［摘要］隨著全球經濟、政治以及文化一體化進程的發(fā)展，我國與國際之間的文化交流越來越密切，我國文學作品在國際上的影響力越來越強，受到國際矚目。大學教育在我國教育體系中的地位不言而喻，大學生的綜合素質形成，成為當前我國大學教育急需解決的問題。在大學文學教學中融入審美教育，以此提高我國當代大學生的文學素養(yǎng)，并同時促進我國當代大學生的審美意識。

［關鍵詞］大學教育；文學教學；審美教育

在我國社會發(fā)展的過程中，經過五千年的發(fā)展歷史，使得我國形成了獨具一格的藝術文化體系，給我國文學作品的創(chuàng)作提供了重要的藝術條件支持。文學作品中的藝術性來源于創(chuàng)作者的審美意識，當讀者在品味文學作品時，也是在感悟創(chuàng)作者的藝術審美。但是就目前來看，我國大學在對文學教學的過程中比較忽略文學鑒賞能力的培養(yǎng)，使得大學文學教學忽視大學生審美教育的重要性，從而影響我國大學生審美意識的形成。

一、當代大學文學教學中的審美教育的現(xiàn)狀

我國歷史悠久，有著豐富多彩的文化，使得我國傳統(tǒng)文學作品呈現(xiàn)出多樣化以及多層次化的優(yōu)勢特點，繼承和弘揚著我國傳統(tǒng)文化的精髓。大學教育是我國教育系統(tǒng)的重要組成部分，為國家現(xiàn)代化建設培養(yǎng)和輸送著大量的專業(yè)性知識人才，給我國社會發(fā)展提供了重要的力量。大學文學教學是我國傳統(tǒng)文化傳播的主要途徑之一，同時對大學生開展文學教學，可以有效地培養(yǎng)我國大學生的審美意識以及文學素養(yǎng)。但是就目前來看，我國大學在文學教學的過程中，存在一定的問題，采用傳統(tǒng)固化的教學模式“填鴨式”“灌輸式”等，將理論知識傳授給學生，使得學生被動地接受文學教學，壓迫學生的主觀能動性，影響大學生對文學學習的興趣以及學習積極性。從本質上影響著文學教學的根本目的，使得大學生的審美意識沒有得到顯著激發(fā)，影響大學生審美能力的形成。同時有些大學教師有著錯誤的教學理念，將自己的教學進度以及教學內容強加給學生，用理論知識規(guī)范和約束大學生的藝術思維，在影響學生興趣的同時，制約著學生的審美意識發(fā)展。

二、當代大學文學教學中的審美教育的必要性

一、轉變觀念，充分認識高校文學教育課程的重要性

1.充分認識文學教育對培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的重要意義。現(xiàn)在大學教育強調培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，而“創(chuàng)造性人才必須具有的開闊的視野、獨立的思考、豐富的想象力、強烈的使命感和博大的胸襟和抱負等素質”都可以通過文學教育從不同的層次、不同的層面培養(yǎng)和提高。“藝術是人類情感符號形式的創(chuàng)造”，解讀經典文學作品，是與偉大心靈的對話，這種交流和對話會感染到后世的對話者，影響對話者的價值觀，凈化對話者的心靈。同時對文學作品的學習還可以提高人的藝術感受力、激發(fā)想象力、增強創(chuàng)造力。在文學作品所呈現(xiàn)的是用語言描繪和建構的世界，讀者需要充分發(fā)揮自身的想象力才能了解這個世界。因此，對文學作品的學習過程是刺激和鍛煉人的感受力和想象力的過程。想象力和感受力是培養(yǎng)創(chuàng)造力的基礎。著名科學家錢學森說：藝術的修養(yǎng)不僅加深我對藝術作品中那些詩情畫意和人生哲理的深刻理解，也學會藝術上大跨度的宏觀形象思維。這種宏觀形象思維其實就是一種創(chuàng)新能力。從這種意義上來說，文學教育在高校人才培養(yǎng)中有著不可替代的作用。

2.自上而下地轉變重科學輕人文的觀念。長期以來，我國高等教育存在著重科學教育輕人文教育的傾向，這種觀念影響到高校的學科建設、專業(yè)設置和人才培養(yǎng)，也影響到在校生的學習和發(fā)展。在當今這個經濟高速發(fā)展、競爭空前激烈的時代，學校和學生都更多地表現(xiàn)出實用主義和急功近利的傾向，重理工輕人文、重實用輕修養(yǎng)，很難在高校中形成人文教育應有的氛圍。在這種情況下，文學教育依靠一些政策的支持，雖在高校中占有一席之地，卻未能真正引起關注，很多時候成了點綴性的課程。要想真正發(fā)揮它在人文素質教育中的作用，需要高校體制內自上而下地提高對文學教育的重視，學校提供更大力度的政策支持，如從課時保障、師資配備等方面給予充分的重視，為文學教育提供優(yōu)厚的環(huán)境。在教師層面上，也要轉變觀念。把承擔文學教育課程看作是重要的工作，努力探索適合自己所在學校的教學方法，提高教學效率。在學生層面上，要增強學生學習文學課程的主動性和積極性。

二、建立科學的課程體系

近年來，隨著思想和人才培養(yǎng)觀念的轉變，文學教育課程作為素質教育課程的一部分進入了人才培養(yǎng)計劃，并加以實施。對培養(yǎng)高素質、創(chuàng)新型人才發(fā)揮了一定的作用。但是就文學課程體系而言，還存在著一定的問題，影響著它功能的最大限度的發(fā)揮。除大學語文外，各高校開設的文學課程，一般都采用相關教師申報什么課程就開設什么課程，這樣看起來開設的課程不少，但實際上是雜亂無序的，缺乏體系性和科學性。從教師角度而言，某一學期開不開設自己承擔的文學教育課程視自己完成教學工作量的情況而定，因此，有些培養(yǎng)計劃中的課程，在某一學期卻不能真正開出，影響了課程體系的完整性。從學生角度而言，一般學校規(guī)定選修的固定學分，如筆者所在的學校規(guī)定文學類選修是6學分，即選修兩門文學類課程即可。這樣學生對文學課程的選擇也是十分有限的，同樣造成了課程體系的不完整。由于上述原因，表面上看起來文學教育課程不少，但對培養(yǎng)學生的文學修養(yǎng)、人文精神、綜合素質卻不能產生應有的作用，所以，要對文學的課程體系進行優(yōu)化。在考慮課程體系優(yōu)化問題時，首先要解決缺乏統(tǒng)一性的問題，要求凡承擔文學教育課程的教師，必須保證每學期都會開設課程以供學生選修。在此基礎上，學校根據(jù)科學性和需要性的原則，對文學教育類課程進行以下三類課程的優(yōu)化設計。

1.知識類課程。此類課程以使學生掌握相關知識、培養(yǎng)綜合素質為目的。開設中國文學概論、西方文學概論，輔助開設中西文化比較類課程。讓學生了解中國文學、文化，激發(fā)學生的民族自豪感。同時在中西文學文化的對比中，更好地思考中國文化的精神與品格，優(yōu)長與缺陷，更好地確立自己的文化人格。

文學教育的傳統(tǒng)在中國淵遠流長。在傳統(tǒng)文化中，文學歷來被作為"詩教"，服務于人格培育和道德修煉。孔子曰："不學詩，無以言。""小子何莫學夫《詩》，可以興，可以觀，可以群，可以怨；邇之事父，遠之事君；多識于鳥獸草木之名。"由于傳統(tǒng)社會中文學尚未與其他社會活動分離，它屬于廣泛的社會行為的一部分。所以，文學教育與其說是側重文學，不如說更加關注通過文學來達到的文學之外的目的。

照韋伯的看法，現(xiàn)代性的過程乃是一個不斷分化的歷史進步。所謂分化，在韋伯的社會學意義上說，主要指"去魅化"和合理化，前者是指把宗教的東西與世俗的東西區(qū)分開來，后者是指強調人的行為、手段和目標都應符合理性原則。這就導致了兩個最重要的分化：世俗的東西和宗教的東西的分化，文化的東西與社會的東西的分離。于是，文學作為一個獨立自足的領域便應運而生。中國雖然是一個世俗的國家，沒有強大的宗教傳統(tǒng)和勢力，但近代以降，文學的發(fā)展也依循相似的路線演變。文學從傳統(tǒng)社會中的道德重負中擺脫出來，逐漸形成了自律的文化觀念。五四新文化運動的出現(xiàn)，大學堂和書局等現(xiàn)代體制的涌現(xiàn)，為現(xiàn)代中國的文學教育奠定了基礎。講授文學不但是一種職業(yè)，同時也是一種社會關懷。新文化運動中許多作家、批評家和學者，他們既是文學家，又是教育家；他們既在大學講臺上講授文學的一般知識和理論，同時也在通過文學來關注社會現(xiàn)實和歷史發(fā)展，關注中國的種種問題，從國民性到啟蒙和救亡等。現(xiàn)代文學及其教育在擺脫道德說教的同時，又被附加上許多它有時難以完成的重任，諸如"小說界革命"，"文學救國"，"以美育代宗教"等等。文學在去掉一些功能的同時，又被賦予另一些技能。但從總體上說，不同于傳統(tǒng)的文學教育，近代以來的文學及其教育在創(chuàng)作與社會實踐、學術知識和社會關注等方面，似乎保持了較為合理的張力。

倘使我們以這樣的格局來透視當代中國大學的文學教育，問題是顯而易見的。大學作為一個制度的產物，作為一個話語生產和傳播的場所，作為一種權力的運作，與文學自身內在的激情和靈性，與文學不可或缺的社會現(xiàn)實關懷，與文學作為一種質疑陳規(guī)舊習和日常生活意識形態(tài)的手段，似乎存在這相當緊張的關系。我以為，這種緊張至少表現(xiàn)以下幾個突出的方面。

第一，大學的制度化正在或已經改變了文學教育的宗旨。從傳統(tǒng)意義上說，文學作為道德教化和人格培養(yǎng)，自有其局限性，但不可否認，忽略文學教育的此種功能，很容易導致文學和社會關聯(lián)的斷裂，進而否定一切文學對人格與精神的塑造有積極作用的觀念。高度制度化的當代大學文學教育，相當程度上把重點放在一種可替代的知識的傳授，而非思想與人生體驗。它更加偏重于講授"什么是文學？"，而非"如何作文進而如何作人并認識社會"。所以，文學教育正在把學生作為一個單純的知識受體，而將教師簡單地功能化為學術傳授的載體。盡管在正規(guī)的大學文學教育中可以使學生知曉許多知識，從某個文學運動，到某種文學體裁，甚至某些作家作品，但是，文學教育與人格修煉完全脫節(jié)，與社會關注和人道使命及責任的培育無關。非文學的東西，自然而然地被當作有礙于文學教育的東西排除在外。文學的知識化喪失了它自身的社會有機性和社會實踐性，這一方面是大學教育制度化的結果，另一方面也和當前的文學有意淡化與社會關聯(lián)的傾向有關。誠然，傳統(tǒng)的文學教育亦有道德說教的弊端，但文學與社會現(xiàn)實的關系卻不容忽視。文學的獨立自足的確使文學獲得了廣闊的發(fā)展空間，但它也因此而失去了與社會的深刻廣泛的關聯(lián)。文學教育在其中可以起到什么矯往過正的功能呢？

第二，大學的文學教育在制度化條件下，不可避免地趨向于專門化和職業(yè)化。可以毫不夸張地說，當代中國的大學文學教育，完全是職業(yè)化的細密分工的產物。職業(yè)化和專門化的結果之一，是學術或知識的分化，文學教育作為一個總體范疇，實際上并不存在，實際存在的是文學史、語言學、文藝學等專門領域，甚至更加具體專門，文學史領域的實際領域乃是古代文學，更有甚者是斷代文學史，甚至更加專門的某一時期某一作家或文類的研究。隨著學歷教育層次的提升，專業(yè)便越發(fā)具體、細致和局限。一個文學博士很可能只是研究一個比較具體特定領域里的專門問題，博士最好稱之為專門家，因為他的學識并不廣博。細密瑣碎的專業(yè)分化使得文學成為"拆碎七寶樓臺"。誠然，具體的專業(yè)分化使得文學教育的深度和專門性大大加強了，但在有所得的同時亦有所失。教授在專門研究可以達到相當精深的地步，卻有可能失去對文學現(xiàn)象的生動活潑的體悟；學生也許會在某些艱深難題上有所突破，卻有可能被訓練成工具性的存在，喪失具有新鮮活潑的對文學的靈性和敏感。于是，文學教育中充滿了后現(xiàn)代式的"微小敘事"。越深專門精深的知識，聽眾和知音便越是稀少。專門的話語和概念不經嚴格訓練無從領會。更嚴峻的問題在于，既使在文學教育領域內，不同專業(yè)的人之間操不同的術語，談論不同的話題，彼此之間無法獲得一種"通約性"。研究文學理論的人讀不懂專門的文學史研究，現(xiàn)代文學研究者可能缺少豐富古代文學的常識，這不但是可能的，而且的現(xiàn)實的。"微小敘事"的盛行標志著"宏大敘事"的衰落，于是，教師和學生皆自滿于在狹小的專業(yè)領域里窮經皓首，但文學教育與普遍的社會關懷關系疏遠了。難怪有人不斷地呼吁"人文精神"。難怪有人極力主張人文知識分子真正的角色在于他的"業(yè)余性"。

第三，大學文學教育在制度化的過程中，不可避免地強調學術規(guī)范、教育規(guī)范和運作程序，這是制度的權力和權威之表征，也是高等教育本身合理化的必然結果，同時又是大學作為一種現(xiàn)代體制的必然目標。在現(xiàn)實的文學教育中，在不同的學術和學歷教育層次上，規(guī)范化都是一個重要的游戲規(guī)則。課程如何設計，教材如何規(guī)范，考核如何客觀，作業(yè)或論文如何符合寫作要求，成績如何評價，學生素質如何評判，學生如何學，教師怎么教……，一系列的規(guī)范意味著合理化已經滲透在大學文學教育的每一個環(huán)節(jié)之中。當然，規(guī)范化是大學文科教育中極其重要一環(huán)，"沒有規(guī)矩，不成方圓"。但問題在于，種種繁瑣規(guī)矩是有力還是有礙文學及其教育的特殊性。比如說，在論文寫作中，技術性的因素往往被突出強調，材料的取舍，文獻的運用，方法的選擇，表述的規(guī)則，觀點的提煉，結構與篇章的統(tǒng)籌，都有種種規(guī)則來控制。這很容易使得許多技術性的環(huán)節(jié)壓倒了思想的自由及其闡釋。一言以蔽之，當代中國文學教育中實際上存在著重視"技"而輕視"道"的傾向。其結果必然是學生的論文越寫越規(guī)范，技術上越發(fā)完善和符合標準，但思想的鋒芒和創(chuàng)造性的靈見卻日漸率微。我們有越來越多的"好論文"，但有創(chuàng)造性觀念的論文卻寥寥無幾。如此一來，便帶來兩種潛在的后果：其一，文學教育的規(guī)范化和思想火花的激發(fā)相去甚遠。我們的教育制度培養(yǎng)的和要求的是一些對規(guī)范和規(guī)則駕輕就熟的工具性人材，而帶有創(chuàng)造性和思想家氣質的人材卻少得可憐。其二，標準總是客觀的和公正的，它不會對任何人有任何特殊性，而文學教育和人材培養(yǎng)的特殊性，特殊的素質所需要的特殊的教育，便被同一的規(guī)范化所抹殺。如今的大學文學教育成批地生產出同一標準的畢業(yè)生，但有獨特才能和思想的人難以尋覓。至此，一個問題也許無法繞過：大學文學教育是否隱含著這樣的潛在危險？亦即文學教育作為人文知識分子培育的重要場所，將越來越趨向于技術官僚性知識分子的塑造。照此發(fā)展，人文知識分子自身的社會角色和職業(yè)敏感便會逐步喪失，工具理性便大行其道。

今年夏天，東京大學的池田知久教授來北京參加道家國際會議，見面便送給我一篇他新寫的文章，題目是“東京大學人文社會系大學院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學研究講學時，對東京大學近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開場白仍然使我吃了一驚：“本文標題采用‘東京大學人文社會系大學院’，而不用‘東京大學文學部’，是因為1995年隨著大學院重點化的實施，‘大學院’已取代‘文學部’成為部門名稱。”這是什么意思呢？舉個淺顯的例子來說，幾年前我們介紹池田教授，標準的表達是“這是東京大學文學部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現(xiàn)在就應介紹說“這是東京大學大學院人文社會系研究科的池田教授”。

要全面了解日本的人文社會科學教育的新變化，我們還得從頭說起。

東京大學（下簡稱東大）及日本大多數(shù)大學的建制與英美俄中皆不同，據(jù)說源出于德國的制度。東大文科的設置結構在歷史上變化甚大。東大初創(chuàng)期（1877—1884）文學部除哲學科外，包括政治學及理財學科、和漢文學科。1885年政治學、理財學編入法政學部，同年文學部和漢分家，分為和文學科和漢文學科。在帝國大學時代（1886—1895），人文學科已形成文、史、哲、語言的基本學科內容。到東京帝國大學（1897—1945）初期則明確確定文學科、哲學科、史學科三大學科的人文學科結構。這種結構一直維持到二戰(zhàn)結束，1946年時三大學科共21個專修科（專業(yè)）。1947年恢復東京大學，舊的專業(yè)名稱如“支那哲學”“支那文學”改稱“中國哲學”“中國文學”，取消了文史哲三“學科”，而使19個專修學科都自成為“學科”。中國哲學也成為19個學科之一。1963年，文學部的21個專修課程被重新歸入四個新的大類：第一類文化學，第二類史學，第三類語學文學，第四類心理學社會學。文化學所包括的也就是以前哲學學科的內容，但從大類的名稱上說，“哲學”第一次消失了。90年代的改變也可以說在60年代已經開始。這樣的四大類結構至今未變，只是不斷加以局部的調整。1988年，把原屬“文化學”中的印度文學改入“語學文學”類，把原屬“文化學”的美術史改入“史學”類，又把第四類“心理學社會學”改稱為“行動學”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應地研究室的名稱）作了較大改變，“中國哲學”改為“中國思想文化學”，“國史學”改為“日本史學”，“國文學”改為“日本文學”，“印度哲學”改為“印度哲學佛學”等。此外還增設了朝鮮文化、澳洲語言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學科的四大類更名為：一思想文化學科，二歷史文化學科，三言語文化學科，四行動文化學科。四大學科共26種專修課程，如中國思想文化學專攻即26者之一。四大學科全部變?yōu)椤拔幕瘜W科”，這種名稱上的漢字形式的改變無疑體現(xiàn)了東大人文學研究注重向“文化研究”發(fā)展的一種變化動向。在1995年的“中國思想文化學”專業(yè)的“修習注意”中說：“本專修課程領域甚廣，研究時代可從上古（甲金文）至現(xiàn)代（、新儒家）各時代中選擇。領域包括中國思想、哲學，及其社會（政治、經濟、法律、道德）和文化（語言、藝術’風俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫(yī)學、農學）背景，可從中選擇。強調思想史與社會史、思想史與文化史的溝通、中國與日本及中國與西洋思想之比較。”這個的例子可以使我們具體地了解這種變化的內涵。

東京大學大學院各研究科以及各學部中，“綜合文化學科”可能是最具特色而且最值得注意的。東大各學部皆設在東京市內的本鄉(xiāng)校園，綜合文化學科則與各學部不同，設在距市中心較遠的駒場校區(qū)，屬教養(yǎng)學部。據(jù)說文部省新的政策精神是取消國立大學的教養(yǎng)學部，而東大的教養(yǎng)學部卻得以保存，此端賴其綜合文化學科的活力及表現(xiàn)。綜合文化學科的人文社會學科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學比較文化”專業(yè)設比較文學比較文化課程24門，“地域文化研究”專業(yè)設課程達48門，“文化人類學”專業(yè)設文化理論、文化過程、社會人類學等課程27門，雖然其中含有不少演習課程，但其課程開設的數(shù)量確實令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學”專業(yè)中還有科學史、科學哲學及大量邊緣交叉學科。綜合文化學科產生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學科已經成為今天東大最具活力的一個部門，也是東大與外國特別是西方國家文教交流特別活躍的一個學科點，相當突出地體現(xiàn)了“文化研究”在現(xiàn)代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來，東大的教育一直維持著“大學—學部—學科—專修課程”的主體結構，例如現(xiàn)在的文學部—思想文化學科—中國思想文化學專業(yè)。思想文化學科下有七個專業(yè)：哲學（專指西方哲學）、中國思想文化學、印度哲學佛學、倫理學、宗教學宗教史學、美學藝術學、伊斯蘭學。學部主要擔當本科教育的責任，故以學部為部門名稱的作法體現(xiàn)了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養(yǎng)學部修完兩年前期課程，然后進入學部，選定一個專業(yè)修后期課程。如選定文學部的思想文化學科的中國思想文化學專業(yè)，就不必修思想文化學科的其他六種專業(yè)課程。每一專業(yè)都規(guī)定了后期課程在該專業(yè)應修的科目和學分，一般學生在三、四年級應修科目6—8項不等，需完成專業(yè)學分約40—44個。如中國思想文化學專業(yè)社七種必修科目：中國思想文化學概論、中國思想文化史概說、中國語中國文學、中國史、中國思想文化學特殊講義（專題課）、中國思想文化學演習（資料課）、畢業(yè)論文，共44學分，其中畢業(yè)論文12學分。此外還要必修東洋史、中國語中國文學等文學部的其他科目若干學分。在“學部—學科—專業(yè)”的結構下，專業(yè)與研究室相對應，如思想文化學科有七個專業(yè)，即有七個研究室，分別承擔其專業(yè)課程。整個文學部26個專業(yè)，即有26個研究室，類似我們的教研室。1995年全文學部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國人教師5人。其中思想文化學科（哲學類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業(yè)的博士生充任。教員的數(shù)量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學的文學部相當于中文一般說的“文學院”，現(xiàn)在臺灣的大學如臺大、政大、輔大等也還都有文學院，作為大學和系之間的一層機構。但日本的情形不同。首先本科學生一二年級在教養(yǎng)學部，三四年級便直接進入學部下的專業(yè)，由研究室來管理，這是教育上的最大不同。其次，文學部下面沒有“系”一級，學科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實體機構，學科或系亦無實體的功能，一切都是由文學部來管轄，而以研究室為教員人事和預算執(zhí)行的基本單位，這是體制上的最大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點是落實到專業(yè)的教育；由于較早進入專業(yè)，本科畢業(yè)時的專業(yè)水平比較高。但由于從教養(yǎng)學部一下子進入專業(yè)研究室，學科的統(tǒng)一性不被強調，學科的整合意義沒有了。一個后期學生從三年級起在專業(yè)研究室的團體中學習和活動，這是集體文化和專精技術結合的例子，但一個進入中國哲學專業(yè)的三年級學生，在此前和此后，似乎都沒有一個機制保證他學得必要的哲學類課程。從我們習慣的“哲學系”的立場來看，其長處和短處還值得研究。

一、“作文量表互改法”項目評價和推廣基礎

香港大學岑紹基博士的《作文量表互改研究與實踐》是一部創(chuàng)新意識較強、體現(xiàn)先進的教學理論和方法的漢語寫作教改專著。在實驗研究的數(shù)據(jù)統(tǒng)計中，他提出了一個漢語寫作教學中誰都無法回避、但又沒有認真系統(tǒng)地展開研究的課題：如何提高中小學生作文批改的質量和效率、提高學生的寫作能力和語文素養(yǎng)？這還僅僅是表層的話題，更深的題旨是：怎樣在漢語文教學和寫作教學中真正調動學生的主觀能動性、實施自主學習、教會學生主動開展研究性學習。這是教育的本質和規(guī)律。岑紹基博士的這項研究有堅實的學理基礎，他不但引證了大量的中外同類研究資料，而且還將“系統(tǒng)功能語言學”的理論與方法引進項目研究中。他堅持了十幾年的調查研究，還親自在三個中四實驗班開展教改實驗，在大量的第一手材料中歸納總結理論，這個課題真正體現(xiàn)了理論與實踐的緊密結合。真正有水平的教育論著就是這種做法。真正符合教學規(guī)律、具有較大推廣價值的教改成果也是這種做法。可以在中國內地推廣這項成果，特別是結合信息化校園中的現(xiàn)代教育技術，運用于基于網絡的大學系列寫作教改。在高等教育出版社策劃的立體化教材的編寫中，可以考慮用這個理論和方法作為課程網站建設的一個功能來開發(fā)。

《作文量表互改研究與實踐》較為全面地探究了目前存在的四種作文批改法：教師精批細改法；教師符號批改法；學生量表自改法；學生量表互改法。通過長期的實證研究和試驗觀察，岑紹基博士發(fā)現(xiàn)了每一種批改法都有自己獨特的優(yōu)點和不可避免的弊端。

如果采用教師精批細改法，那么教師的權威的引導作用可以實現(xiàn)，學生如果重視了教師的批改、領會消化了教師的批改，學生獲得的效益將不可低估。教師的教書育人的責任心和使命感在這種批改法里會得到充分的實現(xiàn)，一個優(yōu)秀教師的智慧會在這種有生命的書面交流中得到充分的展示。但是，這種作文批改法也有致命的不足，譬如，在批改過程中教師常常指出的是學生的負面的問題和錯誤的地方，學生的寫作積極性可能會被抑制；同時教師的批改工作量很大，一般的教師會有沉重的工作壓力和教學負擔。

教師符號批改法相對于教師精批細改法在調動學生的寫作積極性上有很大的進步。它啟發(fā)和培養(yǎng)了學生那種“文章是改出來的”寫作觀念，幫助學生養(yǎng)成良好的寫作習慣；而且教師投入的工作量只是精批細改法的一半。但是這種方法仍未能培養(yǎng)出學生對文章好壞的判斷能力，在教師的“符號”指揮下學生學習寫作的主動性、積極性并不能得到充分的發(fā)揮。

學生量表自改法從調動學生主動性方面來說是最好的一種。它引導和鼓勵學生按一定的文章寫作模型重組、重寫自己的文章，這對于培養(yǎng)學生的寫作自信心、激活學生的創(chuàng)造性、孕育學生的寫作快樂感將有重要的作用。但是學生是否具備了自改作文的知識和能力則是一個不能不引起關注的地方，而且學

文學學術期刊是探討文學創(chuàng)作、開展文學批評、交流文藝思想、引領文學思潮的重要平臺。“一本好的文學批評期刊，對這個時代的文學批評乃至對這個時代的文學創(chuàng)作是非常重要的，它會真的影響到作家的寫作，關系到批評家的成長，甚至他的批評立場”［1］。但是隨著市場經濟的不斷滲入，一些文學學術期刊開始躁動不安，想盡各種辦法，大踏步地走向市場化，盡快實現(xiàn)經濟利益最大化，直接導致文章篇幅越來越小，刊物越辦越厚，辦刊質量越來越差，這種惟經濟利益為首的辦刊理念嚴重影響著當前的文學學術生態(tài)。

一、掛羊頭賣狗肉：純文學期刊“學術化”

以文學為主的純文學期刊是播撒人類精神種子的藝術園地和傳承人類精神產品的重要載體。由于受到市場經濟的沖擊和影響，純文學期刊正通過“學術化”逐漸走向商品化境地。目前，國家相關政府部門提供的經費不能保證純文學期刊的正常運行，期刊在很大程度上還依賴于自身銷售收入、廣告收入以及收取高額版面費等來維持生存與發(fā)展，這就勢必引起一些“顛三倒四”的文學學術類文章趁虛而入———即純文學期刊“學術化”，這種所謂的“學術化”的確在一定程度上增加了辦刊單位的經濟收入，卻嚴重影響了刊物的質量。當前純文學刊物的“學術化”傾向，在一些頗有影響的純文學刊物上均有體現(xiàn)。如：《飛天》、《山花》、《作家》、《大家》、《長城》、《山東文學》、《時代文學》、《安徽文學》、《東京文學》、《文學界》、《劍南文學》、《青年作家》、《北方文學》、《神州》、《當代小說》、《文藝生活•文藝理論》、《散文選刊》和《星星》等，都有自己的下半月理論刊物，通過專門為發(fā)表學術論文提供平臺來收取版面費。《飛天》、《山花》、《作家》、《大家》、《長城》、《山東文學》和《時代文學》憑借著其是中文核心期刊的優(yōu)勢，創(chuàng)辦下半月理論刊物；某些期刊在文學學術類稿源出現(xiàn)緊張的情況下，甚至也會為一些非文學類學術論文開綠燈；還有一些省級期刊的理論版甚至通過擴大期刊容量來增加版面收入，每期刊發(fā)文章少則幾十篇，多則上百篇，如《安徽文學（理論版）》2010年第12期刊載文章176篇，《劍南文學（理論版）》2010年10期刊載文章175篇。甚至有的期刊懶得組稿，就直接收取轉刊費用，把下半月刊的理論刊物完全“打包”賣出去，由買方負責組稿、編審、印刷、收取版面費等，“這樣的學術期刊實際是利用國家特別賦予的出版權在與作者方交換打著‘版面費’名義的金錢，是典型的權錢交易，屬于學術期刊的權力尋租范圍，而不是學術期刊商品化”［2］。當前，除了影響很大的《收獲》、《當代》、《十月》、《人民文學》、《鐘山》和《花城》等期刊還在堅守純文學的陣地外，其他期刊幾乎都受到了市場經濟的商品化污染。“文學期刊的這種‘學術化’傾向，在很大程度上損害了文學期刊本身的品牌，也造成了文學期刊對文學作品的邊緣化現(xiàn)象，毫無疑問使得文學期刊失去自身文學的基本立場，對文學期刊的可持續(xù)發(fā)展埋下了危機”［3］，同時也破壞了學術研究的氛圍和文學學術研究的生態(tài)場域，無形中也嚴重影響了純文學期刊的健康有序發(fā)展。

二、兵分兩路：文學學術刊物紛紛擴容

由于受到各種因素的制約，一些文學類純理論期刊的版面非常有限，但稿源卻十分豐富，在這種情況下，或受經濟利益的誘惑，或出于刊物自身發(fā)展的需要，促使主辦單位對刊物改版，通過增加期刊頁碼或縮短期刊周期來擴大刊物容量。

（一）部分刊物純粹為增加經濟收入而擴版，甚至以不惜犧牲刊物質量為代價比如《名作欣賞》，在改版之前是頗受讀者好評的一種具有通俗性、欣賞性和審美性特點的文學刊物，其最早為月刊，后改為半月刊，2009年初又改為旬刊。上旬刊刊登欣賞性文章，中旬刊主要刊登外國文學、中國古典文學和中國現(xiàn)代文學方面的理論性文章，下旬刊主要刊登中國當代文學的理論性文章。改版之后，《名作欣賞（上旬刊）》為繼續(xù)保持中文核心期刊的地位，開始以豐厚稿酬重點邀請一些名家寫一些鑒賞性的文章，但結果卻適得其反，因文章很多是應造之作，脫離了以前那種大眾化、雅俗共賞的寫作套路，很難體現(xiàn)出原有的學術性、思想性、欣賞性和審美性特色。改版后的中旬刊和下旬刊則主要刊發(fā)來自高校教師和研究生的稿件，并收取較高的版面費，高額的版面費使得一些優(yōu)秀的綜合性長篇論文只能望而卻步。《文學教育》于2005年由《白樺林》雜志改名而成，后由《語文教學與研究》雜志社主辦，“以文學的內容、手段和姿態(tài)進行教育”作為辦刊宗旨，并且邀請了國內一些名家名人做顧問或編委，以此提高辦刊聲譽。該刊欄目內容繁多、龐雜，很快被改為旬刊，承諾投稿者每稿必復，并提出“以質取稿，不薄新人”，實則在于收取版面費，為那些急于評職稱的作者或即將畢業(yè)的在校學生提供方便。《電影文學》于2008年由月刊改為半月刊，頁碼大增，與前面兩種期刊毫無二致，每期刊登的文章數(shù)量多得驚人，篇幅不超過三個版面，只要符合用稿基本要求并且支付高額版面費，來稿必刊登。

一南朝文學形式美學傾向的哲學基礎

弄清南朝文學的形式美學傾向的成因和它導致的結果，是重新認識這一現(xiàn)象的關鍵所在。概括而言，其形成受到了玄學哲學在思維上的語言策略和南朝后期儒、玄、佛合流趨勢中，佛經翻譯對語言與文體的探索風氣的直接影響，因而有著深刻的哲學思想變革的背景。眾所周知，東晉南朝時期，社會文化較西晉有很大的變化。從根本上說，先秦以來中國哲學在實踐中體味哲理的思維方式，在玄學哲學中發(fā)生了趨向于形而上學的轉變。正是這一轉變，使具體的社會規(guī)范與人間秩序的合理性受到了質疑和追問，世界萬物的終極性問題被凸現(xiàn)出來。湯用彤曾指出，從漢末到魏晉，思想和議論從“具體人事”到“抽象玄理”的演進是學問演進的必然趨勢③。宇宙萬物、社會倫常等實體性問題不再是哲學家關注的中心，宇宙的本原與終極的依據(jù)就成了核心話題，而“有”與“無”、“言”與“意”就成了思想史的關鍵性詞語。思想界形成了熱衷于探討宇宙本原等形而上問題的風氣。依照哲學發(fā)展的一般規(guī)律性，哲學思想的形而上學傾向，必然會引發(fā)人們對于表達思想的工具——語言的重新認知這一時期士人思想空前活躍，掙脫了一尊儒學與一統(tǒng)帝國文化統(tǒng)治的十字轉換思維角度，從群體轉向個體，從共性轉向個性……生動地顯示了時人對于宇宙間物質多樣性法則的特殊注意。這種致思趨向，引發(fā)了人們對于兩漢以來掩蔽于經學羽翼，桎梏于儒學一統(tǒng)格局的文化各門類的全新認識，從而推動文學、藝術乃至史學進入本體獨立發(fā)展的軌道④。玄學哲學的語言策略，即玄學家通過對傳統(tǒng)經典的重新詮釋活動而完成對玄學哲學體系的建構。玄學家大多借助于對經典（儒家經典如《論語》、《周易》等，道家經典如《老子》、《莊子》等）的再詮釋而闡明己說。玄學在對儒、道思想和佛

教思想的批判與調和中，發(fā)展了文士的語言邏輯思辨能力，并把語言從業(yè)已僵化的形式（儒家經典章句注疏）和內容（禮教）中徹底解放出來，使之成為玄學體認世界和自身的重要媒介。梅洛?龐蒂說：“只有通過語言的媒介，我才能把握住自己的思維和自己的實存。”⑤玄學家正是借助于語言這一媒介，經過對經典語義層面的顛覆，進行對傳統(tǒng)哲學觀的改造。玄學清談的形而上學特征，導致哲學對語言問題的高度關注；后期玄學甚至發(fā)展到不重視談論的內容，而專注于其語言形式⑥。談者出言須“辭約而旨達”，言語特別注重簡約，要能片言析理⑦。玄學不再是處于原創(chuàng)階段的思想，真誠的哲理思索意味逐漸淡化，更多的是作為語言訓練式的思辨游戲和表達人生態(tài)度的文學演練。東晉以后的援佛入玄和佛教的進一步本土化，使“禮教”與“性情”之爭、儒學與玄學之爭終于以彼此和解告終，推動大規(guī)模的漢譯佛經以及梵唄誦經活動。宋文帝立儒、玄、文、史四館；宋明帝立儒、道、文、史、陰陽五部。齊武帝、梁武帝等君主都推崇佛教，支持譯經、說法及唱導誦贊活動⑧，上層文人如謝靈運、顏延之、沈約、王融、張融等都熱心參與。譯經文體常在不失原義的前提下，采用漢文學的形式⑨。梵唄與唱導歌贊，俱為佛法傳入以后產生的宗教詩歌，它們的句式略同于佛偈，有四言、五言、六言、七言。據(jù)載南朝時有些唱導師在齋會上從事唱導，競能連續(xù)詠唱出一長串五、七言歌贊。他們宣唱的歌辭體制鋪張恢廓，聲音貫若連珠，往往達到使聽者忘倦的程度，具有很強的文學色彩⑩。這從聲韻、詞匯、語法、及文體風格等諸多方面影響及于文學文體11。玄學哲學所使用“寄言出意”、“得意忘言”的方法，是通過有限的言象世界把握無限的世界本體。佛教本土化的關鍵也倚重于語言策略12。南朝文人主要以詮釋、談說、論辯、譯經、著述等語言活動為策略對“有無”、“形神”等命題進行邏輯推論。可見思想界的革命實際上是從語言的革命開始，又是以語言功能的分化與廓清為終結的。在這一人潮流中，以詩賦為主的文學的本體特點，從語言形式的角度得到了越來越明晰的界定。文學語言沒有了載道宗經、敘事記言的種種束縛，進發(fā)出前所未有的活力。于是形成了以文學語言形式的探索為焦點的“形式主義”文學思潮，確立了語言形式在文學藝術中的主導地位。沈約、王融、劉勰、鐘嶸、蕭繹、簫綱等人以文學語言形式的演變?yōu)槌叨瓤疾臁⒃u價此前及當時的文學，并建立了以形式為主要視點的文學觀，并提出了對詩賦創(chuàng)作的具體要求。

二形式美學觀照下的

文學觀、語言觀南朝哲學思維的語言策略，促使文士在創(chuàng)作中對語言潛在表現(xiàn)功能的進一步發(fā)掘。在先秦學術的“自家爭鳴”和秦漢以來文學創(chuàng)作積累的經驗的基礎上，受玄學思辨及佛經的轉譯等風氣的影響，南朝文人對語言和社會文化、思想情感的表達之關系有了充分的認識。漢語的語法特點、表現(xiàn)功能在和梵文的對比中更加明確。玄學講“寄言出意”，佛教也以為“非言無以暢義”。“言意”關系是重要的玄學命題。王弼、荀粲一派及佛家雖認為語言只不過是表達手段，但意的表達義不得不依靠語言。所以他們雖然在理論上講“得意忘言”、“不落言筌”，認為“名”“言”皆非實相，但實際仍很重視語言。歐陽建、王導等主言能盡意論的一派則充分肯定語言對哲學實踐的重要性，認為是語言給了人認知世界的契機。歐陽建《言盡意論》云：理得于心，非言不暢；物定于彼，非名不辯。言不暢志，則無以相接；名不辯物，則鑒識不顯。鑒識顯而名品殊，言稱接而情志暢……名逐物而遷，言因理而變。此猶聲發(fā)響應，形存影附，不得相

與為二矣。這段話十分精辟地說明了語言和思想情感的依存關系：理得于心，非言不暢，二者猶如形影，不能分割。王本論文由整理提供

論文摘要：蘇軾作為宋代最著名的文學家，一生寫的文學作品教不勝數(shù)，不但他的文學作品文體形式多樣，而且他的批評文體也呈現(xiàn)出多樣的形態(tài)。他的批評文體主要體現(xiàn)為論詩詩、序、題跋、書、尺牘、祭文、記等形式。蘇軾的批評文體明顯呈現(xiàn)出中國古代批評文體的傳統(tǒng)特色，其批評文體特征主要體現(xiàn)為三個方面：批評文體的文學化與多樣性、語言的美文化和風格的抒情化。

論文關鍵詞：蘇軾；文學批評；批評文體

蘇軾作為中國古代一位著名的通才文學家，他對各種文學文體都非常擅長并取得了巨大的成就。蘇軾在宋代也是一位著名的文藝評論家，蘇軾有關美學和文藝觀點往往散見于他寫的各種文學文體之中。因此他的文學文體形式的豐富多彩的特點也就造成了他的批評文體形式的多樣性。蘇軾的批評文體形式雖然多種多樣，但就總體來看，蘇軾的批評文體主要有論詩詩、序跋體、書信體、祭文體、記體等形式。什么是批評文體呢?所謂批評文體就是批評者在批評文學作品或文學現(xiàn)象時所采用的文體形態(tài)，是批評家在批評時對文體的應用。顯然批評文體也是一種文體，也具有文體的一般特點：文學性、想象性等。當然批評文體也具有自身獨特的特征：嚴謹性、邏輯性與客觀性。北京師范大學童慶炳教授在其寫的著作《文體與文體的創(chuàng)造》中提到：“從文體的呈現(xiàn)層面看，文本的話語秩序、規(guī)范和特征，要通過三個相互聯(lián)系又相互區(qū)別的三個范疇體現(xiàn)出來，這就是(一)體裁，(二)語體，(三)風格。”…由此可見，童慶炳教授把文體分為三個層次：體裁、語體和風格。本篇論文以童慶炳教授對文體下的概念為依據(jù)并參照中國古代文論的有關術語分別從體裁、語體和風格這三個方面來論述蘇軾批評文體的特征。本篇論文主要闡述了蘇軾批評文體的三個顯著特征：批評文體的文學化與多樣性、語言的美文化和風格的抒情化。

一、批評文體的文學化與多樣性

“中國古代文論有別于西方文論的顯著特征就是批評文體的文學化。”(2J地在西方，文學與批評是分開的，文學有文學文體，而批評有專門的批評文體，而且西方的批評文體非常注重思維的邏輯性與結構的嚴整性。而在中國古代，文學與批評是沒有嚴格分開的，往往是兩者融為一體。這主要是因為在中國古代沒有專業(yè)的批評家，往往是文學家與批評家同為一人。作為古代一位最杰出的文學家之一，蘇軾表達有關文學理論的觀點與看法采用的都是中國古代最具有文學色彩的文學文體，其中最具代表性的是詩歌體、序跋體、書信體、祭文體、游記體等。首先論及蘇軾的詩歌體。蘇軾在很多詩中闡述了自己的文學觀點。雖然是作為一種評論性的詩歌，但這種論詩詩如同蘇軾及其他著名詩人寫的一般詩一樣具有詩歌的基本特征：講究押韻、運用對偶、注重意境等。因此蘇軾的論詩詩明顯具有很強的文學性。如他的一首有名的論詩詩《送參寥師》：“欲令詩語妙，無厭空且靜。靜故了群動，空故納萬境。閱世走人間，觀身臥云嶺。咸酸雜眾好，中有至味永。詩法不相妨，此語當更請。”這首詩是蘇軾對空靜觀的闡述，顯然是一首論詩詩，但這首論詩詩采用的都是詩歌的藝術手法，如這首詩運用了詩的優(yōu)雅的節(jié)奏、精當?shù)难喉崱⒄R的對偶、形象化的語言、優(yōu)美的意境來闡明空靜觀、來評論詩歌，因而具有很強的文學化色彩。

不但蘇軾的論詩詩具有很強的文學性，蘇軾的其他批評文體如序跋體、書信體、記體等同樣具有很強的文學色彩。蘇軾這些批評文體的共同特點是：體制形式自由、結構如行云流水靈活自如、文風平淡自然并且富有很強的抒情性。如他寫的一篇有名的書信體批評文章《與謝民師推官書》：“孔子日：‘言之不文，行而不遠。’又日：‘辭達而已矣。’夫言止于達意，即疑若不文，是大不然。求物之妙，如系風捕影，能使是物了然于心者，蓋千萬人而不一遇也，而況能使了然于口與手者乎?是之謂辭達。辭至于能達，則文不可勝用矣。”蘇軾在這封書信里運用了比喻的手法來表達自己的文學觀點。比喻本來是用在具有很強抒情意味的散文之中，從而增添抒情散文的文學色彩。而蘇軾卻把比喻非常自然地運用到這封書信當中，從而顯然增強了這篇書信的文學化色彩。并且這篇書信整篇文章文風平淡自然、語言平實而優(yōu)美而且富有很強抒情色彩，就像一篇精美的散文，因此文學色彩相當濃厚。另外蘇軾的祭文體、游記體等批評文體在評論文學觀點和作家作品的時候都使用了很多文學藝術方法，同樣具有很強的文學色彩。

內容提要本文認為，“審美意識形態(tài)”是一個拼湊起來的“偽概念”，造成理論上失誤的關鍵，是它混淆了“審美意識形式”與“意識形態(tài)”之間的界限，實際上變成“審美意識”與“形態(tài)”的拼接。“以詩語為載體的有意味的形式，就是審美意識形態(tài)”，此種界定更加不妥。“文學是審美意識形式的語言藝術生產”這一界定，有六個方面的優(yōu)長與特點，比流行的“文學是顯現(xiàn)在語言中的審美意識形態(tài)”的界定合理得多。研究文學本質，要回到馬克思主義唯物史觀的維度。

關鍵詞文學本質社會意識形式意識形態(tài)馬克思主義維度

看了《文藝研究》今年第2期上《對文學不是意識形態(tài)的“考論”的考論》（以下簡稱《“考論”的考論》）一文，頗受教育。

錢中文先生的這篇文章，主要是批評我發(fā)表在《北京大學學報》2005年第5期上的《文學本質界說考論——以“審美”與“意識形態(tài)”關系為中心》（以下簡稱《考論》）一文，并對當前正在進行的“文學本質”探討及“審美意識形態(tài)論”問題，談了自己的看法。

該文最大的缺欠，是把事情的本末弄顛倒了。為了讓更多學界同仁了解事情的來龍去脈，我在初步答復錢文內容之前，先簡要交待一下這次論爭的“緣起”。因為知道了“緣起”，也就明白了真相。

一、這場“審美意識形態(tài)”論爭的緣起是什么？

摘要：文本解讀歷來被看作語文閱讀教學的關鍵所在。對于語文閱讀教學來說，教師在實際教學中帶領學生一起解讀的是教材文本，而教材文本與最初的文學文本相比較而言是有明顯區(qū)別的。本文通過對教材文本與文學文本的概念分析，簡要分析了二者的聯(lián)系與區(qū)別之處，提出了關于語文教材文本解讀的幾點建議，希望對當今語文教學中的教材文本解讀略有裨益。

關鍵詞：語文;教材文本;文學文本;文本解讀

一.教材文本與文學文本

在如今的語文教學研究和實踐中，“文本解讀”、“文本細讀”這樣的詞語仿佛成為了時髦的流行詞語，不論是在聽課、評課還是講座中，我們都可以聽到來自不同教師、不同專家等各自對于文本解讀的認識和倡導。但是，筆者認為，對于文本解讀，作為語文教師的首要任務應當是弄清楚“何謂文本解讀？文本解讀中我們解讀的對象是什么？我們如何進行解讀？”這幾個問題，如果連概念、對象都無法區(qū)分，只是一昧地隨大流，是無法真正將文本解讀落到實處的。在語文一線教學中，語文教師解讀的是語文教材，也就是教材文本。它們大都是通過編輯的一系列篩選、處理之后，才能夠最終呈現(xiàn)在語文課本之中。所以，相比較未被選入語文課本之前的作者最初的文學文本而言，這二者是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。下面筆者將對此簡要分析一二。本文所說的“文學文本”，即“第一文本———作者的原初作品”，是作者未被選入語文課本之前的、未經編輯刪改的文學文本。它包含了作者的完整思想情感，是作者最原始的創(chuàng)作意圖或目的的體現(xiàn)。如果我們要想了解作者最真實的創(chuàng)作及思想，必須要回到作者的原初作品中去，才能窺見一二。在對于文學文本的解讀中，值得我們注意的一點是，隨著時間的流逝以及閱讀對象的不同，對這些文本的解釋往往也會超出或不同于作者的本意。也就是說，作者在創(chuàng)作自己的原初作品時，其實也沒有想到自己在作品中已經具有了某種思想的產生和萌芽，而由于時間的流逝，解讀對象發(fā)生變化，人們也許會發(fā)現(xiàn)作品中超出作者本身思想的一些東西。面對這種情況，我們應當讓文本走向一個開放的空間，尊重解讀的多樣性以及解讀的個性。語文教材文本，也即語文教材、語文課本中的課文。在語文教學實際活動中，語文教師、學生、語文教材往往構成教學活動的三個必不可少的要素，足可以見語文教材的重要性。語文教材是在語文課程與教學論的指導下，經過一系列編輯加工所得到的，其中選入的文學作品大都是一些古今中外的名篇，用以提高學生的聽、說、讀、寫等綜合能力以及語文素養(yǎng)，培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度價值觀。一般來說，在被選入課文之前的文本，一般會經過兩種加工：一種是刪減或修改，即刪去作者原初文本的一部分，或者是修改作者原文的語句等，最后呈現(xiàn)出一個節(jié)選的或者經過些許調整、修改的課文；第二種是作注釋，即編者對作者的原初作品的某些部分進行了自己的注釋，用以教師和學生在閱讀時能夠很快了解編者的意圖和這篇課文想要表達的主旨。客觀地說，這兩種加工的方式的確會影響讀者對于文本的解讀，甚至很多時候讀者不需要進行自己的個性化解讀，因為課文的導讀或者注釋部分已經將文章的主旨進行了告知。對于教材文本的解讀，語文教師往往是有一定的價值取向的，不能脫離其教育功能，更要照顧到學生的認知水平和具體學情等等因素。

二.教材文本與文學文本的聯(lián)系與區(qū)別

在新課程的背景下，對于閱讀教學的要求和理念已經產生了轉變，語文教師對教材文本的解讀這一問題日漸顯現(xiàn)出其重要性。如今的語文教學課堂內外，“文本解讀”的呼聲越來越高，而對于語文教材的文本解讀與對于作者原初文學作品的解讀究竟有無區(qū)別？如果有區(qū)別，那么其區(qū)別在何處呢？總的來說，教材文本與文學文本是有著必然關聯(lián)的，雖然教材文本的刪減、修改或者注釋會對讀者的解讀產生一定的影響，但教材文本畢竟是由作者的原初文本而來，所以這二者必然是有聯(lián)系的。而二者最顯著的區(qū)別，就在于讀者對于作者原初文學文本的解讀比對教材文本的解讀更加多元化。因為教材文本由于其教育功能、學生的認知水平等，必定有著其一定的價值取向，所以，就算現(xiàn)在的語文教學越來越倡導對于課文的多元化解讀，但其實這些所謂的多元化的解讀還是被框定在了一個宏觀的價值取向里面，不能完全地跳脫出來以真正的多角度、多樣化去解讀。而對于文學文本的解讀，其解讀對象是具有閱讀能力的社會人群，不僅限于學生和教師，則可以拋開其教育、學生等因素，我們常常可以更加大膽地，去進行讀者自己個性化的獨特解讀。除此之外，教材文本的解讀，必須是語文教師依據(jù)學生的具體學情而來，要站在學生學的角度去進行文本解讀，從而設計出能夠使學生讀懂、讀透文本的課堂，從而培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。這跟單純地解讀文本是有區(qū)別的，教材文本的解讀需要深淺有度，一切以學生的“學”為基點，這是二者最根本的不同之處。