幼兒可以識字嗎？對于這個問題存在截然不同的認識。對幼兒漢字教育持反對意見的主要觀點是：第一，漢字是抽象的符號，實際知識很少的幼兒，讓他們認識這些符號，是非常困難而且是非常有害的；第二，教幼兒識字，會刺激幼兒早熟，養成喜歡安靜地讀、寫、算，不喜歡活動和勞動，會增加幼兒負擔，影響幼兒身心的全面發展；第三，幼兒學了漢字不但沒有用，而且有副作用，早識字的幼兒入小學之后，學習會更不認真，他們上課精神不集中，小動作多；第四，我國現行幼兒教育法規文件沒有幼兒漢字教育的要求。但是，隨著時代的前進，教育競爭時代的到來，兒童發展關鍵期理論的深入研究，早期漢字教育愈來愈引起更多的人的重視與探索，人們在不斷地調整各自的視野，加深對這個領域的認識。本人也是探索者之一，特就這個問題談談自己的認識，以此就教于同行。

一、幼兒識字教育，中外有之；幼兒漢字教育，古今有之。

幼兒識字教育是人類文化教育遺產的重要組成部分，成功經驗頗多。十九世紀初，法國的卡爾·威廉從三歲半開始識字，四歲閱讀，五歲時已能掌握三萬多單詞，八至九歲時，能用六個國家的語言進行學習。二十世紀初，美國的斯斯特娜夫人的女兒維尼從一歲半開始識字背誦，兩歲能寫日記，三歲能寫詩，四歲能寫世界語劇本，五歲時能用八國語言講話，并在報刊上發表作品。控制論的創始人維納，三歲時能讀會寫，四歲時閱讀大量專著，七歲時能讀但丁和達爾文的著作。德國著名詩人歌德也是從四歲前就開始讀書、識字的，父親還叫他學習英法等多種外國語，八歲時會用四國文字進行讀寫。漢字教育在我國源遠流長，積累了豐富的經驗，不少名人成名成材也都是從幼時開始識字的。相傳唐朝詩人王勃六歲善文辭，九歲讀《漢書》。李白“五歲誦六甲，七歲觀百家”。杜甫“七齡思即壯，開口詠鳳凰”。白居易在五、六歲時就能作詩。宋朝詞人晏殊七歲時能寫文章，并同千余進士一起參加廷試。曹子建也是七歲吟詩。王夫之在七歲之時已經讀完十三經。幼兒漢字教育絕非只有古代才有，現代也有大量事例。無產階級革命家剛滿三歲就開始識字和寫字，五歲讀《千字文》、《三字經》，還向祖父學習對聯、字畫與碑文。著名學者郭沫若三歲識字，七歲作詩、對句。女作家謝婉如四歲開始向其舅父楊子敬學習識字，能通讀《三國演義》、《水滸》、《紅樓夢》等名著[1]。在當代超常兒童的研究中，也發現不少幼兒識字的生動事例。有一個七個月的孩子竟識字四百多個，另一個兩歲半的孩子識字達一千多，還有一個四至五歲的孩子識字多達兩千余個[2]。江西的寧鉑兩歲時能背誦詩詞，五歲上了小學，六、七歲開始攻讀醫書，十二、三歲考上了中國科技大學少年班。柳州的劉俊偉，從一歲兩個月開始識字，一歲七個月時能識字七、八百個，三歲時識字一千多，背詩近百首[3]。魏敏在兩歲時開始識字，她每天識一至兩個字，漸漸地一天能學二十多個字，近四歲時已識漢字一千多個，并能看報，能閱讀《動腦筋爺爺》、《中國歷史故事》等兒童讀物，到五歲時識字已達兩千多[4]。又有褚慶能六歲能讀《365夜》、《普希金童話詩》、《紅樓夢》、《水滸》等書籍。四川的陳科平三歲半跟父親識字，四歲能讀《人民日報》。杜影在五歲時掌握了五千漢字。華裔美人何美山，兩歲讀字典，一年后讀大英百科全書，九歲零三個月進入華盛頓大學[5]。以上這些事例證明幼兒漢字教育是古今都有的，也說明幼兒期有巨大的識漢字潛能。事實勝于雄辯，幼兒漢字教育是可能的。

幼兒為什么能識漢字呢？這與漢字的特點和幼兒的感知特點、注意、記憶、思維的特點相一致，有著密切的聯系。漢字是一種表意文字，有它的特有的表意功能，漢字又是方塊字，有自己獨有的造形規律。只由總數不過二十三、四種不同的筆畫就組成了幾萬個不同的漢字，變化有序，奧妙無窮。不同的筆畫按一定的數量、順序、配置原則組合成一個個方形，變成一個個圖案，宛如美麗的小花。筆畫的順序、長短、數量、筆度的細微變化，有如魔方，因而對幼兒有一種無形的吸引力。幼兒識字時，漢字的造形能使漢字與背景相互區別，方便幼兒感知。每個漢字都由一個圖形表示，幼兒識字，如同看圖畫，每個圖形又都表達出不同的意義，形義一致，義形統一，把圖形與文字所標志的事物意義聯在一起，有助于幼兒理解字義，又能使幼兒以圖作為識記的支撐點，進行記憶。所以幼兒認起字來興味無窮，毫不費力。幼兒的認知方式是一“模式識別”方式，漢字的形狀容易經常引起幼兒注意，映入幼兒眼簾。只要使幼兒反復接觸漢字，字就會“模式般”地印入腦海，終生難忘。如果不失時機地讓幼兒識字，就會為幼兒成材打下良好的基礎。

二、研究證明，幼兒本身有識漢字的要求，科學的漢字教育，對幼兒身心發展是有益的，因而，幼兒漢字教育不僅可能而且也是必要的。

現代教學論揭示，學習者是學習的主體。唯物辯證法揭示，外因是變化的條件，內因是變化的根據。教育，對學習者來說，不過是一種外力，是促使主體變化和發展的條件，要使學習者主體接受，必須通過學習者本身的需要，讓學習者本身內化吸收。幼兒漢字教育的道理也是如此，教而無功，教而無果不能算是漢字教育。這就牽涉到幼兒本身有沒有識字的要求，幼兒本身有識字要求，就能像海綿吸收水分一般地接受漢字教育，本身沒有知識要求，就會視而不見，聽而不聞，勞而無功，教而無果。關于幼兒有無識字的內在要求這一點陳鶴琴先生早在30～40年代就進行過實驗研究。他研究后指出：“識字是兒童所迫切要求的。”因為幼兒學了漢字之后可以自己獨立地看故事書，不用由別人講給他聽。陳先生對此作了調查，他說：“據了解，有的兒童主動地向哥哥姐姐們學習認字識句。學了一些字句之后，就抓到故事書死啃，兒童對識字確實有迫切的要求，但為什么幼兒園不進行識字教育呢？”[6]陳先生和張宗麟合著的《幼稚園的讀法》中指出：“讀法與圖畫手工都是屬于發表自己意見的。兒童喜歡看圖，喜歡涂鴉，喜歡東做西扯，這是發表自己意見的活動。字不是一件神秘的東西，可以當作圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法，都是兒童發表意見的方式，都可以做的。”[7]顯然識字是幼兒求知的需要，上講的表現，是幼兒發表意見的一種活動，是幼兒內在的要求，符合幼兒心理需要，對幼兒當然是有益的。正因為如此，陶行知先生及他的助手們在南京燕子磯幼兒園也曾進行識字教學實驗，陳鶴琴先生及其助手在鼓樓幼稚園等處也進行過系統的實驗。抗日戰爭時期延安第一保育院也有識漢字的要求，并明確規定“識字50個，并會寫自己的名字”[8]。后來，陳先生于五十年代初，我國《幼兒園暫行規程》公布之時，在總結自己實驗的基礎上，又提出了幼兒園應該進行識字教育的真知灼見。他指出：“在今天來說，識字是兒童能夠做的，識字是兒童所迫切要求的，幼兒園大班兒童可以開始進行識字教育了。”[9]

一、幼兒識字教育，中外有之；幼兒漢字教育，古今有之。

幼兒識字教育是人類文化教育遺產的重要組成部分，成功經驗頗多。十九世紀初，法國的卡爾·威廉從三歲半開始識字，四歲閱讀，五歲時已能掌握三萬多單詞，八至九歲時，能用六個國家的語言進行學習。二十世紀初，美國的斯斯特娜夫人的女兒維尼從一歲半開始識字背誦，兩歲能寫日記，三歲能寫詩，四歲能寫世界語劇本，五歲時能用八國語言講話，并在報刊上發表作品。控制論的創始人維納，三歲時能讀會寫，四歲時閱讀大量專著，七歲時能讀但丁和達爾文的著作。德國著名詩人歌德也是從四歲前就開始讀書、識字的，父親還叫他學習英法等多種外國語，八歲時會用四國文字進行讀寫。漢字教育在我國源遠流長，積累了豐富的經驗，不少名人成名成材也都是從幼時開始識字的。相傳唐朝詩人王勃六歲善文辭，九歲讀《漢書》。李白“五歲誦六甲，七歲觀百家”。杜甫“七齡思即壯，開口詠鳳凰”。白居易在五、六歲時就能作詩。宋朝詞人晏殊七歲時能寫文章，并同千余進士一起參加廷試。曹子建也是七歲吟詩。王夫之在七歲之時已經讀完十三經。幼兒漢字教育絕非只有古代才有，現代也有大量事例。無產階級革命家剛滿三歲就開始識字和寫字，五歲讀《千字文》、《三字經》，還向祖父學習對聯、字畫與碑文。著名學者郭沫若三歲識字，七歲作詩、對句。女作家謝婉如四歲開始向其舅父楊子敬學習識字，能通讀《三國演義》、《水滸》、《紅樓夢》等名著[1]。在當代超常兒童的研究中，也發現不少幼兒識字的生動事例。有一個七個月的孩子竟識字四百多個，另一個兩歲半的孩子識字達一千多，還有一個四至五歲的孩子識字多達兩千余個[2]。江西的寧鉑兩歲時能背誦詩詞，五歲上了小學，六、七歲開始攻讀醫書，十二、三歲考上了中國科技大學少年班。柳州的劉俊偉，從一歲兩個月開始識字，一歲七個月時能識字七、八百個，三歲時識字一千多，背詩近百首[3]。魏敏在兩歲時開始識字，她每天識一至兩個字，漸漸地一天能學二十多個字，近四歲時已識漢字一千多個，并能看報，能閱讀《動腦筋爺爺》、《中國歷史故事》等兒童讀物，到五歲時識字已達兩千多[4]。又有褚慶能六歲能讀《365夜》、《普希金童話詩》、《紅樓夢》、《水滸》等書籍。四川的陳科平三歲半跟父親識字，四歲能讀《人民日報》。杜影在五歲時掌握了五千漢字。華裔美人何美山，兩歲讀字典，一年后讀大英百科全書，九歲零三個月進入華盛頓大學[5]。以上這些事例證明幼兒漢字教育是古今都有的，也說明幼兒期有巨大的識漢字潛能。事實勝于雄辯，幼兒漢字教育是可能的。

幼兒為什么能識漢字呢？這與漢字的特點和幼兒的感知特點、注意、記憶、思維的特點相一致，有著密切的聯系。漢字是一種表意文字，有它的特有的表意功能，漢字又是方塊字，有自己獨有的造形規律。只由總數不過二十三、四種不同的筆畫就組成了幾萬個不同的漢字，變化有序，奧妙無窮。不同的筆畫按一定的數量、順序、配置原則組合成一個個方形，變成一個個圖案，宛如美麗的小花。筆畫的順序、長短、數量、筆度的細微變化，有如魔方，因而對幼兒有一種無形的吸引力。幼兒識字時，漢字的造形能使漢字與背景相互區別，方便幼兒感知。每個漢字都由一個圖形表示，幼兒識字，如同看圖畫，每個圖形又都表達出不同的意義，形義一致，義形統一，把圖形與文字所標志的事物意義聯在一起，有助于幼兒理解字義，又能使幼兒以圖作為識記的支撐點，進行記憶。所以幼兒認起字來興味無窮，毫不費力。幼兒的認知方式是一“模式識別”方式，漢字的形狀容易經常引起幼兒注意，映入幼兒眼簾。只要使幼兒反復接觸漢字，字就會“模式般”地印入腦海，終生難忘。如果不失時機地讓幼兒識字，就會為幼兒成材打下良好的基礎。

二、研究證明，幼兒本身有識漢字的要求，科學的漢字教育，對幼兒身心發展是有益的，因而，幼兒漢字教育不僅可能而且也是必要的。

現代教學論揭示，學習者是學習的主體。唯物辯證法揭示，外因是變化的條件，內因是變化的根據。教育，對學習者來說，不過是一種外力，是促使主體變化和發展的條件，要使學習者主體接受，必須通過學習者本身的需要，讓學習者本身內化吸收。幼兒漢字教育的道理也是如此，教而無功，教而無果不能算是漢字教育。這就牽涉到幼兒本身有沒有識字的要求，幼兒本身有識字要求，就能像海綿吸收水分一般地接受漢字教育，本身沒有知識要求，就會視而不見，聽而不聞，勞而無功，教而無果。關于幼兒有無識字的內在要求這一點陳鶴琴先生早在30～40年代就進行過實驗研究。他研究后指出：“識字是兒童所迫切要求的。”因為幼兒學了漢字之后可以自己獨立地看故事書，不用由別人講給他聽。陳先生對此作了調查，他說：“據了解，有的兒童主動地向哥哥姐姐們學習認字識句。學了一些字句之后，就抓到故事書死啃，兒童對識字確實有迫切的要求，但為什么幼兒園不進行識字教育呢？”[6]陳先生和張宗麟合著的《幼稚園的讀法》中指出：“讀法與圖畫手工都是屬于發表自己意見的。兒童喜歡看圖，喜歡涂鴉，喜歡東做西扯，這是發表自己意見的活動。字不是一件神秘的東西，可以當作圖畫看的……無論圖畫、手工、讀法，都是兒童發表意見的方式，都可以做的。”[7]顯然識字是幼兒求知的需要，上講的表現，是幼兒發表意見的一種活動，是幼兒內在的要求，符合幼兒心理需要，對幼兒當然是有益的。正因為如此，陶行知先生及他的助手們在南京燕子磯幼兒園也曾進行識字教學實驗，陳鶴琴先生及其助手在鼓樓幼稚園等處也進行過系統的實驗。抗日戰爭時期延安第一保育院也有識漢字的要求，并明確規定“識字50個，并會寫自己的名字”[8]。后來，陳先生于五十年代初，我國《幼兒園暫行規程》公布之時，在總結自己實驗的基礎上，又提出了幼兒園應該進行識字教育的真知灼見。他指出：“在今天來說，識字是兒童能夠做的，識字是兒童所迫切要求的，幼兒園大班兒童可以開始進行識字教育了。”[9]

今天，人們的思想境界和積極性提高到一個新的高度，人們不再停留在傳統經驗的總結和已有實驗的印證，而是開展了更新更科學更大規模的實驗研究。近幾年來，我國大陸已有幾萬名嬰幼兒接受漢字教育的實驗，聯想識字、聽讀游戲識字等各種實驗在天津、北京、南昌、廣州等大中城市的近百所幼兒園進行，實驗對象達數千名，收效顯著。而且，幼兒漢字教育實驗還超出了國界，已經在使用漢字的亞洲文化圈諸國和地區進行。日本用“石井認字教育法”教幼兒識漢字的幼兒園已有幾百所。香港的幼兒園三歲識字，五歲寫字，上學前能獨立閱讀[10]。日本石井勛教授經過長期的嬰幼兒漢字教育實驗之后曾有句名言：“嬰兒在會說話之前已具備識別漢字的能力。把漢字作為符合嬰兒模式識別能力的模式教育來嘗試”[11]是可能的，必要的。

漢字是中華文化的載體。對于中國人來說，掌握漢字是學習語文的起點，也是學習其他課程和日后發展的基礎。

在中國歷史上，自從有了漢字，便有了識字教育。識字教育和中華文明史同步地走過了漫長的道路。中國傳統的語文教育十分重視識字教育。早在紀元前，西漢的史游就編撰了《急就篇》，這大概是成書較早、流傳最久的識字教材。之后，主要用"三百千"，即《三字經》《百家姓》《千字文》這些識字教材，對蒙童進行識字教育。古代蒙學識字，主要有三個方面的特點：集中識字為主要形式，文以載道為一貫傳統，背誦識記為基本方法。

新中國成立后，教育事業發展迅速。到2000年底，中國基本上普及了九年義務教育。其間，識字教育在不斷改革、不斷發展，以適應教育的發展和提升民族素質的需要。

隨著教育的發展和社會的進步，識字教育研究的問題也不斷深入。上世紀五十年代末六十年代初，是識字教學研究的一個活躍期。那時思考和研究的主要問題是，由于小學低年級單純識字，且識字速度慢(每課書只學三至五個字，當時稱之為"三五"觀點)，對剛入學的兒童來說，這樣識字既枯燥，又中斷了語言的發展。1958年出現的集中識字和分散識字，旨在解決上述問題。七八十年代，是識字教學研究的又一個活躍期。1982年出現的注音識字，也是為了解決上述問題。進入九十年代，隨著計算機的普及和信息化社會的到來，識字教學思考的問題不僅是識得快，還有如何把識字和普及信息技術結合起來，如何借助多種媒體識字的問題，于是，計算機輔助識字等應運而生。據不完全統計，到目前為止，在中國有一定影響的識字教學方法有二三十種。其中，側重從字形入手的有集中識字、部件識字等，側重從字義入手的有分散識字等，側重從字音入手的有注音識字、漢字標音識字等，從形義結合入手的有字理識字等，從音義結合入手的有聽讀識字、炳人識字等，從形音義聯系入手的有字族文識字、韻語識字等，此外，還有計算機輔助識字。下面就幾種有代表性的、效果較好、影響較大的識字教學方法，逐一進行簡單介紹。

一、集中識字

1958年由遼寧省黑山北關實驗學校首創，1960年北京景山學校加入，后中央教育科學研究所投入研究，形成"兩山一所"的集中識字教學流派。集中識字直接承繼蒙學識字教育的經驗，旨在通過一、二年級快速大量識字，使學生盡早做到能大量閱讀，來解決識漢字和學漢語的矛盾。基本做法是一、二年級的四冊教材每冊都分作幾個部分，在每部分中先歸類識字，再讀若干篇課文，"識字-閱讀"不斷循環編排。在歸類識字中，基本字帶字是最主要的識字方法。如，由基本字"青"，帶出"清、蜻、情、晴、請、睛"；由基本字"方"帶出"房、訪、放"。這里的基本字，是指在字形相近的一組字中共同含有的能夠獨立成字的構字部件。而帶出的字，多為形聲字。由于在一組字中形、音、義有一定聯系，易學易記易掌握。此外，基本字帶字還采用部首帶字的形式。如"氵"帶出"河、滴、洗、游"；"穴"帶出"空、窗、穿"。基本字組字，如"禾-火-秋""門-口-問"，會意字、反義詞歸類等也常采用。總之，集中識字主要依據漢字中占有很大比例的形聲字的規律，以字形為中心組織識字。由于帶出的形聲字具有聲旁表音、形旁表義的特點，且大多成串地學習，因此便于掌握。由于字串中有一個共同部件(基本字)，所以有利于識字過程的遷移。由于帶出生字的基本字大多是熟字，在識字時學生可以利用已有的知識經驗，以已經掌握的基本字為支點，因此能夠化難為易。采取集中識字的方法，大多都能在兩年內識字2000個以上。為了使基本字帶字順利進行，在識字起始階段先學一批構字率高的基本字，打好漢語拼音、筆畫筆順、偏旁部首、間架結構等識字基礎，是十分重要的。

中華漢字歷史悠久，造形美觀，博大精深，是世界上最古老的文字之一，是承載中華文化的重要工具。揭示漢字獨特的本質，構建兒童快速識字、大量閱讀、高效習作的可操作程序，創建中國文化語言的科學理論和先進的教學方法，是信息時代的呼喚。

1984年秋，我在一所小學任四年級一個班的班主任。當時我發現學生習作中錯字、別字、病句屢見不鮮。究其原因，主要是由于識字量低所致。“識字是閱讀和作文的基礎，”沒有對2500個常用漢字和1000個次常用漢字的認識、了解，就無法進行閱讀。讀得少，寫作當然就困難。那么，怎樣才能讓兒童在較短時間內，在愉快的氛圍中認識這可愛的、神奇的3500個字呢！于是，我便對幼兒漢字教育進行了一些探究。

我審慎地對我國古代《千字文》《三字經》《百家姓》等私塾教材進行剖析，認真學習了《注音識字·提前讀寫》《集中識字》《字族文識字》《韻語識字》《炳人識字》等識字方法所積累的寶貴經驗，并結合兒童的生理、心理和識記特點，在現代教育理論指導下，廣泛聽取了省內外專家、學者、教師的意見，創造出了有趣味、易掌握、用時短、少遺忘、高效率的識字方法──中國成語識字。

如果說漢字是人類文化的瑰寶，那么，成語就是最閃亮的鉆石，成語相沿已久，約定俗成，結構嚴謹。在《中國成語識字》的所有韻文中，成語在句子中的功能都是充當造句單位，而且都是作為主語出現的。所選210條成語皆有一段故事為背景（典故），以這種言簡意賅，具有豐富內涵的典故為識字教材，是對沿襲了幾十年狹窄的以生詞解釋生字，音、形、義分家的識字法的一次突破。是對小學語文教學快速識字、提前閱讀、快速習作有機銜接的創新。

成語典故有的來自古代文獻。像“夸父追日”，表現了古代人民征服自然的堅強決心；“揠苗助長”，比喻違反事物的發展規律去辦事，不但無益，反而有害；“聞雞起舞”，則是對某一歷史事件的概括；有的是由古書中的名言警句節縮而成，如“水落石出”；有的來自群眾口語；有的來自宗教經典或中外寓言……在《中國成語識字》韻文中，前兩句用通俗語言寫出典故本義，后兩句揭示了由故事而聯想的道理。其目的在于為兒童識字提供一個廣闊的、可以使兒童產生聯想、盡情發揮想象、超越歷史時空的語言環境。兒童通過聽、看、讀、想、說、表演成語故事學習漢字，不僅可以學習最精粹的語言、詞匯，而且滿足了兒童提前閱讀的愿望。

《中國成語識字》共有210篇韻文，每篇28個漢字，總字數5880個，其中含常用字2500個，次常用字1000個，高頻字2300個。這28個字分四句組成一篇成語識字韻文，句首皆為成語，每則韻文中至少含一個故事。

漢字是中華文化的載體。對于中國人來說，掌握漢字是學習語文的起點，也是學習其他課程和日后發展的基礎。

在中國歷史上，自從有了漢字，便有了識字教育。識字教育和中華文明史同步地走過了漫長的道路。中國傳統的語文教育十分重視識字教育。早在紀元前，西漢的史游就編撰了《急就篇》，這大概是成書較早、流傳最久的識字教材。之后，主要用"三百千"，即《三字經》《百家姓》《千字文》這些識字教材，對蒙童進行識字教育。古代蒙學識字，主要有三個方面的特點：集中識字為主要形式，文以載道為一貫傳統，背誦識記為基本方法。

新中國成立后，教育事業發展迅速。到2000年底，中國基本上普及了九年義務教育。其間，識字教育在不斷改革、不斷發展，以適應教育的發展和提升民族素質的需要。

隨著教育的發展和社會的進步，識字教育研究的問題也不斷深入。上世紀五十年代末六十年代初，是識字教學研究的一個活躍期。那時思考和研究的主要問題是，由于小學低年級單純識字，且識字速度慢(每課書只學三至五個字，當時稱之為"三五"觀點)，對剛入學的兒童來說，這樣識字既枯燥，又中斷了語言的發展。1958年出現的集中識字和分散識字，旨在解決上述問題。七八十年代，是識字教學研究的又一個活躍期。1982年出現的注音識字，也是為了解決上述問題。進入九十年代，隨著計算機的普及和信息化社會的到來，識字教學思考的問題不僅是識得快，還有如何把識字和普及信息技術結合起來，如何借助多種媒體識字的問題，于是，計算機輔助識字等應運而生。據不完全統計，到目前為止，在中國有一定影響的識字教學方法有二三十種。其中，側重從字形入手的有集中識字、部件識字等，側重從字義入手的有分散識字等，側重從字音入手的有注音識字、漢字標音識字等，從形義結合入手的有字理識字等，從音義結合入手的有聽讀識字、炳人識字等，從形音義聯系入手的有字族文識字、韻語識字等，此外，還有計算機輔助識字。下面就幾種有代表性的、效果較好、影響較大的識字教學方法，逐一進行簡單介紹。

一、集中識字

1958年由遼寧省黑山北關實驗學校首創，1960年北京景山學校加入，后中央教育科學研究所投入研究，形成"兩山一所"的集中識字教學流派。集中識字直接承繼蒙學識字教育的經驗，旨在通過一、二年級快速大量識字，使學生盡早做到能大量閱讀，來解決識漢字和學漢語的矛盾。基本做法是一、二年級的四冊教材每冊都分作幾個部分，在每部分中先歸類識字，再讀若干篇課文，"識字-閱讀"不斷循環編排。在歸類識字中，基本字帶字是最主要的識字方法。如，由基本字"青"，帶出"清、蜻、情、晴、請、睛"；由基本字"方"帶出"房、訪、放"。這里的基本字，是指在字形相近的一組字中共同含有的能夠獨立成字的構字部件。而帶出的字，多為形聲字。由于在一組字中形、音、義有一定聯系，易學易記易掌握。此外，基本字帶字還采用部首帶字的形式。如"氵"帶出"河、滴、洗、游"；"穴"帶出"空、窗、穿"。基本字組字，如"禾-火-秋""門-口-問"，會意字、反義詞歸類等也常采用。總之，集中識字主要依據漢字中占有很大比例的形聲字的規律，以字形為中心組織識字。由于帶出的形聲字具有聲旁表音、形旁表義的特點，且大多成串地學習，因此便于掌握。由于字串中有一個共同部件(基本字)，所以有利于識字過程的遷移。由于帶出生字的基本字大多是熟字，在識字時學生可以利用已有的知識經驗，以已經掌握的基本字為支點，因此能夠化難為易。采取集中識字的方法，大多都能在兩年內識字2000個以上。為了使基本字帶字順利進行，在識字起始階段先學一批構字率高的基本字，打好漢語拼音、筆畫筆順、偏旁部首、間架結構等識字基礎，是十分重要的。

是閱讀和作文的基礎。識字教學的質量直接關系到語文教學的質量，關系到學生掌握語言文字這一工具促進其他各門學科學習的質量。研究識字教學，探求既減輕學生負擔又提高識字質量的更科學、更藝術的識字教學方法和途徑，實在很有必要。

我長期從事小學語文教學，一年期采用隨課文分散識字教學方法，現在向大家作一匯報。

一、隨課文分散識字的由來

隨課文分散識字也叫隨課文識字或分散識字。我想，兩者合起來稱“隨課文分散識字”更清楚明確些。80年代我在《我的教學生涯》中就是這樣提的。作為一種識字教學的流派，它形成于60年代初。

1958年秋季開學前夕，江蘇省教育廳經江蘇省委同意，確定在我校進行學制改革試驗，即要求用5年時間完成小學6年的教學任務，學制縮短1年，不能加班加點，不能影響兒童的身體健康，兒童的思想品要和平時一樣抓。學校把任務交給了我。經過5年的努力，到1963年7月，我帶的這個學制改革試點班，圓滿地完成了試驗任務。

1960年4月，教育部在遼寧黑山召開集中識字現場會，我隨江蘇省的代表隊觀摩了黑山的集中識字。會上肯定了集中識字的教改成果——兩年內識字2000多個。其時，我帶的試點班兒童識字量平均1888個，最多的識了2746字。他們的讀寫能力也比較強：有好幾個孩子看了120多本課外書，一般的也看了40～50本。他們除了閱讀《新少年報》《小朋友》《兒童時代》等定期報刊外，還看了《我的一家》《卓婭和舒拉的故事》《渡江偵察記》《紅旗譜》等內容比較深的書籍。多數兒童寫話寫到400-500字，最好的寫到1360字。他們能正確表達自己的思想，語句比較通順，層次比較清楚，會用學過的7種標點符號，作文中的錯別字比較少。我是在通用教材為主的基礎上，采用“多讀課文多識字”的方法，大大提高了兒童識數字的數量和質量。回來以后，教育廳吳天石廳鼓勵我繼續試驗下去，并選了六年制第七冊的《一個傷員的愿望》讓我在二年級試教，親臨課堂聽我的課，還讓別的學校老師也試教，都取得較好效果。此后，我教低年級兒童識字的方法被叫作“隨課文分散識字”。實際上隨課文分散識字是繼承了五四新文化運用以來，小學語文以語體文為主，采用邊識字邊閱讀、寓識字于閱讀之中的方法，我不過是突破了“三五觀點”，克服了少慢差費而已。

當前小學語文教學改革正在全國蓬勃開展。在強調素質教育的同時，各地使用了多種教材進行教學改革實驗。從1993年秋季開始，全國普及使用人民教育出版社的九年制義務教育教材。各套教材都重視了識字教學，大家共同認為識字是閱讀和寫作的基礎，在語文教學中占有非常重要的地位。現就小學識字教學中多項能力的培養談談我們的研究與實驗。

一、探索識字規律，提高教學質量。

當前，識字教學從識字的心理過程與程序以及方法都在進行著研究與探索。九年義務教育教材（人教版）要求“邊讀書，邊識字”，不在講讀課前專設識字環節。強調了在語言環境中識字。識字教學分三步驟，即：讀書中學習字音；理解課文中解決字義；全面理解課文后分析字形。（課文全部注音。有利于低年級學生鞏固直呼音節的教學成果與獨立閱讀課文）。

小語大綱要求識字要做到四個結合，1.把字的音、義、形結合起來；2.把識字和認識事物結合起來；3.把識字和聽說讀寫結合起來；4.把識字和寫字結合起來。這就要求改進識字方法，注意引導學生通過觀察圖畫和實物，聯系生活實際，在語言訓練中反復運用，并認識寫字是一項重要的語文基本功。

識字，要求學生掌握字的音、義、形，就必須把識字的方法教給學生，使學生掌握規律，逐步具有獨立識字的能力。在識字教學中，漢語拼音、筆畫筆順和偏旁部首、基本字、查字典是四大基礎。學生有了直呼音節的能力，就能讀準字音，掌握了漢字的筆畫、筆順和偏旁部首，又認識了一批構字率極強的基本字，就有了獨立分析字形的能力，進而學會了使用工具書，就能通過查字典，聯系上下文理解字義。也就是說，學生具備了以上四個方面的基礎知識，就能識記、理解字的音、義、形，也就有了獨立識字的能力。掌握規律性的知識，有利于兒童學習遷移，提高識字的效果。

二、發展學生能力，分層明確任務。

1《三字經》的主要內容

《三字經》自問世七百余年來一直是兒童啟蒙的必讀之書,其編寫甚為精彩,內容引經據典,涵蓋了四書五經、三綱五常等等。書中備述做人之道、為學次第,涉及自然知識、社會科學知識,可以說是包羅萬象,多姿多彩。依據文意可以將全書分為六大部分。一,人性教育篇,從“人之初,性本善”到“人不學,不知義”;二,倫理道德篇,從“為人子,方少時”到“首孝弟,次見聞”;三,名物常識篇,從“知某數,識某文”到“此十義,人不同”;四,習學次第篇,從“凡訓蒙,須講究”到“文中子,及老莊”;五,歷史更迭篇,從“經子通,讀諸史”到“通古今,若親目”;六,勸學篇,從“口而誦”到文尾“戒指哉,易勉力”。這六部分中心思想雖不同,但卻貫穿著“教之道,貴以專”這條主線,突出教育兒童求學、立志,走上修身、齊家、治國、平天下的道路,集中反映了儒家的人生義旨。除了作為集中的兒童識字課本外,《三字經》又擔負起對兒童進行知識教育和思想教育的任務,其中名物常識篇、習學次第篇和歷史更迭篇都是屬于知識教育的范疇,所占比重比較大。思想教育除三綱五常外,更多的是在進行勉勵讀書、為人處事的教育。識字、知識教育和思想教育三者有機結合在一起,以豐富的內容、不朽的精神流傳至今,可以說是一部“千古奇書”。

2《三字經》的特色

《三字經》誕世以來歷代學者對其修訂推廣,不僅在漢族廣為學習,還被翻譯為滿文、藏文、蒙古語等多種版本,并先后傳入日本、歐洲,1994年被聯合國教科文組織選入《兒童道德叢書》。由此可見,該書的影響是不可估量的,這與其特色密不可分。

2.1從教育目的角度分析

中國古代蒙養教育的目的是“蒙以養正”。養正,培養正氣。蒙以養正,指對兒童的培養應端正其思想品德,這表明了我國古代童蒙教育的根本目的是從兒童時期起,對他們進行良好的教育,使他們得到良好的陶冶,耳濡目染,自然而然地養成良好的品德。古代給予童蒙教育以極大關注,許多大家都認識到兒童期是道德品質形成的關鍵期。如南北朝的顏之推有過一段經典的論述“當及嬰稚,識人顏色,知人喜怒,便加教誨,使之為則為,使之止則止”。南宋朱熹認為小學階段(8～15歲)的教育是打基礎階段,將之比喻為“打坯模”階段,打好圣賢坯墣至關重要,大學階段才可以在次階段上加工打磨,便可以成為圣賢之上。無論如何重視幼童階段的教育,歸根結底都是為了良好品德的形成,即“養正”。北宋張載提出了明確的“蒙以養正”的德育思想。“蒙”有兩層含義:一是指不懂事的孩子,二是指事情的未發狀態,即兒童在尚不懂事之前或錯誤價值觀念未萌發之時,對其進行恰當教育,培養優良品格。成書于理學盛行的背景下的《三字經》,儒家氣息濃重,“善”、“孝”、“禮”、“仁”、“勤”等思想在書中盡顯,這些都是中國傳統美德,事實證明而儒家兩千年的道德教育是很成功的,這些思想都深植人心。《三字經》在進行識字和文化教育的時候,始終伴隨著道德教育,這是其靈魂所在。教會兒童做人處事,勤奮刻苦,其目的定位是符合社會和個人需要的。例如在書中的第四部分關于學習內容,提及的經籍蘊含的德育思想都是為它的根本目的服務的。在第一和第六部分更是通過例子來凸顯出個人品德修養的重要性。今天我們更多地將《三字經》道德類讀本,在德育的統帥下,輔之以智育和美育,把人們的道德意識、道德情感和道德價值中的一個重要因素“善”突顯出來,意在作為人們道德規范的第一標準,在構建和諧社會的今天也極有價值。以德育為先的教育目的的確定,再確定教育內容和方法等方面,水到渠成。

識字是閱讀和作文的基礎。識字教學的質量直接關系到語文教學的質量，關系到學生掌握語言文字這一工具促進其他各門知識的學習質量。研究識字教學，探求出既減輕學生負擔又提高識字質量的更科學、更藝術、更符合兒童接受能力的識字教學途徑，實在很有必要。當然，這不是短期內能實現的，而是要經過廣大教師、科研人員長期的努力，逐步接近這一目標。

我一直認為，教學領域的發展同其他科學領域的發展一樣，是永無止境的，通過研討，可以提高我的認識，更好地指導識字教學的實踐，推動識字教學的不斷發展。

為了論述的方便，先談一下隨課文分散識字的概念。

隨課文分散識字最突出的特征是：“字不離詞，詞不離句”，把生字詞放在特定的語言環境中來感知、理解和掌握。現在有的老師對什么是集中識字，什么是分散識字，認識上有些模糊。把一篇課文中的生字提出來先教就以為是集中識字，而提到分散識字，就以為要學生識的每一個字都必須在課文中出現，隨課文教學。這是一種誤解。分散識字之前，同樣要教漢語拼音，要教看圖拼音識字，要學若干短語、句子，但以后的大量識字任務是分散在一篇篇課文中，通過教學課文使學生掌握漢字的。就像現在三年級以上的語文教材，都是一篇一篇的課文，沒有單獨的識字教材。至于一篇課文中的生字詞，是集中先教，還是部分先教，還是邊學課文邊教……那是分散識字中的具體技巧處理問題。我曾經寫過一篇文章，叫作《字詞的出現、講解和鞏固》（原載《江蘇教育》1960年第4期，《斯霞教育文集》第20頁）歸納了4種字詞的出現方式：按照課文內容順次出現字詞；課文中占主要地位的生字詞先出現；結合講讀提出字詞；在理解課文內容以后再提出生字。這就是說，隨課文分散識字注重研究生字在具體語言環境中的地位，也要充分考慮學生是否便于學，是否學有興趣，并且教學生字時要分析筆畫、筆順、字形、結構，進行聽說讀寫的各種訓練等等。隨課文分散識字運用得好，字的音形義緊密結合，讀說寫緊密結合，可以提高識字的數量和質量，使學生切實掌握語文這個基礎工具。

下面談幾個觀點。

一、識字教學要遵循兒童的認識規律

中國漢字承載著6000多年來的中華文明，是中華民族智慧的結晶和無價的瑰寶。在幾千年的發展歷程中她以頑強鮮活的生命力,在求變求新中始終保持著自己的表意文字特點。如何讓這一瑰寶得以傳承呢？這里我想可以套用一句“識字應從娃娃抓起”。對于處于黃金教育階段的6歲孩童其意義更是非比尋常。那作為基礎教育階段的教師該如何去面對“識字教學”這份責任呢？

對于已認字的成人來說談起這話題似乎不足為奇，而對于一個小學教育來說，識字教學卻顯得極其重要。全國投入的研究歷時幾十年、方法也有十多種，效果也利弊兼有，講究也特別多。當然老法子教教也行，但在創新精神領導人們的今天，不有所完善有所繼承有所突破，總也顯的守舊了一點。

“創新”是時代的主題，識字教學上的“創新”就是把枯燥無味、抽象、難于理解、難于認識的漢字，變成學生在輕松愉快的“生本”環境中掌握知識，掌握漢字規律，減輕學生負擔，培養創新能力，保持孩子們強烈好奇心和旺盛求知欲的一種教學方法。

針對小學生天真活潑，好唱好跳，思維活躍的年齡特征，我們應該不失時機地利用兒童智力發展的最佳時期，積極挖掘教材本身所蘊涵的創新因素，把快樂引進課堂，讓孩子們通過積極參與，深切感受到有趣游戲的快樂，思維創新的快樂，互相幫助的快樂，獲得成功的快樂……在教學實踐中，為了讓學生能在短期內識記大量生字，掃清認讀障礙，提前閱讀寫作，更為了讓孩子們“人生識字聰明始”，我借鑒和創造了許多“創新識字”的方法，力爭營造出一種自主、協作、創新的新型課堂教學情境，寓教于樂。

現將我在“創新識字”教學方面的幾點做法總結如下：

一、快樂游戲法