導語：如何才能寫好一篇祖父的園子教案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、目前語文課堂中關于學生質疑的現狀和思考

現象一：花架子式質疑

有的老師為了顯示一下民主的態度，會讓學生提問，可是之后的教學卻把學生的問題高高擱置，讓學生提問成了糊弄人的花架子。

現象二：屏蔽質疑

教師因為預設不充分或課堂機智不足，對學生的質疑不能作出診斷性評價。還有的教師擔心學生提問題太多擾亂課堂秩序，根本不想給學生提問的機會。

現象三：無頭緒質疑

學生缺乏質疑能力，往往問題瑣碎，一步一問；或者是天馬行空，離題千里；或者是不懂歸類，問了又問……我聽過最極端的一節課是每個學生都寫了一張自己提問的條子貼在了黑板上，真是“亂花漸欲迷人眼”。

二、小學語文課堂中培養學生質疑水平的思路和策略

（一）“讓”問：建立問題意識，創造提問機會

在課堂上要給學生充分質疑的機會。在學生提問時迅速捕捉那些能與自己的教案整合的有價值的提問，進行合并、歸納和排列。給學生充分提問的機會，時機也要把握，課前、課中、課尾，要與具體的課文和教學需要相匹配。

1.問在課前

這類問題是統領整個教學脈絡的大問題，能幫學生建立全局意識。比如我在教學《我和祖父的園子》時進行課前質疑，學生便問出了“蕭紅在寫那些和祖父一起生活的往事時，為什么要用那么多的筆墨來寫園子里景物”這樣的極有價值的問題。課堂結束時，學生發現這個問題已經迎刃而解，而且理解了這個問題也便理解了整篇文章，理解了蕭紅，那一份豁然開朗的喜悅是在老師的滿堂問中找不到的。

2.問在課中

這類問題往往是切合著文章機理提出的，可能是問某一個詞、某一句話，是能夠解開文字語言密碼的微觀提問。在教學《月光啟蒙》時，我為了讓學生領悟“芳香的音韻”中“芳香”一詞的活用之妙，努力引導學生質疑，學生提出“芳香是用來形容氣味的，這里為什么可以用來形容聽到的聲音”這個問題。這是指向于言語特色的問題，若由老師提出來，有“告訴”的嫌疑，讓學生自己質疑來發現詞語的活用，則有水到渠成之妙。

3.問在課后

這類提問往往是直指文章核心要義，發現文章內涵寓意的提問。我在教完《螳螂捕蟬》，學生提出了“吳王究竟有沒有相信少年的故事”這一問題。一石激起千層浪，有的同學認為“相信”，另一部分同學則認為“不相信”。最后我們達成的統一意見是：相不相信已經不再重要，很多寓言故事我們明明知道它是假的，卻愿意接受它傳遞的寓意。這個問題，無疑把課堂的討論引向了縱深之處，揭示出了所有寓言的內在魅力。

培養學生問題意識，最關鍵的是老師要建立“讓問”的思想觀念，給學生一個機會，他們才可能還你一個驚喜。如果永遠都是束縛著他們的手腳，他們永遠也學不會讓思維馳騁翱翔的本領。

（二）“類”問：找準提問方向，理清問題類別

當我們給予充分的機會讓學生提問后，會發現有一個亟待解決的問題――大多數同學提出的問題缺少思維含量或者是沒有價值。也就是說，學生不會提問，問什么，向哪里問，他們一頭霧水。這也正好證明了大多數同學在自讀文本時，處于一種淺閱讀狀態。這需要教師花大力氣，進行一定的方法指導。

問題大體上分為這樣三類：“問內容”“問結構形式”“問語言表達”。

以《我和祖父的園子》為例，如果是“問內容”，可以問：我和祖父在園子里干了什么？我在祖父的園子里做什么事最開心？

如果是“問結構形式”，可以問：我和祖父在園子里做了那么多事，哪些詳寫了，哪些略寫了，文中兩段景物描寫，分別放在文章開頭和結束，有什么作用？

如果是指向“語言表達”的提問，可以問：文中兩段景物描寫，在寫法上有什么不一樣？開頭第一句話“呼蘭河這小城里住著我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼蘭河這小城里”？

有意識地利用幾篇文章幫助學生進行歸納梳理，學生便會迅速領會提問的竅門，提問時也便能有的放矢了；而且這樣的提問習慣一旦形成，他們在自己初讀的時候就不會只在內容上多做流連，而是能夠沉下心來觀摩全局結構，靜品言語魅力。

（三）“育”問：提供思考臺階，給予提問幫扶

在學生提問的過程中，我們還要想方設法地幫他們提出高質量的問題，這就需要老師提供一定的臺階。我執教《月光啟蒙》時，先引導學生對“童年的夏夜永遠是美妙的”這句話中“永遠”和“美妙”的關注，再引導他們質疑，學生便問出了“為什么在作者心里，童年的夏夜永遠是美妙的”這個問題。如果直接讓學生提問，學生也能問出，但卻少了對“永遠”和“美妙”兩個詞語的關注，顯然沒有需要的那種溫度。所以表面上看起來提出的是同一個問題，但它在學生心中投影是不一樣的。這一臺階的鋪設讓問題的扣人心扉的力量有了顯著提升。

（四）“鑒”問：進行問題評價，甄別問題優劣

提問是有能級之別的，同一個點上提出的問題也有分別，有時甚至是一字之差，就能讓問題提升一個檔次。那么，我們的學生心中有衡量問題的標尺嗎？只有擁有了鑒別問題優劣的眼光，他們的思維才能深入。所以在課堂上我經常說的是：“在同一個點上，你還有更深刻的問題提出來嗎？”“你們看看，他們問的這兩個問題非常類似，只有幾個字的差別，哪個人的提問更有意思呢？”就這樣，進行篩選和甄別，讓學生在一個個實例中逐漸清楚什么樣的問題是真正有價值有深度的好問題。

篇2

關鍵詞：語文教學備課；備課程序

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）10-089-02

語文教學備課是語文教學的基本環節，也是語文教學的首要環節。關于備課的方方面面，前人已有很多精彩的論述。在此，我也就語文教學備課的諸多問題談一些瑣碎的看法，沒有套路，故稱之曰“瑣談”。

古人亦云：“凡事預則立，不預則廢”。我們的語文教學也不例外，也需要教師為這節課做準備，那就是語文教學備課。

有的教師認為備課就是抄教案。教案，書店里多的是，用得著自己去動腦筋嗎？筆者認為，借鑒無可厚非，我們的語文也應該有“拿來主義”。我們可以有選擇性的運用，取其精華，去其糟粕。教與學的主體都發生了變化，別人的口味就一定適用于你，適用于你的學生嗎？照搬照抄別人的教案就好比把別人的鞋穿在自己腳上，是很難合適的。

有的備課環節沒有把握好，甚至很重要的東西就不見蹤影。反映在課堂上，就是：有的前后銜接不自然，甚至根本沒有什么必然聯系，顯得雜亂無章 ；有的平鋪直敘，聽不出重點，看不見難點 ；有的一節課學生什么都在學，而什么又都沒有學懂，學生也云里霧里，不知所云。

有的備課偏離了語文教學的方向。有的教師把“審判”形式引進語文課堂，本無傷大雅，但是一節課全是這個東西，那就沒有語文味道了。這樣的課學生學到了法律知識！法律知識是語文課的任務嗎？肯定不是。這是“耕了別人的田，荒了自己的地”。

那么，為什么會出現這些現象呢？

第一，對備課的認識不到位。語文教學備課是在分析學習者的特點、教學目標、教學內容、學習條件以及教學系統組成部分特點的基礎上統籌全局，提出教學具體方案，包括一節可進行過程中的教學結構，教學方式，教學方法，知識來源，板書設計等。由此可見，別人的教案僅僅是適用于別人的學生，你的教學目標怎么實現，要選擇適合于自己學生的教學內容，適合自己學生的教法和學法。

第二，不了解備課的程序。該有的環節沒有，重要的東西始終沒有出現。環節之間沒有很自然的過渡，讓學生一頭霧水。究其實質，是對備課的程序不知曉，是對備課沒有科學的認識。

第三.對語文課的任務認識不到位。在語文課上就該有濃厚的語文氣息。《語文課程標準》指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成和發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”由此可見，語文應該對學生進行文化熏陶，從而發展他們的語言，啟迪他們的智慧，陶冶他們的情操，發展他們的個性。

一、怎樣備教學目標。

教學目標是教學活動中預期所要達到的結果。它規定了通過具體教學過程學生應該學會什么。

1、教學目標確定的步驟：

（1）深鉆課標。備課如同打井，鉆得越深，得到的水才可能越多。《語文新課程標準》主要從總目標和學段目標具體規定了學生在識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習方面應該達到的水平和能力。我們首先要明白這些表述都是以學生為行為主體的，然后要明白這是學段的總要求，我們不可能在某一課或某幾課就必須達到的目標。

（2）分析學生。分析學生的過程就是教師“量體裁衣”的過程，而課堂教學則是學生“看菜吃飯”的過程。學生是學習行為的主體，所以教師要認真分析學生已有的學習狀態。這一狀態包括學生實際的語文基礎知識、學習方法、學習習慣、學習態度和生活經念等。

2、教學目標的表述。教學目標一般包括三方面內容U知識與能力、過程與方法和情感、態度價值觀。這“三維目標”在表述時三者缺一不可。教師還要明白，這三方面的目標在表述時要注意句子的主語是學生，因為學生才是學習的主體，不過，在具體的表述中可以省略。

二、怎樣備教學內容

教學內容使教學目標具體化。其質量的高低直接影響著教學活動的成敗。

1、教學內容選擇。所選內容既要以學生的現有水平為基礎，又要有發展性，即在學生的“最近發展區”內；所選內容有啟發性，能鍛煉學生的思維，啟迪學生的智慧。在確定《祖父的園子》的教學內容時，教師可以直接選擇文章中運用了反復手法，看似嗦的兩處內容來完成“體會作者的思想感情”這個教學目標。

2、教學內容的組織。

（1）教學的導入。一個好的導入，會一下子調動學生的學習積極性，把學生迅速帶入課堂。①教師可以采用創設情境，讓情境伴隨整個一節課.學生學得就很投入。②教師也可以采用前置目標的方法，讓學生明白本節課的任務。③教師還可以從課題質疑開始學習，讓學生從疑問開始，從而獲得成就感。

（2）教學目標的完成。要完成教學目標就要求教師選擇恰當的切入點。

①課題可以是切入點。《索溪峪的野》一看題目，就知道作者身處美麗的索溪峪所感受到的是一個字“野”。“野”就是這一課教學的切入點。抓住了這個“野” 字，我們帶領學生走進索溪峪，會很輕松地找到作者的筆觸所及：山是野的 ，水是野的，動物是野的，游人也是野的，當然就很輕松地激發了學生對大自然的熱愛之情。②從文章的中心句切入是另一重要方法。“這座橋不但堅固，而且美觀”就是課文《趙州橋》的中心句。從這句承上啟下的話，我們很容易知道它的前面內容講的是“趙州橋堅固”，下面的內容即將要講到“趙州橋的美麗”。抓住了這個切入點，也就容易概括出趙州橋的特點，當然，也就容易讓學生感受到古代勞動人民的智慧和才干了。③文章的主線也可以是文章的切入點。《跨越百年的美麗》就是以“美麗”為主線，表明居里夫人的“美麗”不在于容貌，而在于心靈和人格：她為人類作出了偉大的貢獻，實現了自己的人生價值。如果教師在教學中圍繞“美麗”這一主線引導學生感悟：居里夫人的“美麗”表現在哪些方面？為什么她的“美麗”可以跨越百年？是怎樣跨越百年的？那么居里夫人美好的心靈、高尚的人格就會很快地凸現在學生面前。④借助其他學科的手段切入。《核舟記》 就可以借助美術課的手段讓學生自覺去理解古文的意思。教師如果讓學生通過畫一畫“核舟”上的內容，就會促使學生主動去理解每一句古文的意思。這樣把學習的主動權就交給了學生。學生的學習興趣就會大增。這樣，理解課文內容 、傳承祖國文化的任務不就解決了嗎？

三、怎樣備教學時間

教學活動總是在一定的教學時間內完成的。課堂教學時間的安排首先要注意學生的心理特征。學生專注學習時間是：7―10歲為20分鐘；10―12歲為25分鐘12―15歲為30分鐘。要精心設計好每一個落點，把握好每個教學環節，做到各個環節環環相扣，避免時間遺失。

四、怎樣備教學方法

教學方法是在解決了“教什么”的基礎上落實“怎么教”的。教師的任務不僅僅教給學生知識和技能，最重要的是要讓學生學會學習，即讓學生掌握學習知識與技能的方法。

教學方法的運用。“教有法而無定法”。要根據具體情況而定，不可一成不變。一般不單獨使用某一方法。合作探究學習模式當然也不是萬能的，不是每一課都能使用的方法。生本教育理念僅僅是教育理念的一種，也有其局限性。只有我們教師既知曉其優點，加以運用，又清楚其不足，予以規避，我們的語文教學才會做到因文而異，因人而異，做到“常教常新”。

五、怎樣備板書

板書是課堂內容的高度概括，也是最常用的教學手段之一。好的板書必須具備以下特征：

1、板書內容要求簡潔精要，有啟發性。如《祖父的園子》的板書就可以是：v人w：祖父 “我”

v事w：栽花 拔草 種菜 鏟地

v物w：蜜蜂 蝴蝶 蜻蜓 螞蚱

果樹 狗尾草 黃瓜 倭瓜 玉米

板書除了上面的綱目式外，還可采用表格式，圖畫式，網絡式等。

2、板書布局要求合理，書寫規范，用色要恰當。

綜上所述，語文教學備課存在的問題是普遍性問題，引起這些問題的原因是多方面的。本文試著提出了一些瑣碎的做法，姑且算作經念總結吧！

參考文獻：

[1] 《語文課程標準》

[2] 莫雷.《教育心理學》廣東高等教育出版社v2002年版w

篇3

師：看老師寫一個詞。(板書：傻乎乎)

生：(齊讀)傻乎乎。

師：“傻乎乎”的意思懂嗎?

生：很傻的意思。

師：你這個人真傻!你這個人真是傻乎乎的!意思一樣嗎?

生：語氣不一樣。

師：我說你傻，生不生氣?我說你傻乎乎的，生不生氣?

生：說我“傻”要生氣，“傻乎乎”就不太生氣。(眾笑)

生：“傻乎乎”不是真傻，是傻得有些可愛。

生：“傻乎乎”是有點喜歡的意思。

師：課文中說那個小朋友“傻乎乎”的，你怎么理解呢?自己讀一讀這個句子。

(生自讀)

師：你讀出來這個孩子真的傻嗎?

生：不，他有點……

師：你也成了傻乎乎的了。(眾笑)

生：有點可愛的傻。

生：陶醉了，被槐鄉的香氣陶醉了。

生：喜愛這個地方，不想走了。

生：他已經忘記了自己，被香氣迷住了。

師：喜愛這個地方，陶醉了，所以說他“傻乎乎”了。這樣的小朋友似乎就在你的眼前，你一定會拉他回家吃槐花飯的。讀課文一定要注意這樣的詞，重疊的。想一想還是原來的意思嗎?體會出其他意思了嗎?讀書不能讀得傻乎乎的。現在讀課文，發現這樣的詞語請你畫出來。

這是薛法根老師執教《槐鄉五月》的一個片段。一個“傻乎乎”就這樣被薛老師演繹出了一段精彩：從“傻乎乎”的本義，至憫語所帶有的“喜愛”的情感，進而發現在課文中詞語所蘊藏著的“對花香的陶醉”，最終讓學生學會關注這種類型的疊詞。這段師與生的常態對話，我以為最有魅力之處是學生的思維在和教師自然的對話交流中，歷經了這樣一個從意到情，由情入境，由一個詞的理解到一類詞的辨析的過程。教學本可以在理解詞義、辨明情態后止步，教學也可以直接從文章語境切入，但這樣的止步與切入，目標僅僅是鎖定在學生對詞的理解、對文的體會上。而片段中學生整個思維的軌跡是縱向的延伸，這樣的教學給予學生的不僅僅是詞意、詞性這些答案，更是給了學生一根思維的“拐杖”，相信這些孩子以后面對自己不理解的詞，思考后也會從詞的本義走向生活，從生活中的理解走向課文，最后跳出文本真正地走人生活。

這個教學片段讓我又想起了那句耐人尋味的話――“什么是教育呢?把所學的東西都忘了，剩下的就是‘教育’。”是啊，一個詞也好，一句話也罷，這些都不是影響學生生命歷程的關鍵，比這些符號性的知識更重要的是學生的思維品質。從每個孩子步入課堂開始，我們在課堂上就應給予他們這樣一根思維的拐杖―看到面、想到點、由點延伸成線，讓學生的思維“縱深”發展。薛老師的課就是這樣“Q”，這樣有彈性、有嚼勁。

“如果你的頭腦常常去指揮他的手，那么，他自己的頭腦就會變得沒有用處。因為習慣和服從替代了理智。”這是盧梭《愛彌爾》中精辟的闡述。現在，很多的展示課、匯報課、評優課，整個教學環節流暢得讓你瞠目，學生時不時高水平的回答令你結舌。于是課堂上，我們教師除了叫好似乎再也無事可干了。特級教師上課尚有答非所問之時，尚有啟而不發之窘，尚有一片沉默之尷尬，更何況青年教師、普通教師呢?這樣“精彩”的課堂是如何生成的，我想大家都心知肚明。我們不禁要問，這樣的課堂，教育的過程在何處?教學的智慧在哪里?學生的思考從何而來?一堂課，如果無法體現學生的成長過程，如果學生什么都會了，那么學生上這堂課還有什么意義呢?“真實”的課堂我們應該允許知識的產生，允許無聲的沉默，允許生澀的理解……

因為大師格羅培斯的智慧，于是有了迪斯尼那條由游人踩踏而成的“最佳路徑”。我們語文課的“最佳路徑”該由誰走出來呢?從《我應該感到自豪才對》《螳螂捕蟬》，到《愛如茉莉》《我和祖父的園子》，到《真理誕生于一百個問號之后》《哪吒鬧海》，薛老師的每一堂課都在告訴我們――唯有學生自主、自愿“走”出來的路才有延伸的意義、追溯的價值。在薛老師的課堂上，學生之所以能走得自在、走得愉悅，又能走出智慧、有所成長，我以為那是因為薛老師的課堂是有“彈性”的，課堂有彈性，就有開放，有空間，有選擇，才可能有學生的自主、發展、成長。薛老師的課堂為什么可以“Q”起來，以下是我眼中薛老師課堂的“Q元素”：

教學目標的彈性定位。無論哪一門學科，無論哪一堂課，我們都能看到每個學生的需要是不同的，但我們卻往往將所有學生都框死在一、二、三的統一目標之下。于是課堂上你會看到學生的兩極分化――達不成目標失掉興趣，目標達成缺乏挑戰失掉興趣。因為封閉的、僵死的教學目標會封閉一部分學生的思維之窗，壓縮一部分學生的思維空間，打擊一部分學生的學習積極性，他們也就失掉了走出“最佳路徑”的可能。而在薛老師的課堂上，我們可以看到他那明確卻又富有彈性的教學目標，明確是他對所組織的教學活動可以達到的預期效果有著準確、鮮明的定位，彈性是他對不同層次學生達到預期的尺度把握是不同的，“教到什么程度、學到什么水平”因人而異。正如薛老師所說“教學目標應該基于學生已有的水平，設置學生可能達到的發展水平，其間的‘距離’便是學生發展的空間”。目標“Q”一點，學生“活”一點。

板塊教學的彈性架掏。一直以來，我們的課堂教學過程多是線性的，一個環節緊跟著一個環節，課堂似乎很流暢，但這流暢卻讓我們的教學少了靈動、少了自由。薛老師所堅持的“組塊教學”，即板塊式的教學過程設計，要求每個教學環節所設計的學生的學習活動有鮮明的針對性，教師需對文本進行重建，科學合理地利用教材研制出符合年段要求的教學內容，每個教學板塊都能真正地做到聚集核心目標，集中教學內容。如此，我們的課堂方能不跟著教師走，不跟著教案走，教師隨時都可以跟著學生的思維節拍，在課堂上調整自己的教學節奏，調整教學板塊的課堂呈現順序。超越“線性”的“板塊預設”，可以更好地包容課堂教學的復雜、多變。教學環節“Q”一點，教學才會靈活，課堂才會靈動，學生才會有靈氣。

課堂資源的彈性捕捉。隨機地抓住課堂上學生的表現、反應，課堂上細微的突發變化引入教學，成為課堂教學的有利資源，這在薛老師的課堂上是最常見不過的了，而這也正是大師和普通老師的質的區別。公開課時我們最怕學生一字一頓的朗讀，因為我們往往只會機械地要求學生讀一遍、再讀一遍，而我們視為尷尬的場景卻總能成為薛老師指導學生朗讀的有利資源，“讀書要像說話一樣”“這幾個詞要讀出重音，請你跟著老師讀”“讀書的時候要注意停頓，聽老師讀”……無論面對學生怎樣不盡如人意的表現，薛老師總是這樣輕易地、自然地把學生帶過了關。那很多學生的答非所問，也都會奇妙地在薛老師睿智的點撥下成為課堂的亮點，成為學生的生長點，成為聽課老師受益匪淺的亮點。對課堂資源的彈性捕捉，教師需要的不僅僅是教育機智，更需要深厚的專業知識、廣博的信息儲存。教學方法“Q”一點，課堂就會更高效，學生才會有實實在在的成長。