檢視問題剖析材料范文
時間：2023-03-17 18:35:17
導語：如何才能寫好一篇檢視問題剖析材料，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
一、會前準備工作
局黨組對開好這次專題組織生活會高度重視，會前班子成員及黨員干部認真學習，廣泛征求意見建議，深入開展談心談話，認真撰寫剖析材料。
經梳理，本次共征求意見和建議歸納為3條，均是對領導班子的建議。這些意見建議將在近期協商解決。
二、召開黨支部組織生活會
我局黨支部實有黨員5名，參加會議的黨員4名，xx同志因在省局參加培訓未能參加。
會上黨組書記xxx專門通報了本次專題組織生活會征求意見情況，并帶頭作檢視剖析，其他黨員干部依次進行檢視剖析，做到了把自己擺進去、把職責擺進去、把工作擺進去。領導班子成員帶頭認真開展了批評和自我批評，達到了紅臉出汗、排毒治病、增進團結、共同提高的效果。隨后，對黨支部和所有黨員進行民主評議。
三、問題整改及要求
篇2
一、存在的主要問題
（一）在增強“四個意識”、堅定“四個自信”、做到“兩個維護”方面：理論學習停留在會議安排部署學，按照領導要求指示學，主動性不強、自覺性不夠。對標綜合性消防救援隊伍“國家隊、主力軍”的建設標準，對標“兩嚴兩準”的管理要求，履職能力還有差距，還存在能力危機和本領恐慌。
（二）在做到“不忘初心、牢記使命”方面：隨著工作時間的增加，入黨時和剛加入消防隊伍時的激情和闖勁卻有所減退。隊伍改制轉型升級后，對應全災種、大應急的使命任務，所需要的理論儲備、知識結構、能力素質都急待提升。認識上去了，行動還沒有跟上。工作中還是慣性思維，總結、反思、追問和探索少，潛意識里還有當老好人的思想。
（三）在群眾觀點、群眾立場、群眾感情、服務群眾方面：平時深入消防員培訓大隊實際調查研究少，與基層指戰員面對面、心貼心的溝通交流少，對大家的教學需求了解掌握不夠全面深入。表現在工作上，只能按照培訓大綱和課本進行授課，在思維理念上還有短板。
（四）在知敬畏、存戒懼、守底線方面：工作中還缺少“較真碰硬”的精神，遇到問題隨大流的現象、當老好人的思想依然存在。
（五）思想覺悟、能力素質、擔當作為、道德修養、作風形象方面：一是對待工作，更多地是領導要求去落實，主動開創的工作還很少，有時候有一些自認為比較好的工作想法，但經常考慮到如果施行了會不會增加別人的工作負擔讓大家反感，或者萬一干不好了會怎樣等等，瞻前顧后不敢說，最后只能凡事求穩，安于做好本職工作，完成領導交辦的任務了。二是隨著年齡的增長，自己研究業務的時候少了，在個人業務素質上還存在“吃老底”的現象；面對全災種、大應急，現有知識水平上已經不能適應新的形勢任務需要，必須不斷提升。
（六）落實黨的建設主體責任方面：一是黨建知識掌握不扎實、對各項工作不熟悉；二是沒有給支部書記提出有效建議，助手作用發揮不明顯；三是黨員意識有所弱化，表率作用、創先爭優精神有待加強。
（七）檢查自身存在的虛報浮夸、不說實情，弄虛作假、欺上瞞下，粉飾太平、掩蓋矛盾等方面的問題：有時候對一些工作有應付了事的思想，沒有把工作都盡最大去努力做好。對面問題，有時有產生多一事不如少一事，事不關己高高掛起的思想。
二、產生問題的原因分析
一是理論學習不夠扎實。雖然能夠意識到加強思想建設和理論學習的重要性，但實際中做得卻不到位，認為理論知道了解就行了，不需要花費過多的心思去研究，更沒有做到結合實際入腦入心。工作忙了、事情多了，理論學習的主動性卻慢慢放松了。
二是自我要求不夠嚴格。在一定程度放松了紀律的約束。工作作風不夠深入，工作抓細、抓實的實干精神還不夠強。沒有經常用發展的眼光來檢視和改造自己，自我教育、自我批評、自我反省做的不夠。在工作上手后，不再追求創新和改變，而是按部就班地完成工作。
三是擔當精神不夠到位。有時有干的多錯的多不如少干點的錯誤觀念。遇到復雜疑難問題，沒有勇敢承擔、盡全力去解決。則隨著年齡的增長，鋒利的東西漸漸少了，擔當精神弱化了，人情世故多了，產生了遇事隨大流的思想。對新形勢下如何加強和改進教學工作思考不夠、創新不多，針對教學中存在的一些問題不能很好的自我反思，敢闖敢試的銳氣有所弱化。
三、今后努力方向和整改措施
一是進一步加強勤學善思。繼續加強政治理論學習,提高個人修養。進一步端正學風，做到知行合一，不斷提升履職盡責的能力和水平。加強應急救援相關知識的學習，爭取并珍惜實踐機會，為教學授課打牢基礎。端正教育思想，提高教學技能，真正做到教好書育好人。
二是進一步轉變工作作風。深入調查研究，掌握教學第一手資料，不斷總結經驗。多向身邊的優秀同志學習，切實增強責任意識，進取意識。認真聽取各方面的批評意見和建議，不斷糾正自己的錯誤缺點。樹立本領恐慌的意識，對標國家隊、主力軍，在學思踐悟中，更新觀念、提升能力。
篇3
一、研究視角獨特。古代書院是一個非常重要的研究課題，學界對古代書院的研究已近一個世紀，成果相當豐富。據不完全統計，僅相關學術論文已超過兩千篇，出版專著七十有余，其研究領域和內容，大致集中在書院史研究、書院制度研究、書院學術與文化研究等。這些成果或從整體通史角度，或從個案、地域等方面，沿著教育史、學術史等視角進行深入探索，成就斐然，有諸多值得稱道和借鑒之處，也為以后的研究打下了堅實的基礎。但是這種研究還是不夠的，還需要進一步拓寬視野，運用更多研究方法。
《書院》的顯著特色就是從社會史和文化史視角拓展研究視界，運用了社會學、文化學、傳播學等多種相關學科研究方法。書院作為一種教育機構，在教育史上占有舉足輕重的地位，但是僅僅因此將書院置于教育現象的地位來研究則過于狹隘。古代書院是儒家文化創造、積累、傳播的中心和人才培養的基地，也是開展社會教化的重要場所。在長達一千余年的歷史長河中，書院遍及全國城市和鄉村，甚至一些偏遠之地也建有書院，因此如作者所言，“在當時社會生活各方面產生過極其廣泛影響的書院，我們應予以充分重視和關注”，要通過深入分析，“了解書院的社會作用，功能及歷史地位，有益于我們全面、準確的把握中國傳統文化教育乃至中國傳統社會的特點”。我們分析任何問題時，必須要把問題提到一定的時空范圍之內。這一點，也正是作者的自覺追求。作者指出，“書院作為一種文化教育組織，它是社會大系統中的重要組成部分，與社會大系統中的其他部分存在著不可分割的聯系”，因此不能“局限于對書院制度本身的研究”，而應將書院置于社會文化的大背景中，只有這樣才能真正理解書院的各種活動、制度建制所體現的文化內涵和社會功能，明白書院在社會運行過程中所發揮的作用，認識書院在當時社會中所扮演的角色。實際上，作者就是從社會文化史的視角，運用社會學、文化學、傳播學、教育學等理論方法和研究工具，在具體的歷史脈絡中準確深入剖析了書院與社會、政治、文化以及知識分子、普通民眾等各群體的互動關系，進一步探討了書院的社會功能、作用和歷史地位。
二、內容豐富。《書院》是一部全面、系統地研究書院與社會及文化互動發展的專題大著。眾所周知，完成一個整體的專題研究比形成一部學術專門論著尤為困難。作者完成一般學術專注，可以選擇自己比較熟悉和擅長的領域和主題，不熟悉與沒有把握之處可以避過“繞著走”，但是專題研究則具有整體性、系統性、環環相扣，不能遺漏，無論是否困難或是有無興趣。否則研究成果失為整體，篇不通暢，理不透徹，留有缺憾。《書院》研究視角本已獨特，學界鮮有觸及，可資借鑒的資料相當匱乏，但作者卻迎難而上，以書院為主線，通過若干個緊密相連的子課題全面系統地研究書院與社會及文化的協調發展。
作者對書院興起的文化環境進行了相當深入的探討，對科舉制度下社會流動的加速、社會成員對文化的崇尚、印刷技術的進步及文化的下移、官學教育系統的衰落、私學教育的盛行等方面進行了細致入微的分析；對書院與宋元時期理學相互結合和促進，特別是對南宋理學與書院結合的內在原因進行了深入討論；對陽明心學與書院結合的內在原因進行了深入討論、以及陽明心學對書院講學的形式多樣化、內容通俗化和對象大眾化等條分縷析，鞭辟入里。
作者一貫強調書院與社會的互動及協調發展，分析了歷代君主、各級地方官員、家族力量、商人和士人等不同群體推動書院發展動機以及不同方式；研究了書院的社會控制作用及其發揮；論述了書院祭祀的社會功能；尤顯功力的是深入展現了書院對地域儒學、文化地理格局、地方文化事業、地方文化交流、地域人才培養的互動關系。觀點鮮明，分析細致，內容豐富完整，可見作者具備相當的學術功力和創新意識。
三、史論結合，論據翔實。《書院》非常注重史論結合，論從史出。“史”是歷史資料，是歷史原貌的載體，它是進行歷史理論思維的基本論據。“論”是依據史料進行分析得出的結論或觀點。要得出準確科學的結論，必須扎根史料。這便是常說的“有一分材料說一分話，有十分材料說十分話，沒有材料便不說話”的道理。《書院》專題研究并非泛泛而談，其中提 出的許多創新性結論都是作者在充分掌握和運用大量翔實史料基礎上得出的。
篇4
關鍵詞：思考，審題，功能
進入高三年總復習階段，考試和考完后的試題分析不僅是教學中的重要組成部分，也是提高學生復習效益的重要環節。可是，大多數試題分析課課堂氣氛沉悶，毫無生機：一是因為學生沒有興趣。成績優秀的學生認為自己已經會了，不需要聽；成績欠佳的學生心情不好，無心去聽。二是因為教師沒有激情。或停留在具體知識的得失和簡單對答案上，只抓住所謂的標準答案；或有透徹的分析，卻只是教師在唱“獨角戲”，學生情緒依然低落。因此，在試卷分析課教學中，尤其要著眼于尋找激發學生興趣的生長點，誘發學生去發現問題，解決問題；樂于思考，體驗成功，心情舒暢地融入教學中，從而使課堂不再是一潭死水，具有生機和活力。筆者從事多年高三教學，對試卷分析課教學做了許多不同的嘗試。下面結合一節省質檢試卷分析教學實例，談一下具體做法和粗淺感悟。
一、具體做法
1、課前準備。①認真閱讀并詳細分析學生的答卷。不僅要發現、分析學生答卷中存在的不足，而且要善于捕捉學生答案中的閃光點。②根據試題設問和教學需要，挑選出幾份針對性強、有代表性的答卷，用A4紙復印，便于投影。要求用學生的原卷，事先必須征求學生本人的意見并獲得同意。③利用投影機、電腦等教學工具把“平潭城關中學2011屆高三政治總復習能力測試（三）”第38題投到屏幕上，讓學生重新認真讀題、審題。（注1：試題附在文后）
2、課堂活動。本節課要完成4個試題設問。針對每個設問，教師相應地出示事先準備好的學生答卷，引導學生用矛盾分析法去點評、分析。通過學生的積極思考、討論，教師必要的指點、扶持，師生間廣泛的交流、探討，完成答案的生成，提高學生的解題能力。在保證答案科學性的前提下提倡答案的多樣化。（注2：文中斜體部分為學生答卷）
二、教學實錄（部分）與感悟
1、充分發揮激勵功能，激發學生主動參與意識。
古希臘哲學家多塔戈說過：“人腦不是一個要被填滿知識的容器，而是一個可以點燃的火把。”這啟示我們，教師應成為一位“點火者”，而不是成為一名“灌水者”。下面是針對第二個設問的教學過程。
教師：（出示學生答卷）請同學們閱讀這份答卷，圍繞審題、答題，想說什么就說什么吧。
（2）（9分）答：①事物是普遍聯系的，應用聯系的觀點看問題，中央政策正確處理好投資、消費、內需、外需的關系體現這一點；②主要矛盾：在事物發展過程中起決定作用，應抓住重點，集中力量解決主要矛盾，中央政策指出：當前工作的著力點，是合理控制投資增長，堅持以增加居民消費尤其是農民消費為重點，體現這一點；③事物的變化發展是量變和質變的統一，有時調整事物的結構也能引起質變，中央政策提出努力優化結構，加快調整國民收入格局體現這一點。
學生A：字寫不好看，得扣一分。
學生B：讀懂材料，所用原理正確，準確。沒有廢話，簡單。
學生C：分析比較到位，做到點對點分析，原理扣緊材料，分析扣緊原理。
教師：你們發現了他人優點的同時也展示了自己的長處。我們是否請甲同學（這份答卷的主人）說說他的解題思路？
學生甲：讀材料二，先抓關鍵詞，比如“關系”、“著力點”、“結構”等，然后，歸納整個材料的中心意思，依據的是辯證法，去找課本原理。
教師：這道題得8分及以上的同學請舉手。（90%學生舉手）
教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。這道題學生得分率高，存在的問題較少。既然學生掌握了，在這里只需“輕描淡寫”，進行“冷處理”。這一環節教學的真正意義在于通過學生對自己優點的肯定，使他們的自尊心得到滿足，喚醒了主動、積極參與的意識，促進了智力因素與非智力因素協調發展，從而發揮了試卷分析課的激勵功能。
2、充分發揮補遺功能，提高學生讀表讀圖能力。
學生的發展既不來自于外在的客體，也不來自于主體先天的潛能，而是在交往和對話中的不斷批判、生成和創新。試卷分析課要充分發揮補遺功能，通過相互討論、溝通和相互啟發、補充，學生學習別人答卷中的優點，檢視自己的不足，從而不斷完善自己，提高解題能力。下面是完成第一個設問的教學過程。
教師：（出示答卷一）你認為這份答卷能得幾分？得分的理由是什么？
（1）（3分）答：2000～2006年，我國最終消費對經濟增長貢獻率逐漸下降，而投資對經濟增長貢獻率逐漸上升，消費需求降低，而投資需求過熱，所以我國應擴大內需，抑制投資過熱現象。
學生：2分，比較準確地讀出“2000～2006年，我國投資與消費對GDP增長貢獻率的變化趨勢以及現狀。”
教師：失分點呢？
學生：忘了讀表“注“。
教師：怎么補充完整？
學生：與世界平均水平相比，我國投資率高，消費率低，投資和消費結構不合理。
教師：（出示答卷二）這份答卷有讀“注”，可為什么只得2分，失分點在哪兒？
（1）（3分）從2000～2006，①我國最終消費對經濟增長貢獻逐年降低
②投資對經濟增長貢獻率正逐年上升
③我國居民平均消費水平較世界低，平均消費水平較世界高
學生：沒有從數據的變化趨勢剖析，沒有回答材料所體現的主要問題。
教師：怎么解決這個問題？
學生：通過與世界平均水平相比（橫比），可以得出我國消費貢獻率低，投資貢獻率高。通過觀察我國投資和消費對GDP貢獻率的變化趨勢（縱比），可以得出我國消費貢獻率不斷下降，投資貢獻率不斷升高。兩者結合起來分析，可以得出我國現階段消費需求不足，投資需求過熱，結構不協調。
教師：（出示答卷三）這份答卷哪些方面值得我們學習，有沒有不足的地方？
（1）（3分）經濟信息：1、從2000～2006我國最終消費對經濟增長貢獻率成下降趨勢，投資對經濟增長貢獻率成增長趨勢。
2、我國平均消費率低于世界水平，平均投資率高于世界水平。
3、我國存在消費少，但投資過熱問題。應促進消費拉動內需，抑制投資過熱。
學生A：字跡清楚；內容讀全，讀準。
學生B：應該把“消費少”改成“消費需求不足”，要使用學科術語。
學生C：從數據到數理，讀懂了命題人的意圖，就是要優化投資與消費結構，加強宏觀調控，促進經濟又好又快發展。為下一問的作答打下了基礎。
教師：我們來簡單總結一下讀圖讀表題的解題方法（學生討論總結）（教師歸納，投到屏幕上）（略）。回去完成一道讀表讀圖題作業（投到屏幕上）（略）
讀圖讀表題是高考的常見題，看似簡單，其實得高分不容易。在這一環節引導、啟發與思考、評價的輕松對話中，學生存在的不足不斷地得到補充，提高了復習效果。
3、發揮糾錯功能，提高學生理論聯系實際能力。
黑格爾說過：“錯誤本身是達到真理的一個環節，由于錯誤，真理才會被發現。”學生在答卷中存在的錯誤或問題，是一種不可輕易放棄的寶貴的“課程”資源。通過對這一資源的開發利用，使試卷分析課的糾錯功能得到充分發揮，提高學生的解題能力。下面是針對第二個設問的教學實錄。
教師：（出示答卷一）怎么給答卷打分？得分點在哪里？
（4）（8分）①文化作為一種精神力量，能夠在認識世界、改造世界的過程中轉換為物質力量。
②居民文化消費水平提高對社會發展和個人成長會產生深刻影響。有利于促進科技、文化產業的發展，提高勞動者素質，提高生產力水平。
③文化與政治相互交融，提高農民的“兩修養”，有利于促進我國農村的民主法制建設。
學生A：得2分，有說到文化的總體作用，卻又不扣題分析，感覺有點亂，看了很煩。
教師：為什么會覺得煩呢？
學生B：東一句、西一句，設問的主體是“農民”。
學生C：因為沒能正確運用課本原理做支撐，后面的分析不到位。
教師：針對這份答卷存在的問題，要想提高它的主人的得分率，應該給她哪些建議？
學生D：要熟練掌握并靈活運用課本知識，這是挺關鍵的。他把“兩修養”當“萬金油”了。
學生E：我覺得最重要的是要審準設問，這是發散型的題型，要弄清不同題型的答題要求。（學生鼓掌）。
學生F：感覺他更像答“提高居民文化水平的意義” ，設問要求答“提高農民科技文化素質對現代農業的作用，關鍵詞是“農民”“科技文化素質”。
教師：好，請同學們打開必修3目錄，運用“掃描法”掃描原理并進行扣題分析。（略）
教師：（出示答卷二——回答第三個設問的）現在請看這份答卷，能得幾分？
（3）（12分）①我國政府要建立和完善養老、醫療保障制度，使農民老無所憂，轉變觀念，擴大消費。
②我國政府要大力發展農村生產力，提高農民收入水平，使農民擴大消費，推動消費增長。
③我國政府要加大執法力度，打擊農村不規范消費市場、假冒偽劣商品，推動企業搞好售后服務，使農民大膽消費，放心消費，促進消費水平提高。
④我國政府要充分利用宏觀調控，鼓勵科學消費，調節消費結構，使物質消費同精神消費相協調，確保農民消費水平持續合理的提高。
學生：0分。
教師：為什么？
學生：沒有運用“政府職能”的原理，沒有按設問要求作答。
教師：我們用掌聲請這份答卷的主人——乙同學來說說他當時的解題情況。
學生乙：由于擔心答題時間不夠，心理緊張，只看到“政府”，沒有看到“職能”，匆匆作答。
教師：專家說過，在審題上節省時間是最大的錯誤。審題不認真的現象在我們班普遍存在，希望同學們能從中吸取教訓，掌握解題的“慢”（認真審題）、“快”（下筆作答）節奏，提高有效答題能力。這道題難度不大，只要正確運用“政府職能”進行點對點作答即可。那么，能否創造條件，使這份0分的答卷得到滿分？（運用矛盾雙方在一定條件下相互轉化原理解決這一問題）。
學生：可以。
教師：我們同樣用熱烈的掌聲請乙同學自己來糾正。
學生乙：在①②③④點前分別加上“政府要履行社會公共服務職能”、“政府要履行經濟職能”、“政府要履行政治職能”、“政府要履行文化職能”。
教師：太好了。我相信同學們以后不會再犯同樣的錯誤了。
來自于學生本身的錯誤或問題，更能引發學生的學習興趣。在層層引導他們積極、主動地發現問題、解決問題的過程中，不但使他們意識到能力的缺陷根源于知識的缺陷，真正理解“以本為本”的內涵，養成讀書習慣，更重要的是通過平等對話，交流激勵，使學生明確了解題思路，領會了解題要求，懂得運用所學知識（理論）去分析解決實際問題，這樣日積月累就能達到提高解題能力的目的。
4、充分發揮拓展功能，提高學生應變能力。
其實，高考試題并不神秘，不少題型都是常見的，只是命題人在題設條件、設問方式上不斷地推陣出新，體現“以能力立意”。因此，在試卷分析過程中，有必要對原題進行不同角度的轉換訓練，發揮其拓展功能，提高學生的分析和應變能力。下面是一段教學實錄：
教師：把第四個設問要求的“運用國家職能的有關知識”改為“運用經濟常識”，該如何回答這道題？
（學生在進行充分的思考、討論的基礎上，完成作答。）
教師：下面請一位同學回答，其他同學可以進行補充。
學生：①要發展現代農業，促進農村經濟發展，培育新型農民，增加農民收入。（收入是消費的前提）
②政府要加強宏觀調控，運用財政、稅收等經濟手段，減輕農民負擔，加大對農村的財政支出。運用行政、法律手段，打擊假冒偽劣商品，規范農村消費市場。（財政是改善人民生活的物質保障）
③要以經濟建設為中心，大力發展生產力，提供豐富的適合農民需要的消費產品，提高農民消費質量。（生產決定消費）
④要加強社會主義精神文明建設，引導農民樹立正確的消費觀念，形成科學合理的消費方式。（影響消費的主觀因素）
教師：如果把原題的“政府職能”改為“運用經濟常識”，再把“政府”改成“農民”又應該怎么答？（略）還可以怎么改？（略）
在這一教學環節，通過對原題的改造、轉換，使學生感到別開生面，引導學生進行合理發散，增強了他們的求知欲，使他們的思維拓展開闊起來，喚醒引領學生思維的張揚。
三、教學反思
1、本試卷分析法最大的亮點在于注意開發學生答卷——這種現有的“課程”資源，緊密聯系學生實際，呈現在學生面前的是來自學生自身的教學素材，學生樂學，體現了“用‘教材’教而不是教‘教材’”的新課程理念。同時，學生廣泛地積極參與，學生知識是在教師的引導下自己主動獲得的，體驗感悟。課堂上，學生的生命在涌動，教師的激情在飛揚，氛圍寬松、民主、平等、和諧。
2、由于受教學時間的限制，有的重點內容重錘敲打、精雕細琢還不夠。如讀表讀圖題既然作為教學重點，就必須精選難度大一點的習題，進行課堂訓練，一能檢查復習效果，二能進一步提高學生解題能力。另外，一節課只能解決一些問題，不可能解決所有問題。要真正提高學生的解題能力，還需要一個從量變到質變不斷反復地實踐過程。
3、教無定法，是教學的真諦。貴在得法，最有價值的知識是關于方法的知識，學生學習成績的優劣，不在于對教師組織的標準答案掌握了多少，而在于是否掌握了各種題型的解題要領與應對策略。因此，一切有實效的同時又能讓教師和學生在課堂上感受到快樂的教學方法都是好方法，因為實效才是課堂教學的目的和要求，還因為能讓教師和學生都能感受到快樂的課堂是大家生命的樂園。（作者單位：平潭縣城關中學）
參考文獻
[1]蔣國和，善待學生課堂上的回答，中學政治教學參考，2006（7）P16-18，陜西師范大學 ISSN：1002-214
[2]陳初生，用探究法講解探究性練習題，中學政治教學參考，2007（3）P13-14，陜西師范大學 ISSN：1002-214
附：平潭城關中學2011屆高三政治總復習能力測試（三）
38、（32分）結合材料回答問題。
材料一 2000-2006年我國投資與最終消費對GDP增長的貢獻率比較圖
注：1990至2005年，我國平均消費率為58%，比世界平均水平低22個百分點左右；我國平均投資率為391%，比世界水平高19個百分點左右。
（1）概括材料一所蘊含的主要經濟信息。（3分）
材料二 中央經濟工作會議指出，要正確處理好投資和消費、內需和外需的關系，最根本的是擴大國內消費需求。當前工作的著力點，就是要合理控制投資增長，努力優化投資結構。堅持以增加居民消費尤其是農民消費為重點，加快調整國民收入分配格局，努力提高農民和城鎮低收入者收入水平和消費能力。
（2）試分析材料二中中央決策的辯證法依據。（9分）
材料三 近年來，我國農民生活得到改善。但農民增收緩慢，消費增長乏力；消費觀念相對落后，消費陋習較多，消費結構不合理，重物質消費、輕文化消費。而且農村消費品市場不規范，假冒偽劣商品多，商品售報服務不到位等，影響著農民消費水平的提高。同時，目前我國農村勞動力中具有初中以上文化程度的只占124%，農業科技貢獻率低。
篇5
[關鍵詞]課堂教學；時間管理；問題；對策
1引言
時間作為重要的教學資源，提高課堂教學有效性的關鍵在于如何合理地分配課堂教學時間。課堂教學時間的科學管理是構建一個高效課堂的重要條件。課堂時間的科學分配能使課堂教學效益最大化，而不合理的時間安排則會使教學效率低下，挫傷學生學習積極性。因此，充分發揮課堂教學的時間效益，提升時間價值空間，對教師和學生都具有重要的意義。課堂是我國英語專業學生學習的主要陣地。課堂教學計劃的安排、教學模式的選擇等都離不開課堂教學的時間因素。英語專業教學的培養目標包括學生的基本語言技能、人文知識素養、專業理論知識和批判性思維能力等方面，綜合性的教學目標使課堂教學時間的合理分配尤為重要。英語教學的“費時低效”已成為廣大英語教師的一塊心病，能否從課堂時間管理的角度反思這個問題？能否從優化時間管理的思路來解決這個問題？如何科學、合理地分配和使用課堂教學時間？針對這些問題，本文通過觀察英語課堂教學時間的管理現狀，分析當前英語課堂教學時間存在的問題，探討如何優化英語專業課堂時間結構來促進課堂教學時間的高效利用。
2課堂教學時間管理存在的主要問題
隨著英語教學改革的深入，課堂教學展現出良好的發展態勢，學生的主體地位得到重視，教師“一言堂”的現象有所改觀，課堂氣氛比較活躍，學生參與度有所提高。然而，在課堂時間結構安排上，仍然存在不合理的情況：如注重語言文化知識的輸入環節，忽視對學生知識產出性的引導，教師的課堂反饋效應低下等。
2.1重輸入、輕輸出
以英語專業課程中的高級英語課程為例，課文構成主題單元，學習材料信息密度大、生詞多，在課堂教學中，教師將大量的時間分配在對語法、詞匯、句法、修辭等方面的輸入上，課文講解占用了大量課堂時間，卻忽視了學生的語言輸出環節；即便有輸出任務也是針對課文獨立地進行詞匯練習、課文理解、句子翻譯等，學到的語言知識點脫離語境，“學”“用”分離，無法綜合有效地運用語言；二語習得研究成果表明，只有當學習者創造性地使用語言，他們才最大限度地習得語言。（Nunan,2011）
2.2輕語言、重交際
隨著英語教學改革的深入，探究式教學法、案例教學法的盛行，教師們認識到語言知識和技能是教學的基礎，英語教學是為了促進學生交際能力的發展。于是，“輕語言、重交際”的傾向（Richards＆Rodgers,2001）越來越明顯：過分強調“以學生為中心”，重視學生的獨立自主學習，課堂的大部分時間用于學生自由討論，或者獨立完成項目任務。這給了學生充足的體驗和練習機會，但過分依賴學生交流的“自主性”，忽視教師對語言質量的把控會帶來問題：當學生在討論中遇到語言障礙時，為了方便討論，中文的交流占據大量的課堂時間。如果教師不及時干預，突出交際過程中語言的重要性，就容易偏離語言教學的目標，降低語言學習的效率。
2.3教學進度安排僵化
教師在教授不同班級同一門課程時，通常會采用同樣的教學進度。教師控制著學生的學習時間，學生的主體差異性被忽視，不利于學生主體性培養。學生在學習活動中處于一種控制壓抑的狀態，缺乏自主學習的時間意識。然而，教學不是教師的單方面行為，同一個老師在教授不同班級的學生時要充分認識到學生在知識背景、學習能力上的差異性。如果機械分配教學時間，既缺乏靈活性，又不利于教學內容的針對性的實施，壓制了學生的個性發展。教師需要根據教學目標、教學對象的不同來設置差異性的教學活動，實現過程的最優化，從而實現教學效果的最大化。
2.4教師課堂反饋不足
教師的反饋在課堂教學中起著重要作用，既是學生有效輸入的一部分，又能促進學生的語言輸出。（Chaudron,1988）根據筆者觀察，在課堂上，教師在反饋上所占的時間比例很少。教師習慣直接用Yes.No.Ok.Verygood!等簡單的方式，或直接指出學生出現的詞匯、語法和理解等方面錯誤或不當之處來草草結束某個教學環節，缺乏對學生回答的進一步的解釋和評價。然而，反饋分析的過程就是師生思維碰撞的過程，比答案的對錯更重要，教師不應該為了節省課堂時間而直接告訴學生答案，而應對學生的回答進行分析、引導，幫助其拓展思路，發散思維，實現自我修正。
2.5互動時間分配不合理
檢視當前課堂教學中教學互動的時間管理，發現還存在以下問題：一是零互動。教師為了方便管理，抓緊時間講授知識而獨占課堂，或是以“學生主導”為名讓學生盲目自學。二是互動的對象分布不均。課堂上，積極活躍的學生容易贏取教師的注意，與教師展開交流，教師時常忽視其他學生的學習體驗和感受。三是互動方式不當。整堂課看似熱熱鬧鬧，但師生之間的互動僅僅只是繁瑣的毫無針對性的問答，缺乏開放式的交流和對課堂教學時間的合理安排。課堂教學達不到通過啟發式的互動交流來發散思維、提高批判性思維的目標。
3課堂教學時間管理的優化策略
3.1強化教師的時間管理意識
教師的時間管理指教師對課堂教學時間的控制，包括教學時間的分配與利用、監控與調整等。作為課堂時間管理的主體，教師的時間管理意識直接決定課堂教學效率的高低：既保障課堂教學活動的時間，也要充分合理地利用有限的課堂時間。首先，教師要基于學生的知識背景、語言能力、認知水平以及情感態度對課堂教學內容和活動進行安排。教師需要依據學生的最近發展區，運用適當的教學手段提高教學的針對性，實現時間的有效管理。其次，教師應該時時關注學生在課堂上的學習狀態，合理安排教學時間，把握學生課堂注意力的“黃金段”，在學生注意力的不同階段內安排背景知識導入、語言技能訓練、文化知識拓展和思維能力訓練等教學活動。在有限的課堂時間內，教師對時間的安排越充分合理、效率越高，教師的“支架”作用就發揮得越有效，有效教學時間得以“延長”，教學效果也得以“深化”。
3.2提高學生的元認知能力
元認知是對認知的自我意識和調控，即學習者將自己的學習活動作為認識客體來認知。（Flavell,1979）元認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知能力能幫助學生增強學習動機、規劃學習時間、實現自我監控和評價，從而高效利用課堂時間，提高學習效率。學生只有實現自我認知，才能使課堂上的投入或專注時間更有效。首先，教師應引導學生充分認識自己的認知能力，在課堂有限的學習時間里充分發揮優勢，彌補不足；然后，教師要根據不同的課程要求，明確學習目的和任務、調節學習行為、選擇適合的學習方法、監控學習過程與結果、調節學習過程。最后，教師在課堂教學中需要加強學生的元認知知識和策略的訓練，增強運用元認知策略的能力，讓學生在課堂學習過程中能積極預測自己的學習成果，并相應調節學習行為，最終培養學生成為能實現自我反思、自我監控、自我調整和自我激勵的高效學習者。
3.3引入“翻轉課堂”教學模式
“翻轉課堂”教學模式本質上是對傳統課堂教學時間、教學安排的顛覆。在傳統課堂上，課堂的主要時間用于教師對語言知識的講解；而向學生傳授的知識是有限的。在翻轉課堂里，教師從知識講授中解放出來，課堂的主要時間用于師生、生生之間開展合作討論，進行同伴學習和探究性學習，并且，教師根據學生的差異性進行個性化指導，通過合作討論等方式促進知識的深化，培養創造性思維。課堂教學可以采用任務驅動、問題導向的方法，幫助學生認清學習目標，實現高效的自主學習。（金陵，2013）在翻轉課堂教學模式下，所有的學生都要求在課前通過微課完成概念性、知識性的學習，節約寶貴的課堂時間，讓教師不再花費大量的時間進行語言和文化性知識的講授，而通過學生的獨立思考、課堂交流來啟發思維，提高課堂學習效率，開展深度學習。在翻轉課堂上，學生的參與度更高，針對性更強，通過與教師一起分析問題、解答問題，更充分了解如何從不同的角度來觀察問題，體驗問題解決的過程，最終達到發展主體意識、問題意識、思維能力及探究能力的目標。
3.4注重課堂反饋的效果
教師課堂反饋的作用是反應學生的學習情況、評判教師的教學效果，進而促進學生的有效學習。教師反饋的目的不是強調答案的對錯，或給出封閉式的答案，而是通過提出開放性的問題來幫助學生擺脫惰性的學習習慣，開拓思維，主動思考。積極反饋對課堂教學起著導向和激勵作用，刺激學習者主動學習，并搜集更多的論據來和教師進行探討。教師積極的反饋行為能優化教學過程，使課堂教學進程呈螺旋式發展，讓學生在了解自己的知識和能力的情況下，不斷獲得新的啟示與思考，強化正確的學習行為，創設更有成效的課堂教學。由于課堂時間的限制，教師需要優化教學語言質量，減少消極反饋，合理安排反饋時間，及時探討和解決問題，同時，教師需要把控課堂教學反饋進程，不偏題，不過分占用課堂時間，有效發揮反饋的激勵和調節功能，從而促進學生語言和思維的發展。
4結語
篇6
關鍵詞：商務文化；英語教學；文化輸入；文化輸出
當前的社會需求和國際貿易環境對職業教育國貿人才培養提出了文化層面的要求，職業教育的國貿從業人員需重新整合商務貿易知識、語言運用能力、溝通交流技能三個維度的能力架構，有意識地培養自身商務文化意識以應對更加復雜、更加細致的貿易業務流程。從語言習得的過程來看，語言技能的真正獲得是以聽、說、讀、寫、譯的綜合活動為基本途徑，浸潤于異域民族文化而形成一整套目的語符號體系。文化輸入和文化輸出是語言輸入和輸出的隱含表現和終極目標。國際經濟與貿易（以下簡稱“國貿”）專業英語教學長期以來重語言輕文化、重輸入輕輸出，不完善的傳統體系造成學生在實際崗位的英語運用無法游刃有余。這種偏離商務文化的商務英語習得過程，從根本上背離了學習者跨文化的既定目標。
一、英語教學中的商務文化輸入與輸出概述
美國語言學家斯蒂芬?克拉申（KrashenS）于20世紀80年代提出語言輸入理論，強調足量的可理解性輸入是第二語言習得的前提，也是唯一途徑[1]。該假說提出后，即在教學理論方面引發熱烈討論。斯溫?梅里爾（MerrillS）對輸入與輸出的辯證關系提出質疑，認為語言的可理解輸入并非第二語言習得的唯一條件，學習者必須有機會使用該語言，即語言輸出，才能達到習得效果。基于語言教學實踐，語言輸入與輸出是第二語言習得的必備環節，沒有輸入，猶如無源之水，無本之木；不講輸出，猶如紙上談兵，做無用功。兩者相輔相成，缺一不可。語言教學也是一個循序漸進的過程：初級階段，實現大量目的語內容輸入，以學習者被動接受為主；中級階段，學習者獲得目的語內容的理解后，引導其主動發掘目的語語言及其背后文化，萌生輸出需求；高級階段，推動學習者將目的語作為表達工具，實現輸出，達到習得效果。根據語言與文化的相互依存特性，語言輸入與輸出理論從根本上啟示了外語教學的文化輸入與文化輸出。只有融入文化的語言教學，才能擴大語言輸入與輸出的深度和廣度，從而推動語言運用能力形成“質”的飛躍：一方面文化的輸入幫助學習者解讀語言交際行為，并激發學習興趣；另一方面文化的輸出使學習者在實踐中檢視文化差異，在比較中吸取先進的文化，同時又保留本土文化的底線。商務文化輸入，主要通過聽和讀來實現。聽力能力培養主要依托聽力素材訓練和聽力技能指導。聽力材料的篩選在內容上文化指向性不足，多以對話、獨白類的日常商務話題為主，缺少商務文化介紹類的素材；來源上多為教材或實訓軟件的匹配錄音、英語類學習網站的片段截取，較少涉及系統的商務類學術資源。教師和學生緊跟任務導向，關注點集中于素材本身含義理解和聽力技巧的運用，忽視了素材背后的商務文化積累。閱讀材料多局限于教材，對英美報刊、英美劇、商務類網站的利用未能形成常態化，師生花費大量精力積累商務詞匯和掌握閱讀技巧，以獲取信息為目的，缺乏讀后反思與聯想，未能形成語言輸入向文化輸入的遷移。商務文化輸出，主要依托口語、寫作、翻譯來實現。口語教學中，基本達成了摒棄“啞巴英語”的共識，教師設計角色對話、話題展示、情景表演、演講、辯論、報道等多種形式鼓勵學生開展商務口語訓練，學生的參與度提高，課堂氛圍活躍，但評價指標仍以語言符號為基本衡量，判定語音、語調、流暢度、連貫性、詞匯呈現及語法運用情況，沒有太多關注口語表達的文化屬性，缺乏英語表達習慣的指導。寫作教學中，側重商務信函的格式和文體語言的指導，學生則形成框架式的寫作思路，缺乏對寫作意圖、寫作內容的商務文化思考。翻譯訓練中，強調擴充學生詞匯、鞏固語法基礎、介紹翻譯技巧，卻較少從英漢文化差異的角度啟發學生注意文化對翻譯的制約作用，從而導致譯文出現了很多文化誤讀現象，影響商務交際的效果。
二、商務文化融入英語教學的制約因素分析
鑒于當前英語教學的商務文化輸入數量不足、輸出質量不高的現狀，分析制約商務文化融入的因素是改革傳統教學思路的前提，探索切實可行的融入途徑必須統籌各項因素。
（一）認知習得方面
商務文化知識儲備和商務文化意識制約了商務文化在英語教學的融入。國貿專業英語教學是典型的ESP教學模式，在語域理論的指導下，教學內容貼近所屬行業，培養學生熟悉行業的英語表達規律。教師自身是否擁有清晰的專業英語教學目標認知，扎實的英語語言功底，充足的商務專業背景、商務文化知識儲備，從教學過程發端影響著商務文化嵌入的可能性和效果，其主觀的文化意識強弱更決定了教師能否有充足的能動性并在教學中嵌入商務文化。學生職業需求的把握、語言基礎的積累、學習的興趣、文化的敏感度、商務文化的理解和接受情況、中西方商務文化差異的區分能力則從教學過程終端產生制約。
（二）交際測試方面
跨文化交際和跨文化測試的實踐是商務文化融入英語教學的原始動力和更新導向。通過真實的商務交際，本土文化和外來文化相互碰撞，彼此的地理環境、歷史沿襲、政治制度、法律規則、經營理念、人文風俗、思維方式、價值觀念千差萬別，形成了文化導入的原始驅動。通過文化嵌入式的英語教學成果，在每一次文化沖突和碰撞中得到測試，這種檢驗成為融入式教學的更新導向。
（三）交流反思方面
文化輸入與輸出的交流反思為商務文化融入英語教學提供思想支持。教師群體內部對教學過程中輸入與輸出商務文化的交流有助于整體專業人文素質教育建設走向規范化、系統化、一體化；教師與學生就文化導入教學進行交流，前者可以得到文化誤讀的直接案例，豐富日后教學內容，后者增加了學習驅動，提升了商務文化意識；學生自身的反思、互相之間的交流從根本上推動了學生重視語言的跨文化交際過程，使其真正參與其中，并樂于體驗。
三、商務文化融入英語課堂的途徑探究
培養適應國際貿易新形勢的高精尖人才，跨文化教育是必由之路，而“跨越”的前導則是文化哺育。專業的培養不僅僅是輸送能滿足商務交際會話需求的語言溝通者，更是深具商務文化意識，在目的語和母語的文化差異里運籌帷幄的精神對話者和文化傳播者。這種跨文化能力的培養需經歷復雜且長期的過程，僅依靠課堂教學遠遠不夠，還需要課外的協作[2]。英語教學中如何融入商務文化，應從教學本身、文化輸入與輸出、情感體驗三方面共同入手。
（一）構建以商務文化為框架的系統教學模式
教學模式是一個相互呼應的有機整體，應以商務文化為框架，從課程設置、教材建設、教學組織形式、教學手段各個方面進行滲透熏陶。第一，可設置單獨的商務文化類課程幫助學生形成脈絡清晰的基礎結構，同時在語言教學、專業教學中多穿插文化背景的解讀，引導學生聯想商務實踐中文化沖突的問題，注重文化對語言、對行為的制約作用。第二，可在充分調研職業需求、實際案例、學生語言情況的基礎上改革專業英語類教材和專業知識教材，將商務文化知識貫穿于專業培養課程體系；發揮教材建設項目的杠桿作用，鼓勵一線教師更多參與；開發通俗易懂、圖文并茂、英漢對照的雙語類分階教材，擴大文化素材的來源，精細素材質量的篩選。第三，課堂上要合理安排教師講授知識、學生思考分析、師生反饋評價的時間，打造輕松的研討式課堂；多以商務環境的真實案例導入，配合文化背景的分析，從而實現理論與實際的聯系；通過學生自主沉浸于現實中發現問題、分析問題、解決問題，變被動接受知識為主動獲取知識，加強文化敏感度和課堂趣味性。第四，充分發揮先進教育技術優勢，改善硬件設施，多渠道拓展學習資源。學校可以設立語音教室、錄播室、英語角、話劇舞臺等場所，改善圖書館、校園網等基礎設施，為教師備課科研、學生文化活動提供開放交互的平臺；教師可充分發揮互聯網優勢，引入文化內容豐富的慕課平臺、語言學習網站、能力提升類APP等，輕松地融商務文化教學于學生日常生活，潛移默化培養學生的文化素養，推進知識內化和產出。
（二）平衡文化輸入與文化輸出
科技的發展縮短了空間距離，帶來了各種文化的交流，但文化距離并不能瞬時縮短，而是在隔閡碰撞中不斷變化[3]。跨文化能力的培養是整個時代的使命，而英語教學是這項使命的排頭兵。英語課教師的首要職責是堅定文化立場，充分理解文化之間既相互排斥又相互促進的本質特征[4]。跨文化英語教學里，要平衡文化輸入和文化輸出，主要有兩層含義：其一是既重視目的語文化的習得、理解，又強調目的語文化指引下的分析與運用；其二是外延到目的語文化和本土文化的關系上，既要重視對目的語文化的尊重，對優秀部分的吸收，又不能忽視其與本土文化的差異，對本土文化的輸出與傳播置若罔聞。不同文化之間的差異是客觀存在的，在對外貿易交際中需要利用對目的語文化的理解性輸入，規避文化沖突，減少文化誤讀，同時也需展現文化自信，平等溝通，輸出優秀本土文化，實現貿易與文化的“雙贏”。教學實踐中，教師可通過播放音頻、視頻，鼓勵學生閱讀等途徑將典型的展現英語國家商務文化的材料輸入學生語言學習過程，觀察吸收理解情況，隨后也要鼓勵學生在口語表達、交互傳譯、信函往來中輸出這些文化，由此學以致用，展現專業的商務素養，推進整個交際過程。此外，教師也應有意識地向學生介紹中國優秀傳統文化，通過與異域文化的比較去整合、去重構[5]，幫助學生用英語“表達自己”，進而思辨跨文化交際的整個過程。特別強調的是，師生均需重新審視“中國式英語”這一語料，不應全盤否定：中國的國際地位日益提升，漢語對外輸出的層次和廣度都在深化，“中國式英語”的不規范性需要再次商榷。這種不規范性由語言習得或使用過程中雜糅中國文化導致，由起初不被英語母語者理解甚至排斥，漸漸過渡到被理解、被認同，甚至有相當一部分被收錄入權威詞典，納入英語語言體系。教師應當對“中國式英語”格外敏感，引導學生分析其來源和與目的語語言體系的接受情況，理性處理商務交際中的語用問題。面對熱愛中國文化、對漢語有興趣的客戶或需要體現中國特色的場合，可適當采用廣為認可的中式表達或引入一些中國文化的話題，活躍談判氣氛，增進人際關系，傳播中國聲音；與缺乏中國文化知識的客戶交際時，則應注意語言、禮儀的規范性，多輸出貼近英語商務文化的表達，以此規避文化誤解，促進談判成功，展示開放包容。“中國式英語”表達了國人與漢語文化的緊密聯結，語言教學應努力推動其運用過程中文化輸入與文化輸出的平衡。
（三）營造師生共建的文化體驗氛圍
情感因素是語言輸入與輸出理論的重要內容之一，學習者的情緒、動機、狀態會影響其對“輸入”的理解過程。因此，營造開放、自由、有趣的文化體驗氛圍降低了消極情感的負面影響，可以激發學生的思想潛力，可以有效提高語言教學的效率和效果。值得注意的是，這種氛圍必須調動“教”與“學”的雙方都廣泛參與進來，所以師生共建是必要的。第一，課堂教學多注重經貿領域時事熱點話題的引入。教師要充分把握高校學生思維活躍、接受新鮮事物快的特點，引導學生對熱點話題關注并展開熱烈討論，而這本質上離不開對現象背后的商務文化進行分析解讀。由此，英語教學的文化訴求便得以實現。第二，實踐教學多設計商務文化類的活動，充分發揮學生社團的凝聚作用。將英語教學、文化教學與學生日常生活聯系起來，增進互動交流：校內可建設學術社團并指派專業課教師定期指導，邀請國內外專家開展跨文化交際的講座，組織商務文化知識競賽、商務演講比賽、商務詞匯比拼、配音秀大賽等校園活動；校外可搭建志愿服務、頂崗實習平臺，組織學生真實參與到商務會議、商務談判等場景中。第三，正視電腦、手機等電子設備的學習功能，利用網絡媒體，寓“商務文化教學”于“學生樂趣”。可通過微博、博客、微信公眾號、手機APP等網絡媒體，降低學生英語學習的焦慮，于碎片時間中輕松提升語言技能，感知商務文化。譬如PeopleDaily、滬江商務英語、TED博物館、經濟學人等公眾號呈現了大量商務英語素材，部分還接受學生投稿，這樣無形中增添了學生的學習樂趣和學習成就感，給學生親切自然的學習體驗。國貿人才培養之初，英語教學便是重中之重，國貿專業從設立到如今經歷了較長時間的改革與發展，也為我國對外貿易事業的蓬勃發展貢獻頗多。然而，新的形勢背后也隱藏著國貿人深深的憂慮：為何空有滿腹熟練的英語技能，卻依舊難以自如地溝通？這種商務文化意識的缺失引發英語教學的理論思考。跨文化的專業英語教學帶來了文化的輸入與輸出，要尊重吸收，也要重構利用，更要打好中國底色，厚植民族基因，任重而道遠，還需要廣大教師、學生、學者、外貿企業乃至整個社會的共同嘗試與努力。
參考文獻：
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篇7
關鍵詞：猶太女性主義哈拉哈神圣分離論圣約關系說
《托拉》上帝惡
本文主要參閱《猶太哲學史》(HistoryofJewishPhilosophy),editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997)。
相對于以創建體系為樞軸的學說、流派和思潮來說，猶太女性主義哲學與其說是以思想建樹為導向，不如說它直接定位于實踐之上。在猶太女性主義哲學家看來，本身理當直指猶太婦女的現實處境的改善和提高，因此，他們就不僅僅以闡發猶太哲學的奧義為歸依，更為關鍵的是，他們要轉換猶太人數千年來綿延不絕的歷史和律法、宗教儀式以及社會制度，并使之面向猶太婦女敞開，將全體猶太婦女這一長期被忘卻的群體容納進本應包括這一群體的猶太教傳統和現實當中。基于猶太女性主義哲學這一入世取向，其思想就不囿于玄思和義理，而是以多種方式表達出來：從祈禱文到小說，從宗教禮儀到歷史無不隱含著他們的努力和希望——試圖構思創建出一種反映猶太婦女經驗的猶太教。為此，他們常常借助于易被猶太社團和個人把握的形式來闡述他們的哲學思想。但本文僅僅介紹當代猶太女性主義哲學家對猶太教本質的理論反思，值得注意的是，這種反思一方面豐富了猶太女性主義哲學非思辨性表達的路向，另一方面非思辨表達本身因其直接的現實性，反過來使反思豐滿起來。
一、診斷問題：屈從及其根源
在之初，我們就能傾聽到個別的猶太女性主義者的聲音。但是，作為一場運動，猶太女性主義哲學出現于廿世紀70年代初期；它試圖描述、揭示和反抗猶太教傳統規定出的猶太婦女的屈從地位。一般說來，第一批猶太女性主義哲學著作認同猶太婦女身處屈從（subordination）地位這一說法。這種屈從地位表現在猶太人生活的各個領域當中：在日常的宗教生活中，將婦女從家庭聚會的法定人數（minyan）中排除出去（按猶太教傳統規定，這種聚會須由10人組成，但并不將婦女包括在內）；在智性活動中，禁止猶太婦女從事學術研究；在上，猶太婦女更是處于無能狀態，突出地表現在猶太婦女不能做證人、不能提出離婚這兩大方面。針對這一猶太婦女邊緣化歷史和現狀，猶太女性主義哲學家從不同方面深挖根源給出了不同答案。R.阿德勒（RachelAdler）在其寫于1971年的經典論文《缺席的猶太人：哈拉哈和猶太婦女》中認為，猶太婦女，“在猶太律法和實踐中一直被看成是附屬性群體”。（1）P.伊曼（PaulaHyman）則在1972年撰寫的《另一半：猶太傳統中的婦女》一文中主張，“在猶太教中，婦女的地位取決于……性角色等級差別制度以及由之帶來的貶損婦女的觀念”。（2）C.奧茲克（CynthiaOzick）從多種視角探討了婦女問題，1979年在《關于發現正確問題的幾點說明》一文中，得出如下結論：猶太教中的婦女地位與其說是個神學問題，毋寧說是個社會學問題。（3）B.格林伯格（BluGreenberg）將婦女的無能、被動地位歸結到傳統身上，認為正是猶太教傳統沒有將“革命性的道德教誨”運用到猶太婦女當中。（4）J.普拉斯科（JudithPlaskow）主張，由于猶太婦女的“它性”（Otherness）病深深根植于猶太思想的核心范疇當中，猶太婦女的無能狀況不過是其基本問題發病的癥兆而已。（5）
雖然上述對猶太婦女地位的幾種理解具有互補性，但歸根結柢沒有對同一問題即猶太婦女的屈從地位的根源達成共識。相反，在如下兩點上他們的分歧不是縮小了，反而擴大了：為何猶太婦女的屈從地位是猶太教中的根本問題？為何猶太教輕易地將婦女驅逐出去？就P.伊曼來說，性別等級制的終結是猶太婦女解放的出路所在，因為這種等級制是猶太人生活的核心，而B.格林柏格認為，只要男女角色差別以平等為前提，那么接受角色差別觀也未嘗不可。（6）在C.奧茲克和B.格林柏格看來，實現男女平等本質上是個實踐問題，即使傳統符合他們的最佳理想，而J.普拉斯科認為問題并不這么簡單，要實現猶太男女平等必須從根本上轉換每個的猶太人的思想和實踐。
上的差異當然透露出一定的宗教派系分歧的意味，但是運動和變化著的現實則將這種意味沖淡了許多。隨著時間的推移，尤其是二戰以降，猶太婦女的地位已在一定程度上得到提高，這種現實狀況的轉變必定進一步促動猶太婦女省察過去的全部猶太教傳統。事實上，近廿多年來，猶太婦女參與宗教公共事務的機會越來越多，這使得她們直接面對傳統中的微言大義以及這種傳統忽略婦女的宗教參與權的種種方式。正是源自現實的切身感受和要求將猶太女性主義家的視角從關注與批判猶太婦女的零度位置轉移到查尋在創造和闡述猶太教傳統過程當中被這種傳統排除掉的猶太婦女的生活經驗。R.阿德勒的著作明顯地表征了這種轉向。1971年，她在《缺席的猶太人：哈拉哈和猶太婦女》中提出，依靠開明的、富有同情心的法學家，猶太人就能在哈拉哈范圍與背景下找到猶太婦女獲得宗教上的自我實現的道路。但是，1983年，在《我一無所有，故我一無所取》一文中，阿德勒的路向有所改變。她認為，只謀求在哈拉哈范圍內宗教律法上的小補小修就會掩蓋如下事實，即猶太教傳統一概忽略掉猶太婦女深切的關懷、切身的利益和愿望，而且這種傳統還將猶太婦女的經驗涂抹得了無蹤跡。（7）正如該文標題所表明的，既然在猶太傳統中找尋不到當代猶太婦女解放的思想資源，我們又何從談起要在猶太教傳統中為猶太婦女的安身立命尋找出可靠的根據呢？
諸多猶太女性主義思想家以不同的方式對上述觀點，即在猶太教傳統中猶太婦女缺席論作出回應。他們一致認為，實際上，所有的猶太神學資源都由男性經驗構成，且只為他們而存在，因此可以說《托拉》（Torah）只代表猶太人宗教經驗的半壁江山。對于這一客觀事實，D.塞特爾（DrorahSetel）評述到，猶太教和女性主義之間的真正沖突并不根源于特定的法律和歷史當中，只存在在“女性主義關系價值論和猶太人神圣分離論之間的沖突”（8）當中。可以說，正是猶太人對上帝的理解方式即將上帝男性化闡述且支持了猶太婦女長期以來的缺席狀態。為此，若解決猶太婦女傳統上的無根窘境，還只有重新重視傳統。
二、再思傳統：批判與融合
如果人們徹底批判猶太傳統，那么猶太思想所面臨的挑戰將是巨大的。的確，猶太女性主義哲學家正呼吁人們重新厘定猶太人宗教經驗的方方面面即對猶太教整體予以再度概念化（reconceptualization）。在這項工程浩大的工作中，美國曼哈頓學院宗教系的J.普拉斯科做出了突出貢獻。普拉斯科于1990年出版的《重登西奈山：從女性主義審視猶太教》（9）是唯一一部以半體系化方式猶太思想和女性主義的遭遇戰的著作。該著作費盡作者20年心血，觸及到猶太宗教思想中的諸多核心范疇。
首先引起猶太女性主義哲學家注意的是哈拉哈（halakhah）即猶太宗教律法問題。對此形成兩種截然不同的取向：對猶太教正統派來說，哈拉哈問題勿需解決，因此也就沒有解決這一說法；對于猶太教非正統派來說，如改革派等，要么解決，要么消解所有哈拉哈問題。這種二重取向——一方面正統派拉比固守傳統信條不放，另一方面在當代現實生活中由猶太婦女參與宗教活動所造成的新問題層出不窮，這迫切要求調整或改革猶太教傳統——已經帶來了人們對哈拉哈中等級制問題的深度分析。R.阿德勒從法律決定論立場轉向檢視哈拉哈體系的理論前提，就是當前猶太女性主義“元哈拉哈問題”（meta-halachicissues）轉向的典范。（10）她提出如下尖銳問題，如果猶太人的宗教生活取決于篩除掉婦女觀點和利益的既有知識團體的解釋，那么，猶太婦女應該將她們作為猶太人的自我理解和行為奠定于什么樣的基礎之上呢？（11）對于猶太婦女來說，既然在《密什拿》（Mishnah）即《塔木德》中猶太教口傳律法部分中，她們地位的改變不過是從一種等級制轉移到另一種等級制，那么，猶太婦女意欲成為一個自主的宗教群體就只能從猶太教規范資源的邊緣或建立自己的立命之本。（12）在R.阿德勒看來，即便靈活運用哈拉哈原則，哈拉哈中等級制問題也不能得到根本解決；換句話說，根除這種問題的唯一途徑是轉變猶太人生活于其中的普遍規范。進而言之，由于哈拉哈不過是由男性精英把持的宗教話語和經驗的總匯，現今，如果讓猶太婦女重新做出選擇的話，她們還會將哈拉哈看成是表達宗教思想的唯一形式嗎？答案當然是否定的。既然如此，普拉斯科一針見血地指出，假定猶太婦女的屈從地位能夠在哈拉哈框架中予以妥善解決，實際上，這種做法不過是在真正探問猶太婦女問題之前就將這一問題的答案完全限定死了（13）：只能在既定的答案唯一的選擇中做出決擇——屈從。
對哈拉哈的批判引起了人們拷問猶太思想和經典作品的權威性。在這一方面，猶太女性主義家集中討論了由性帶來的諸多猶太教，尤為猛烈地抨擊了傳統的權威性。他們直追問題的根柢：所有的規范文本對猶太婦女的經驗、興趣和利益保持沉默，這些文本如何能對當代猶太婦女發揮真正的作用？（14）
并不是所有的猶太女性主義哲學家都決然否棄猶太教的思想資源，但非正統派女性主義哲學家常常將規范文本的特點歸納為如下兩個方面：偏袒和片面。也就是說，從非正統派猶太女性主義觀點來看，猶太人與上帝相遇的記錄只有一部分被世代相傳下來。如今，猶太人只知道猶太男性精英集團如何稱謂上帝、人類和世界，如果他們為獲得關于與上帝相遇的整全認識，那么必須發現和捕捉現實生活中猶太婦女的真知灼見和切身體驗。因此，在猶太女性主義哲學家轉變猶太教誨之前，他們首先要在傳統中傾聽到她們自身的聲音，勾勒出她們自身經驗的輪廓，然后將猶太傳統和現實全面重新概念化。
重新發現傳統中猶太婦女的經驗是一項艱苦的事情，它需要多種領域共同合作共同，方能完成這件對猶太女性主義者來說至關重要且極為基礎性的工作。部分地看，這項任務應當由編纂學來承擔，由它來對傳統文本作出大膽的新解釋，補之以考古發現和非規范性資料。但是，這也同樣需要猶太婦女在傳統資料和自身經驗之間的互動當中不斷地重新理解、把握她們自身的所知所感以及猶太人數千年來的故事、儀式和觀念。由于《米德拉什》（Midrash）和宗教禮儀成為傳統和當代經驗的交匯點，因此，它們也是猶太女性主義者賴以表達思想的重要途徑。從上看，當前最重要的事情是：猶太女性主義哲學家要界定和接受從多種路徑探索出來的新材料，并將之融合入《托拉》，成為其中的一部分。這是因為，在傳統的意義上，《托拉》具有非中心化特征，它將猶太人置立于更為廣闊的背景之中，在這里，全體猶太人的經驗成為立法和哲學—神學反思的基礎。（15）
在融入《托拉》、擴大《托拉》內涵的同時，諸多猶太女性主義哲學家向猶太思想的核心范疇提出了質疑。D.塞特爾從詞源學角度了等級制的神學根源。塞特爾指出，希伯萊語“神圣的”（Kadosh）一詞意指“分離的”（separate）或“使……分割開”（setapart），其中心含義為“分離性”（separateness），明顯帶有二元的（dualistic）、對立的（oppositional）和等級制的（hierarchical）意涵。（16）從這種神圣分離論出發，男女不僅僅在等級上彼此殊異,而且婦女比男子距離上帝更遠，在等級框架中處于更低的層次上，因此比男性擁有更多的它性（otherness）。猶太女性主義哲學家還深刻批判了二元主義等級制，將矛頭直指人類中社團或群體之間的尖銳對立狀況，這種對立包括男/女、白人/黑人、基督徒/猶太教徒，以及這種對立狀況在觀念上的反映，表現為諸如精神/物質、神圣/世俗等一組與前者相對應的對立范疇。他們試圖調解猶太人和女性主義世界觀之間的不合，設法找出一條既能表達出猶太人身份、信仰和實踐上的特殊性又能避免等級制或不公正的道路。從現今猶太人的實踐來看，必須改寫二元主義等級制范式，用猶太女性主義哲學既肯定差異（distinction）又強調聯系（connection）的關系說取而代之。J.普拉斯科還深入剖析了猶太神學的核心范疇“選民”（chosenness），認為應當用“部分/整體”模式來取代選民論隱含的等級制模式。普拉斯科認為，選民論不可避免地包含有上帝賦予猶太人以特權的意向，與此不同的是，務實的差異性（distinctness）思想既認可猶太經驗的獨一無二性，又防犯了優越論。該思想并不將猶太人看成是上帝寵兒，將自己和其它人類社團孤立開，而是指向如下立場：所有人類社團或群體的獨異性（specialness）在于它們是某一更大的具有自我分化（self-differentiated）功能的社會聯合體的一個有機部分。（17）
在猶太教傳統中上帝就是一個體現二元主義等級制的最核心的范式。特別是在禮拜儀式上，上帝是一位衣著莊嚴的國王，常被描繪成一種外在于且超越于塵世的力量，其統治權絕對至上且無限，同時他還是一位寬宥且愛探究的父親，他知道并能裁決所有人的所思所想。對此，J.普拉斯科評述到，由于這種上帝一直作為男性形象出現在猶太教中，由此形成了上帝/塵世這種呈現為上下不對稱狀態的二元主義思想，它直接表證為且支持了男/女二元主義等級制。（18）
猶太女性主義家最初通過對性別（gender）的來駁斥上述男性上帝觀念。例如R.格羅絲（RitaGross）在廿世紀70年代就提出女性上帝語言觀，認為歸于男性上帝的所有品質都可以用來稱謂作為女性的上帝。她認為，盛行的男性上帝語言傳播的不過是這樣一種論點：猶太社團將男性看成是標準猶太人，除此之外，別無它意。她評論說，如果將上帝指稱為“她”（she），那么這有助于猶太人克服對“上帝=男性”這一等式的狂熱崇拜。她說，為此，猶太人必須用新的方式言說上帝，承認成為女性也是融入全體猶太人的一條重要路途。（19）猶太女性主義哲學家批判男性上帝語言的正確性體現在它為建構新上帝形象提供了恰當基礎，他們不僅僅要改變上帝的社會性別，而且要在更深遠的意義上對上帝的本性和力量予以重新概念化。值得注意的是，猶太女性主義哲學家是從比喻意義上追求對上帝語言的改造。為此，他們呼吁猶太人要從象征男性上帝的形象中解放出來。他們從多種層面上提供了新的上帝形象，例如，他們從女性視角，將上帝看成是神圣的臨在（shekhinah，英譯為divinepresence）、母親和女王；從概念上，將上帝界定為生命之流；從和中立的社會性別角度，將上帝看成是戀人、友人、噴泉和無形的火花。他們強調上帝的內在性高于超越性，認為上帝是授權人（empowerer），而非高不可攀、莊嚴肅穆的國王。（20）
猶太女性主義哲學家對一神論的重新理解構成他們摧毀上帝觀創建新上帝形象和新上帝觀的基礎。猶太教中占統治地位的上帝觀將上帝看成是獨一的，具有唯一性（oneness），因此只能崇拜唯一一種上帝形象。對于仍恪持這一猶太教傳統中最為核心的思想的人來說，將上帝視為女性無疑會威脅到猶太教神學根基即一神論信仰。但是猶太女性主義哲學家對此種不安和憂慮提出新的辦法。用M.福爾克（MaricaFalk）的話說，真正的一神論并不是指信仰“某種單一的形象，而是信仰包融進多維形象的統一體（unityofmultiplicityofimages）”。（21）一神論不是去崇拜描繪成無限的有限存在，而是指一種在變化的繁復形式中并通過變化的繁復形式找到唯一（theOne）即上帝的能力。它需要猶太人努力在豐富的形象中發現這種神圣的統一體，通過這種神圣的統一體來展現人類和宇宙的多樣性。（22）
三、新的趨向
自從猶太女性主義思想開始批判猶太教等級制以來，它注意將女性主義世界觀和猶太傳統思想之間的沖突視為最主要建構題域。隨著猶太女性主義思想在深度和廣度上的不斷推展，它已為諸多猶太哲學一神學問題提供了嶄新的答案。一旦人們開始關注猶太女性主義哲學討論的主題范圍，他們馬上就會明白，猶太女性主義思想不僅僅涉足婦女問題，而且將思維水平提高到世界即人類和宇宙的高度來討論婦女問題，關注猶太社區中的婦女，更關注婦女的完美人性。如今，平等權問題已不再緊迫，猶太女性主義哲學長期以來不斷反思傳統的內涵凝結出的對實踐產生深遠的理論已改變了現實，同時改變了的現實反過來拉動猶太女性主義理論視界，現在，猶太女性主義哲學的論述范圍也越來越深廣了。
直到現在，猶太教的核心概念圣約（covenant）才得到極少數的猶太女性主義者的注意。現今至少有兩位猶太女性主義思想家將該主題提到議事日程上來。H.拉文（HeidiRavven）提出，婦女在家庭中的經驗可以提示出一種完全異于由男子提供出的圣約關系模式。（23）在拉文看來，由于《圣經》和猶太教傳統根據觀將盟約理論化，猶太婦女必須找出一種女性擁有的反映精神的形象。通過它表現出猶太婦女所具有的愛情和激情。拉文認為,與基于權利和責任之上的男性倫理觀不同，女性關懷倫理思想（afemaleethicofcaring）將會為新的圣約模式奠定非常有用且有趣的起點。（24）和拉文相反，C.萊薇特（LauraLevitt）將運用女性主義思想批判婚姻等級制作為出發點，揭力抨擊圣約中的意象（eroticimages）。萊薇特追問如下問題：一旦認定猶太教傳統將婚姻理解為占有女性，那么，猶太女性主義能否拯救這種對圣約的式理解——也就是說，能否從女性主義視角將這種理解從傳統婚姻模式中剝離開來？她認為，自由神學家們傾向于婚姻圣約模式，而不喜歡契約模式，其理由是前者似乎更能凸現平等主義，事實上，故且不說自由婚姻的契約模式仍支持婦女的屈從地位，而且不平等以及潛隱的虐妻行為同樣寫進了西奈山上摩西和上帝簽訂的圣約當中了。（25）
另一經典神學即惡（evil）的問題已開始出現在猶太女性主義著作中。當猶太女性主義哲學討論上帝語言，試圖找出反映婦女經驗的上帝形象的時候，人類的邪惡以及痛苦問題就已引起關注，因為這個問題是與猶太人充分理解上帝的神圣性密不可分的。與上述兼容并包的一神論的主張相適應，猶太女性主義哲學傾向于將上帝看成是一個反映現實歧義性或模糊性（ambiguity）的概念，而不將上帝看成是一個全善的范式，反之就有將惡排除到神圣王國之外之虞。（26）《圣經》的下述言論已成為理解上帝神圣性的經典依據：
我造光，又造暗；我施平安，又降災禍，造作這一切的是我耶和華。（《以賽亞書》45：7）
依此來看，上帝將男性和女性、善和惡合并到一起。而且，猶太女性主義哲學寧愿和意義多維的神性一起斗爭，也不愿崇拜純粹的上帝——不包含人類生存中任何復雜經驗的神。
猶太女性主義哲學努力將被猶太教傳統抹掉的女性聲音重新錄入猶太傳統當中。在這一長期奮斗史中，他們提出的問題都觸及到猶太神學和哲學的根基，由此在實踐中為成就如下兩大目標而作了準備：（1）推動猶太婦女全面融入猶太生活當中；（2）為世界創造出一個舉足輕重的猶太教。正是基于上述智性追求和實踐取向，猶太教適應了現代性的挑戰，在作出相應調整的同時，仍維護了自身的傳統，這就是它的生命力所在。隨著缺席者的出場和對猶太女性自身權利的不斷伸張，猶太教的生命力不是削弱了，應當說是更豐盈了。
注釋和書目：
（1）RachelAdler,"JewWhoWasntThere:HalakhahandtheJewishWoman",inOnBeingaJewishFeminist:AReader,editedbyS.Heschel(NewYork：Schocken,1983),P.13.
（2）PaulaHyman,"TheOtherHalf:WomenintheJewishTradition",inTheJewishWoman:NewPerspectives,editedbyE.Koltun(NewYork：Schocken,1976),P.106.
（3）CynthiaOzick,"NotestowardFindingtheRightQuestion",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.120-151.
（4）（6）BluGreenberg,OnWomenandJudaism:AViewFromTradition(Philadelphia:JewishPublicationSociety,1981),P.3;P.36.
（5）JudithPlaskow,"TheRightQuestionisTheological",inOnBeingaFeminist:AReader,PP.223-233.
（7）（10）（11）（12）RachelAdler,"IveHadNothingYetsoICantTakeMore",Moment(1983)8:22-26,P.23;P.24;P.26;P.24.
（8）（16）DrorahSetel,"FeministReflectionsonSeparationandUnityinJewishTheology",JournalofFeministStudiesinReligion(1986)2.1:113-118,P.114;P.115.
（9）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective(SanFrancisco:Harper&Row,1990).
（13）(17)（18）JudithPlaskow,StandingAgainatSinai:JudaismfromaFeministPerspective,PP.60-74;PP.96-107;PP.123-134.
（14）（15）（25）JudithPlaskow,"JewishFeministThought",inHistoryofJewishPhilosophy,editedbyDanielH.FrankandOliverLeaman(LondonandNewYork:Routledge,1997),PP.885-892,P.888;P.889;P.891.
（19）（20）RitaGross,"FemaleGodLanguageinaJewishContext",inWomanspiritRising:AFeministReaderinReligion,editedbyC.P.ChristandJ.Plaskow(SanFrancisco:Harper&Row,1979),PP.167-173,P.171-172;P.169.
（21）（22）MarciaFalk,"NotesonComposingNewBlessings:TowardaFeminist-JewishReconstructionofPrayer",JournalofFeministStudiesinReligion(1987)3.1:39-53，P.41;P.41.
篇8
課程內容是構成課程的基本要素，是課程內在結構的核心組成部分。[1](P180)有學者認為，從某種程度上看，全部課程問題就是內容問題，課程的設計、課程的目標、課程的評價以及課程實施，都可以理解為圍繞著課程內容的安排及其結果而展開。[2](P284)由此可見，課程內容是課程建設與課程改革的核心問題。新世紀我國基礎教育課程改革在課程內容變革方面提出了改變“繁、難、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能的具體要求。我國新課程改革已經走過了10年歷程。就課程內容方面的變革進行深入反思，對課程改革的進一步深化發展和改進具有重要的現實意義。
一、新世紀我國課程內容變革的問題檢視
(一)價值取向存在偏頗
新課改深受建構主義、后現代主義的影響，由知識本位轉向兒童本位，課程內容從傾向于選擇客觀性、普遍性、中立性的知識向傾向于選擇文化性、境遇性和具有價值性的知識轉變。對于新課程內容的價值取向，我國老一輩教育專家王策三先生曾指出，我國正刮起一股“輕視知識”教育思潮。[3]他認為，這種價值取向對錯暫且不論，但我們能夠確定的是，對于任何方法形式而言，內容畢竟是決定性的東西，無論活動、對話、合作、探究式，它們好不好，成功或失敗，都主要取決于內容及其性質和程度，這是“實”、“神”、“靈魂”。這“實”、“神”、“靈魂”主要是各式各樣的知識，特別是教材的知識及其內涵。[4]新課改有否定課本知識、輕視知識、否定知識可以直接傳授的嫌疑。
(二)課程內容的選擇傾向存在偏差
1.在知識、社會、學生三者關系上偏于關注兒童。例如，義務教育實驗課程方案中，數學課程主要包括數與代數、空間與圖形、統計與概率、實踐與綜合運用。為了降低難度，確保學生學習的積極性和數學知識的生活性，在幾何方面削弱了對證明技巧的要求，對簡單的幾何原理也不要求證明，取消了單立的應用題，這不符合數學學科的特點，將關注知識的重心轉向關注兒童，走向了簡單化、生活化的極端。新教材自推廣以來，備受爭議。再如人民教育出版社2004年出版的全日制普通高級中學《語文讀本》(必修)，選入王度廬的《臥虎藏龍》和金庸的《天龍八部》兩部武俠小說中的章節；2005年3月，北京出版社的七年級下學期歷史課改實驗教材，在《文教體育事業欣欣向榮》的課文里，2004年奧運會冠軍劉翔沖刺瞬間、中國女排重新奪冠的鏡頭被放在了顯著的位置。[5](P198)這些內容旨在引起學生的學習興趣，緊密聯系生活，但它們的科學性、價值觀的積極性還有待商榷。以金庸作品為例，批評者認為，金庸小說里的武俠精神實質上是破壞性的，無法讓孩子們的心靈境界向上提升。很多家長、教師擔心，武俠小說里的打殺場面和言情描寫會對學生產生不良影響。支持者則指出，雅俗共賞方顯語文真本色。高雅文學與通俗作品互相掩映更利于培養學生的閱讀興趣，使其洞識漢語文真諦。至于價值方面的缺陷，《水滸傳》《三國演義》何嘗沒有？《魯提轄拳打鎮關西》《火燒赤壁》不是照樣選入課本了嗎？類似的探討、爭論也發生在數學、物理、外語等學科中，只不過由于它們的專業色彩相對濃重，一般不為圈外人所理解，討論的范圍被限定在圈內罷了。[6-10]因為盲目追求關照兒童，將一些受到爭議的內容選入教材，課程內容的科學性、合理性得不到保證。
2.保守化趨向。課程內容選擇趨向保守化，表現為對未來一代國民民主品格、國際意識與社會、國家的理性批判和反思力的培養重要性的認識不足。[11](PP.281-282)以歷史為例，新課程標準在內容標準的規定上體現出了強調輝煌、淡化曲折和回避不足的傾向。在古代史中對“科學技術”的內容學習上，要求學生了解中國古代青銅工藝的成就、古代數學的成就、一些古代名醫、一批古代重要建筑、“四大發明”等，卻一點未觸及我國封建社會后期科學技術落伍及其內在的根源。在分析中國近代淪落為半殖民地半封建社會時，只講“列強的侵略”是中國社會淪為半殖民地半封建社會的重要原因，卻沒有講中國封建社會自身的腐化、落后的內因，難以讓學生對中國封建社會演變過程有一個較為全面的認識。化學講“侯氏制堿”，物理講“核能”或者生物介紹施肥對植物的意義時，不涉及“環境污染”、“生靈涂炭”、“濫施肥的惡果”等問題，在課程內容的選擇上有意無意地回避“科技是把雙刃劍”這一當代社會共識，只強調科技對社會的進步貢獻，而回避其帶來的消極后果。只是在刻意把某個知識點與社會問題聯系起來作為案例時，才全面介紹其正反兩方面的影響。對于當今的一些社會熱點話題，在課程內容的選擇上也持回避態度，學校雖然要以傳遞主流價值觀為首要任務，但把不同聲音引入教材，可以通過引發學生的深思來加深其對主流價值觀的理解和認同。
3.城市化傾向。新課程內容缺乏對農村和薄弱學校的應有關照，主要是以城市、重點學校為參照依據，體現出明顯的“城市中心”、“重點學校”中心的傾向，貧困地區學校無法實現新課程內容的要求。《全日制義務教育音樂課程標準(實驗稿)》在“內容標準”中規定：在“感受與鑒賞”領域1～2年級學生要在“音樂表現要素”方面能夠“感受樂器的聲音”。能聽辨打擊樂器的音色，能用打擊樂器奏出強弱、長短不同的音。在“表現”領域要在“演奏”方面“學習常見的打擊樂器”，“能夠用打擊樂器或者其他音源合奏或為歌曲伴奏。”在“課程資源的開發與利用”上，要求“學校應配置音樂專用教室和專用設備，如鋼琴、風琴、手風琴、電子琴、音像器材、多媒體教學設備以及常用的打擊樂器、民族樂器及西洋樂器等。”課程內容的選擇以課程標準為依據，這樣的課程內容標準顯然沒有考慮到農村學校教育資源匱乏的情況，農村學校沒辦法完成新課標的要求。
(三)課程內容組織連貫 性、整合性、嚴密性不夠
如何處理縱向組織與橫向組織、邏輯順序與心理順序、直線式與螺旋式之間的關系一直是課程內容組織的核心問題。我國歷來注重分科教學，重視不同年級同一學科之間的縱向組織，而不同學科之間的聯系較為薄弱。新課程內容較為注重橫向聯系而相對忽視了學科的縱向聯系。由于新課程教材政策實行“一標多本”，同時又處在實驗中，在實際的教材使用過程中存在著同一個班的課本可能《語文》是人教版的，《英語》是北師大版的；這一年《數學》是人教版的，下一年又換成了北師大版的。由于不同版本教材的混合使用，從整體來看，這種現象的存在不利于課程內容的橫向聯系，更不利于課程的縱向聯系。以往的課程改革注重邏輯順序，忽視了心理順序。從各種有關新課程內容改革的材料看，新課改更傾向于課程內容按照兒童心理發展順序及特點編制，然后才考慮知識的邏輯性與系統性，實現從學科中心向學生中心、兼顧學科體系的課程內容組織形式的轉變。[12]課程內容的組織連貫性、整合性、嚴密性不夠，人們對新教材的廣度和深度、組織梯度和銜接、基礎性等問題提出了質疑。新課程內容的組織上，存在著過于關注學生身心發展順序及其興趣愛好，而忽視了學科自身知識邏輯體系的問題，課程內容體系不夠嚴密。在直線式與螺旋式之間的關系上，教材梯度銜接不好，過于重復，六年級學完了小學課程，到了七年級，學初中課程，可是七年級的課程中重復出現了小學的內容，而且內容比小學的還容易些，形成了課程內容難易程度的倒掛現象，造成了時間和資源的浪費。[13]
(四)課程內容結構的綜合性還顯得膚淺、隨意
課程綜合化問題所關心的主要是各個知識領域和知識類型之間相互影響、相互滲透、相互聯系的問題。[14]綜合課是這次課改的主要內容之一，有“歷史與社會”、“科學課”、“藝術”。“歷史與社會”整合了歷史、人文地理和其他人文社會科學的相關內容，重在培養當代中國人民的人文素養和民族精神；“科學”綜合了生物、物理、化學學科的內容，增加了貼近學生生活、科技新發展、技術應用以及實踐操作等方面的知識，強調科學意識、科學方法、科學道德的教育；“藝術”不再局限于傳統的音樂教育和美術課，而是結合我國各地的文化傳統，將舞蹈、戲曲等多種富有特色的藝術內容納入其中。綜合課程內容強調學科內容之間的內在聯系，強調不同學科內容的相互整合，綜合的范圍可以是同一個科學領域內部各學科的綜合，也可以是跨領域式的綜合。
新世紀課程改革在綜合化方面存在的問題是，一些地方課程開發欠規范、合理和有效，屬于“拼盤式”綜合課程，課程內容雜多，結構松散，在課程設計上帶有主觀隨意性，缺乏科學依據。這種“拼盤式”的綜合課程往往把“綜合”簡單理解為“相加”關系。課程綜合化主要應該通過課程內容的綜合化而不是學科內容的簡單組合。[15]選擇綜合課程內容時，要考慮到課程內容的綜合度。綜合的強度是指綜合課程中知識內容之間內在聯系的強弱程度。[16]關于綜合的強度，美國學者布盧姆曾區分為配合、聯合和合并三種程度。我們不應該滿足于配合、聯合的程度，更應該向合并的程度靠攏。合理的綜合度是安排綜合課程內容的重要依據，它直接決定知識內容的取舍與組織。至于綜合到何種程度，最好是在學校層面加以解決，校長和教師可以一起解決學校課程的綜合程度。[17](P41)
在課時調整上，在突出國家對綜合課程、綜合實踐活動等課程重視的同時，語數外所占課時比例下降，但這三科教學任務卻沒有減少，出現了教師不能在規定的教學時間內完成教學任務的情況，或者是教師勉強完成了教學任務，保證不了教學質量的情況。新課程課時調整比較隨意，依據不足。各門學科所占課時比例的調整應以教師順利完成本學科教學任務為前提，再進行科學合理的調整，不能盲目調整。
(五)教材形式在資源觀方面體現還不夠充分
教材改革是新世紀課程改革中的一大亮點，教材形式趨向多元化。新世紀課改在教材立項審查和教材通過審查上，準入和通過門檻要求還不夠嚴。教材形式與各科教材內容的契合也不夠好。教材的繁、舊、偏的問題盡管大有好轉，但難度和容量仍然沒有降下來；低年級教科書版面過于紛亂繁雜，有連環畫和低齡化的傾向，易分散兒童對主題的注意力；一些教材文字描述較少，以圖代文，知識不能得以很好地傳授。這是盲目追求直觀性、生活化的表現，沒有根據各學科自身特點，選擇與之匹配的教材形式。
新課程改革中重視課程資源的開發，校內課程資源、校外課程資源、貧困地區和薄弱學校的課程資源、地方課程資源等都是熱門話題，但是，就實際情況來看，這些課程資源的開發還非常欠缺，如中小學課程資源的結構比較單一，除了教材成為唯一的課程資源外，在課程資源的開發主體、基地、內容、條件等方面也很單一，而且未能形成有機整體。對于校外課程資源的開發，如圖書館、科技館、博物館、網絡資源、鄉土資源等，還遠遠不夠。
二、新世紀我國基礎教育課程內容變革存在問題的根源剖析
(一)理論研究不扎實
課程內容對于課程的重要性不言而喻，但在我國近30年來關于課程內容的研究卻是課程論研究最薄弱的環節之一。[18]許多課程內容的基本理論問題還停留在說明的層次上，實證研究缺乏，理論基礎研究不夠并且相關研究不深不透。比如，課程內容的選擇始終是圍繞知識、社會、兒童三個方面進行，但各個因素對課程內容的影響程度如何，怎樣在這三者之間達到一個平衡點，因為這個基本問題沒有厘清，新課程內容選擇上偏向兒童中心，忽視了知識與社會的因素。又如，對于課程內容組織，必須處理好縱向組織和橫向組織的關系、邏輯順序與心理順序的關系、直線式與螺旋式的關系，但是，它們之間到底存在著什么關系，怎樣處理好它們之間的關系仍然沒有明確的答案，新課程內容在這三對關系上處理得并不恰當，總是偏向一方而相對忽視另一方，沒有找到它們之間的平衡點。對于綜合課程，怎樣將不同課程內容綜合起來，怎樣評價綜合課程的綜合度，課程內容的綜合度達到多少才能算是較為成功。對于課程教材開發的一些基本關系，如課程開發的學科中心、社會中心和學生中心關系，學科課程與職 業課程關系，必修課程與選修課程關系，學科課程與活動課程關系，分科課程與綜合課程關系等，缺乏充分的理論論述，教材形式過于追求簡單、直觀、多媒體化，教材知識較為零碎。正是由于這些基本理論問題沒有厘清，理論研究不扎實，沒有建立起明確的理論框架，在課程內容的選擇、組織、結構與教材開發存在問題也就是必然的了。
(二)知識觀偏頗
知識是課程的內核，是課程的基礎。知識觀，簡單地說就是對知識的性質、價值和內容等方面的看法和觀點。一旦知識觀改變必然引起課程觀的改變，從而引起課程內容的改變。
從個人知識與公共知識的角度來看，個人知識強調個人的主動性、創造性，注重直接經驗在個人知識形成過程中的基礎性、建構性作用，在認知方式上個體知識所倡導的是一種重過程、重體驗、重感悟的認知方式，在知識信念上個體知識所秉承的是一種后現代主義知識觀。公共知識往往被視為“放之四海而皆準”的、“不以個人的主觀意志為轉移”的知識，它為“整個社會”、“所有個人”所共享，堅持科學認識論的認知方式。科學認識論的認知方式所認同的是對自然現象、人類活動的真理性把握，諸如純粹知識、科學知識、自然知識等。公共知識從認識的主體性、能動性上來看，人類的認識表明外界事物的存在、發展具有其自身的特定規律，并不依靠于人的意識為轉移。從認知方式上看，公共知識所倡導的是一種重方法、重掌握、重結果的認知方式。在知識信念上看，公共知識所秉承的是一種現代主義知識觀，信奉的文化性、境域性和價值性。可以說，客觀主義和科學主義是公共知識的核心精神所在。[19](P53)
雖然在本次新課程的相關文獻中并沒有提及個體知識，但它仿佛像一根“紅線”貫穿于本次新課程改革之中，從課程文本的研制到課程的實施都無一例外地關注和凸顯個體知識。正是個體知識的引入使新課程改革在課程觀、教材觀、教學觀、學習觀等方面發生了根本的轉向，課程內容的價值觀、選擇、組織、結構、教授方式及教材的開發上都發生了巨大的變化，也出現了很多問題，如課程內容的選擇過于關注學生生活、興趣；課程內容組織注重各學科之間的橫向聯系、心理組織，相對忽視學科知識的縱向聯系、邏輯組織；教材內容簡單化、形式低齡化，盲目追求與現代科學技術整合；否定知識能間接傳授，過于鼓勵提倡探究性學習等。新課程內容強調了個體經驗的地位，但是似乎矯枉過正而忽略了公共知識對人的發展作用。正如有學者所指出的那樣，新課程知識觀不分感性知識和理性知識，混淆認識過程與認識結果的界線，取消理性知識，看輕間接知識。[20]
(三)實證研究不足
課程內容是很具體的，是和具體的學科結合在一起的。在研究課程內容時，要注意與具體學科相結合，要先研究不同學科的特點，再根據它們的特點來選擇、組織課程內容。從實際的研究資料來看，課程內容具體學科的研究很不充分，大多關注的是具體的教學問題。語文、數學、英語作為重要的基礎學科，相關課程內容方面的研究還比較少，生物、物理、化學、歷史、體育、地理等課程內容的研究更是少之又少。我國的學術研究歷來有重思辨的傳統，具體學科的內容很多是思辨的結果，或者是通過經驗觀察而做出選擇，經驗成分濃厚，實證研究和分析不足，造成基礎不扎實。正是由于課程內容實證研究的缺乏，很多學科內容的選擇、組織存在很大爭議，如語文課本中選入了金庸的小說，就存在著價值觀爭議；在數學課程內容的組織上，應以數學學科的知識體系為主，還是將學科的知識體系與實際生活完美結合起來，二者兼顧，由于數學學科這方面的實證研究缺乏，新數學課程內容反其道而行，過于注重學生實際生活而忽視知識體系遭到了大量的批評。
(四)三級課程管理體制帶來的問題
新課程改革提出的三級課程管理將原來過度集中的課程權力下放，賦予了地方、學校部分課程決策權。新課改提倡“一標多本”，各地可以自選課本，甚至一個地區的課本也在不斷變化。由于我國還沒有建立起完善的教材評價與管理機制，“一標多本”繁榮了市場，卻沒有教材內容的保障，導致一些不恰當的，甚至帶有誤導性的內容也被納入課程內容之中。
三、我國基礎教育課程改革內容變革的改進對策
(一)夯實理論基礎
美國八年研究醞釀出了泰勒原理，并明確提出了課程內容編排和組織的三條原則：連續性、順序性、整合性。[21](P51，PP.67-68)這成為各國課程內容改革的基本指導思想。我國課程內容的研究主要集中在課程內容的概念、課程內容的價值取向、課程內容的選擇、課程內容的組織、課程內容改革與發展的趨勢上，對課程內容的研究缺乏深層次的探討，只有極少數學者站在文化學、心理學、政治學、社會學的層面來考慮課程內容問題。我國學者對課程內容研究的力度還遠遠不夠，理論程度還不高。新課改主要借鑒國外研究成果，理論原創性不足。有學者指出新課程的課程觀采擷、堆砌了不同的“當代西方新理論”，基于不同文化教育背景、不同價值觀念、不同話語體系提出的觀點、概念、名詞、術語，表述上又存在著大量不合語法、不合邏輯、概念不清甚至自相矛盾之處。[22]新課改的課程理論指引著課改的大方向，課程理論的“失之毫厘”，必然導致課程內容的“差之千里”。我國課程研究亟須夯實理論基礎，開發自己特色的課程理論，在吸取西方課程理論的同時，要結合我國教育的具體情況，為新課程內容的改革提供堅實的理論基礎。
(二)展開具體學科內容的研究
課程內容的最終落實體現在具體學科之中，那么在研究課程內容時，要注意與具體學科相結合，根據不同學科的特性來選擇、組織課程內容，比如語文學科的人文性，數學學科的邏輯推理性，英語學科的實際性。同時要注意不同學科內容之間的橫向聯系，以及不同階段的課程內容的縱向聯系。改變我國重思辨研究的現狀，必須與具體學科相結合，加強實證研究，通過經驗觀察的數據和實驗研究的手段來揭示一般結論，注重結論的客觀性與普遍性。
(三)精選課程內容
基礎教育課程改革的核心還是要精選最基礎的知識，在中小學里抓住了基礎知識就是抓住了關鍵。基礎知識是指那些最具遷移性、適應性、概括性，以及對了解和掌握一門學科最必需的知識。[23](215)在 課程內容上，特別要注意嚴格篩選進入學校教育的新課程內容。各學科都有經過長期實踐篩選、積累起來的傳統知識，其中有些仍然是學生應該掌握的，但為了適應當今社會、經濟和科學技術的發展，有必要刪除一些次要的、陳舊的、用處不大的知識，適當充實一些與現實生活緊密聯系的、反映當代科學技術文化最新發展的知識，但切不可為了追求新意盲目選擇。選擇課程內容時，一定要關注學科本身的特點。像數學這樣具有嚴密邏輯系統的學科，在選擇課程內容時，要注意課程內容的邏輯嚴密性及在縱向上的連續性，課程內容不僅要包涵基本的概念、原理，還要深層次挖掘這些概念、原理由來的原因，不僅要使學生“知其然”，更要讓學生“知其所以然”，這與數學學科注重培養學生探究精神和科學態度是相輔相成的。對于語文這樣注重情感熏陶、價值觀教育的人文學科，精選課程內容更顯重要。不妥的課程內容可能對學生的終身產生不良影響，一定要區分經典與通俗作品，課程內容一定要保證所蘊含的價值觀的正確性、積極性。選擇課程內容時，一定要選擇為全體公民進入現代社會從事生產、學習、工作和生活所必需的以及適應學生生理、心理特點并有利于學生全面發展的基礎知識和基本技能。學校是學生接受教育的主要陣地，課程內容是學校傳遞知識的主要載體，課程內容的選擇是一個需要審慎從事的過程，是一個充滿理性的過程。
(四)合理建構課程內容框架
在選擇好課程內容后，就要考慮以何種方式將課程內容呈現給學生。課程內容選擇與課程內容組織的關系就是內容與形式之間的關系，任何內容都需要以一種合理的形式表現出來，所以需要合理構建課程內容框架。合理建構課程內容框架分為兩個方面：一是同一年級不同學科之間課程內容的框架，即橫向聯系；二是不同年級同一學科之間的課程內容框架，即縱向聯系。加強各學科之間的橫向聯系已成為共識，在一門學科中穿插著別的學科的知識是一種方式，設置綜合課程與綜合實踐活動課程是另一種更為直接的方式，不論對于哪種方式，我們都要謹慎對待，這并不是將各門課程內容機械相加，而是將不同學科的知識巧妙地、自然地銜接、融合，需要進行足夠多的科學研究和實證研究才能確保橫向聯系的合理性。縱向聯系方面，需注意課程內容的銜接，既要做到前后聯系，又不能過于重復。如語文課程主要特點在于一系列語文基礎知識與聽、說、讀、寫、思材料的有機結合，而語文課程內容在小學、初中與高中階段有較大不同，將三個階段的語文課程聯系起來可以以聽、說、讀、寫、思的材料及其活動為主體，語文基礎知識則螺旋式分級段呈現在語言材料之中，用語文基礎知識貫穿始終，將語文基礎知識與語言材料有機結合。合理建構課程內容框架需要巧妙的課程內容呈現方式及教學方式來輔佐實現。
(五)完善教材的編制、評價體制
教材是課程內容的具體表現，是課程計劃與課程標準的具體體現者。教材編制是教材建設的基點、重點，完善教材的編審機制是教材建設成功與否的重要因素之一。教材編制完成后，最終要投入實踐，教材的好壞靠專家、學校、教師、學生來反映，反饋信息至關重要，發現問題后及時改正才能使教材趨于完善，所以完善教材的評價體制是決定教材建設成功與否的另一個重要因素。國家制訂的有關文件對教材編寫的立項和核準、初審和審定做出了相應的規定，問題是我國還缺乏一套效度和信度比較好的教材評價工具。臨時召集的一批專家畢竟在短時間內難以審畢大量教材，教材得不到深度評價，評審意見不對用戶公開，加上教材審查難免受到人情、利益的侵蝕等，教材建設出現很多問題。
我國教材多樣化的格局已初步形成，教材的管理權逐步下放，完善教材的編寫、審定、選用、發行、評價制度是當務之急。在完善教材的編寫體制上，應盡快切實建立相當規模、切實合理、訓練有素、公正無私的教材編審隊伍，加強教材編寫人員的科學研究，制定嚴格的教材編寫資格制度；在完善教材的審定體制上，建立審查委員隊伍信息庫，采取以通訊為主的教材審查方式，制定具體、全面、科學性、操作性強的教材審查標準，健全審查機構的職能；在完善教材的選用體制上，要加強教育行政部門對學校、地方的指導，提高學校選用教材的能力，建立專門的教材選用機構，規范教材選用程序和步驟，建立完善的教材選用監督機制，增加教材選用的公開度和透明度，真正形成公平、公正、公開；在完善教材的評價制度上，應建立廣泛傾聽各方反饋意見的科學機制，建立科學的教材評價標準。
(六)完善三級管理體制
篇9
關鍵詞 中職校長；領導力；閱讀框架；現實圖景；提升路徑
中圖分類號 G717 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）16-0029-07我國中等職業學校實行校長負責制和聘任制，校長在辦學實踐中處于核心領導地位，在落實國家相關教育政策、保證學校教學工作有序開展、凝煉中職學校發展特色、打造中職學校品牌等方面發揮著關鍵作用。中職校長的自身素質尤其是領導力是其發揮上述職能的關鍵因素。科爾曼曾經非常自信地指出，以方法論個體主義和微觀層次為基礎的理性選擇完全可以用來解釋宏觀層次的社會現象[1]。正是基于同樣的認識，筆者力圖從微觀的視角勾勒出中職校長領導力實踐的原貌，通過在學校中的實地考察和與校長的深入訪談，以薩喬萬尼的五力模型作為閱讀框架，研究校長領導力現狀及其對學校各方面發展的影響，根據學校發展中遇到的問題探討校長領導中需要加強和改善的地方，針對性地提出系統的策略體系，為中職校長領導力的提升提出反思和建議。
一、中職校長領導力的閱讀框架
（一）中職校長領導力的內涵
校長是一個學校發展的靈魂，對學校的發展具有深遠影響。校長在學校承擔的是領導者和管理者的角色，其管理角色表現為對學校日常事務、人員等方面的決策、管理權，而領導者的角色表現為校長對學校發展方向、內涵建設等方面的指揮和引領作用。
中職校長除了具備校長這一群體的共性之外，還有其自身的特殊性。第一，中職校長面臨更多的辦學壓力，職校的生存環境決定了中職校長必須更多地發揮主觀能動性，爭取有利的辦學資源和條件。第二，中職領導者要能夠做到從宏觀上把握學校的發展特色和路徑，成為一個優秀的領導者。第三，學校與企業的交流合作、市場對學校辦學成果的檢核都要求中職校長要有敏感的市場意識。
對于校長領導力的概念，目前學界并沒有形成一個統一的說法。張爽在界定概念時強調校長與他人相互作用的能力，她認為校長領導力是校長在工作實踐中對師生、家長等利益相關者的影響及相互作用能力[2]。馬龍海提出校長領導力是一種綜合能力的集合[3]。雖然對于校長領導力的概念界定并沒有統一，但是不可否認的是校長的能力是綜合能力，圍繞學校發展進行，主要指向學校內外部的利益相關者，通過影響作用實現。
（二）薩喬萬尼的“五力模型”
本研究在對校長領導力框架進行綜合分析的基礎上，以薩喬萬尼的五力模型作為中職校長領導力劃分的主要理論依據，同時以鄭燕祥的領導力模型為參照。薩喬萬尼認為，校長領導力就是校長改變或者影響學校發展局勢的能力，具體劃分為五個方面[4]，如圖1所示。
具體來說，技術領導力是指校長的角色類似于一個“管理工程師”。校長要為學校建立發展規劃、在學校各方面事務中起到組織和協調的作用、為學校發展制定詳細的計劃等。人際領導力指校長要成為“人際工程師”，強調校長對學校內外部良好人際關系、人際能力和工具性的激勵方式的運用。教育領導力指校長要扮演“臨床工作者”的角色，校長自身要成為教學的專家能手，具備相關的專業知識和能力，能監督學校教學質量的提升和教育規劃的落實。象征領導力是指校長要做學校的“首領”，通過對重要目標或者行為的選擇性注意向他人傳達什么是重要的，從看似平常的事件中發掘深層意義并對師生和相關人員闡釋重要性、視角和目的，促使學校其他主體獲得目標感和責任感。文化領導力指校長的角色類似于“主教”，要界定、強化、明晰能夠為學校持久發展提供支持的具有特色的價值觀，通過相關的領導活動建立文化符號系統、表彰體現學校文化的行為、塑造共同的想法和信念等。
薩喬萬尼認為校長領導力的五個維度處于不同層級之中，其中，技術領導力和人際領導力是維持學校正常運行的基本條件，它們的缺失將導致學校發展效能低下，但是不管他們有多重要，也不具備學校情境的獨特性。其他三方面領導力受背景影響，它們的獨特品質源于教育本身和學校的特性，區別于其他領域的領導、監督和管理。文化領導力、象征領導力的缺失不會明顯影響學校常規工作的開展，但它們對學校的長遠發展和辦學層次提升的影響是不可忽視的。
二、中職校長領導力的實踐圖景
本研究采用質的研究方法對W中職學校D校長進行了細致的觀察和深入的訪談，材料采集不僅著力于展示研究對象是怎么樣的，更謀求通過訪談內容和背景資料的聯系解釋他為什么是這樣的。保羅?赫塞曾說：“領導者的領導風格是根據領導者在他人眼中的表現來確定的。這與領導者如何看待自己無關，而是與他們想要影響的被領導者的看法有關。”[6]來自多方的質性材料通過相互印證，從正反兩方面呈現與詮釋了中職校長的領導力實踐。
（一）技術領導力――組織機構合理，制度執行有待加強
校長的技術領導力直接反映在對學校的常規管理中。在學校的組織機構建設上，W學校部門劃分采取職能型，部門之間具有明確的責任分工。學校的領導層對學校事務進行商議、決策，中間的職能部門負責具體事務的傳達和執行，具體的落實則依靠專業組的組長及班主任。職業學校與普通學校相比工作事項更為復雜多樣，除了常規的課堂教學工作之外還承擔著組織學生的生產實訓、校外實習等工作，學生的管理也更為復雜，不少老師說“現在的學生很難管，只有想不到的，沒有做不到的”①。因此，采用職能型的設置方式能夠明確各部門及相關人員的職責范圍，有利于工作的開展和落實，提高工作效率。
W學校的制度建設涵蓋了學校工作的方方面面，并且能夠隨著學校的發展需要不斷更新和完善。但根據調查訪談情況，其制度的執行力度有待加強。在調研中，談及學校的制度問題，在制定方面教師大多為肯定的態度。如A教師說：“制度基本上還好，已經實行很多年了，也是在不斷完善。”學校基本健全了維護日常工作正常運轉的各項規章制度。當然，制度的制定是落實的基礎，如果制度沒有被充分落實，那么就會失去應有的作用。以考核制度為例，學校對教師的日常工作考核以分數形式呈現，考核結果作為教師評優評先的依據，本意是為了調動教師的工作積極性，但事實上并沒有達到應有的效果，其中很重要的原因就是執行力度不夠，沒有起到應有的約束和規范作用。新教師C教師直接表達了對考核的看法：“表面上期末考核很正規，但實際上執行不嚴。”其他老師也表示學校制度的執行存在一些問題，如工作十幾年的F老師說：“寬有余，嚴不足，一些制度落實的不到位。”
在對學校的制度管理上，研究者認為學校是一個組織系統，首先要具備完善的日常管理制度，其次要重視制度的落實。在與D校長溝通的過程中，他也認為：“制度實際上是基礎，一個單位運作的群體性基礎，保障它不會偏離方向，但是制度不能解決一切問題。”因此，從理念上來說，D校長并不是沒有認識到制度的基礎性作用，這也可以從完備的制度規定上得到驗證。問題在于一些制度執行不嚴，在教師中也產生了一些負面影響。當然，學校是一個人際社會，很多制度的推行會受到各種阻力的影響，真正完全實施比較困難，這就要求校長權衡各方面的利益，運用領導智慧既堅持制度的切實推行，又兼顧對教師的人性化管理。
（二）人際領導力――重視資源整合，教師激勵有待完善
對中職校長來說，要為學校發展創造更多的發展機遇，就需要整合多種外部辦學資源，而這必然要求中職校長具有較強的人際領導力。與此同時，學校是一個人際關系網絡，校長要想順利開展學校內部各項工作，除了要運用職位賦予的權威之外，還要注重在與教師的互動中構建良好的人際關系。因此，重視與教師之間的人際溝通、關懷教師的需要、激勵教師、打造具有凝聚力的團隊也是中職校長人際領導力的重要體現。
從調研情況來看，D校長非常重視在提高自身辦學質量的基礎上爭取政府資金支持，他認為：“辦學關鍵還是自己打出品牌，這是根本的，現在確實是首先要有作為，這樣上級部門對學校的心理認可度、支持力度、重視程度才會增加。”近年來，隨著辦學實踐中課程改革的推行、學生實訓工作的開展等，學校的人才培養質量不斷提高，也取得了良好的社會聲譽，為爭取政府支持增加了籌碼。已經在W學校工作13年的A老師對筆者說：“現在學校的基礎條件比以前好多了。”D校長努力通過多種校企合作模式來拓展外部實訓場所和資源。W學校已開展的校企合作模式主要有：一是依托企業資源建立了覆蓋學校專業的穩定的校外實訓基地，如與機電專業合作的電機公司為學生的專業實踐提供了場所。二是企業不僅作為實訓基地，還參與學校培養目標、教學計劃與內容的制定。以學校的建筑專業為例，D校長促成學校與當地數十家建筑公司實現聯合辦學，為學校專業技術人才的培養提供了有利的外部環境。三是立足于當地經濟發展，與企業簽訂人才培養協議，開展訂單式的合作，如當地的幼兒園、建設集團、化機廠等。四是與校內企業產教合作，學校專門成立教育服務公司，利用學校的實訓場地和設備，將對口企業引進學校，實現課堂進車間。
調研中在談及與校長的溝通方面，大多數教師反映：在工作和生活中遇到難以解決的問題都會找校長，D校長也會盡力解決。而且在工作中，如果教師存在疑問和問題，也會直接跟校長反映，A教師說：“工作上更多的時候是因為覺得他說的是對的，才會按照他說的去做，但是如果覺得他說的不對的話，也是會直接反駁他的。”可以看出，對于人際領導的重視使得D校長和教師之間的溝通交流更為有效，這對于團隊建設、增強凝聚力有很大的推動作用。
但在團隊激勵中我們發現了問題。拿班主任來說，職業學校的學生個性突出，管理難度大，調動班主任的工作熱情和積極性對于學校工作的開展和學生培養來說意義重大。訪談中，很多班主任提到工作獎勵問題時比較有意見。Q教師說：“班主任的津貼太少了，一個月才二百多塊錢。”除了工作量上的差異，在班主任的人員安排上也存在一些問題，F老師說：“有的十幾年都沒有當班主任，有的連續當好多年，就很有意見。待遇相差也不大，但是工作量相差很大，所以老師都不愿去做班主任。”C教師是工作不久的年輕教師，他也說：“沒什么激勵，現在唯一的動力就是工資和評職稱了。”可見，D校長對班主任群體的激勵沒有太在意，這種隱性的負面情緒必然會影響到學生管理工作。
對從事教學的教師來說，激勵不足直接會影響到教師工作的積極性和團隊氛圍。如C教師講：“你看在普高里自修課任課老師都爭著去上，這種現象在我們這里是根本不存在的。按一天8小時來說，改作業、備課、上課這種直接的教學活動絕對不會超過3個小時。”當然，對教師的物質激勵會受到學校經費等各方面客觀因素的影響，并不能全部歸為校長在這方面考慮欠缺。在物質激勵效用缺失時，校長就更應該重視對教師的精神激勵。經常性的表彰、鼓勵或者其他方式的肯定，有助于排解教師內心的不滿情緒，營造和諧的團隊氛圍。
（三）教學領導力――課程領導高效，教學領導有待提升
對中職校長而言要發揮教育領導力，領導學校的課程建設和教學工作顯得異常重要。D校長對課程建設下了不少功夫，但教學領導則明顯不夠。
D校長比較重視學生的全面發展和個人興趣培養，在必修課、德育課之外，還為學生安排開設了多種多樣的選修課。在課時安排上，在合理范圍內相對弱化文化課的課時，更加注重專業課，好幾個專業進行了項目課程開發，15本校本教材已經投入使用。
校長的教學領導力還體現在校長能夠以專家的身份與教師探討教學問題，對教師的教學進行監督和指導等。在問及對教師的教學指導上，D校長表示很少去聽課，聽課較多限于公開課之類的，平時對教師教學工作的考評主要依靠教務部門進行，這也在教師的回答上得到了印證。一位在校工作時間較長的教師表示：“剛調來的時候聽過兩次。”其他老師也表示校長很少去聽他們的課。L老師說道：“以前的老校長在新老師來了以后，不打招呼就直接去聽課了，校長都重視教學了，那其他的副校長、中層干部也會重視起來。現在教務查課可能一學期兩三次，查完了就出個表貼在校辦里，也沒有說怎么去解決問題，就這樣了。”
可以看出，D校長對教師教學工作的指導存在一定的不足，在職校學生學習基礎普遍較差的情況下，如果教師的日常教學沒有得到適當指導和督促，久而久之便會出現教學懈怠的情況，這也得到了M教師的驗證。據他觀察：“一個班級近50個人，真正聽課跟教師互動的有4～5個人，其他的不是睡覺就是在玩。一節數學課，教師18分鐘就把課講完了，然后坐在講臺上看報紙，下面學生有睡覺的、玩的，做作業的很少。”S老師在反思自己的課堂教學時也說：“剛開始還會去鉆‘怎么樣能讓學生對自己的課感興趣’，會去花心思準備，但是現在就對著教材大致抄抄去講。”D校長在日常工作中對教師教學工作的相對忽視，使教師的課堂教學缺乏應有的指導和監督，影響到了學校教學質量的提升。
（四）象征領導力――愿景目標明確，感召能力有待增強
校長通過行為示范引起師生的選擇性注意是象征領導力的一種表現形式。一般而言，校長在工作中對于學校工作相關典禮和儀式都會出席，以體現對某方面工作的重視。研究者發現，D校長比較重視對學校發展愿景的構架和傳遞，他認為：“引領學校的發展方向應該是校長的責任，自己要有開拓創新的精神和意識，不斷學習新的理念，對專業建設、對學校宏觀的發展目標都要有自己的認識并讓所有教師的心朝著一個共同的方向前進。”一般而言，學校的發展規劃是由校長提出的，經過校務會議統一思想，寫入學校發展的計劃報告，最后安排實施。
根據目前的學校發展態勢，D校長提出要把學校建設成為當地的職教中心，并通過例會等形式向教師傳達思想，從愿景和目標構建來講，既立足于學校的發展實際又有努力進步的空間。Z教師提及校長對辦學目標的確立時說：“從辦學理念上，追求的目標是分階段的，思路很清晰，每個目標的提出到實施都分步驟進行。學校的品牌建設上，除了爭取一些榮譽、示范學校之外，還重視內涵建設，包括對教師、領導班子思想上的統一，追求的目標都明確化，然后在專業設置如說課程、技能目標細化等方面努力使培養的學生更加貼近社會的需求。”
理論上來講，愿景目標的確立和階段性推進對于調動教師的工作積極性應該具有正面的影響作用。但是據研究者的觀察，教師的工作積極性并沒有受到很大影響，如研究者在某辦公室訪談一位教師的時候，還有四五個教師在辦公室，研究者目光所及的幾位都沒有做與教學有關的事情。此外，在問及A教師對學校規劃和自己工作的看法時，她回答：“要看跟自己的專業有沒有關系，如說我們專業要評上省級示范專業，那肯定是很高興的了，會調動自己的積極性，和專業的老師合作更加努力。但是如果跟自己的專業關系不大，那就沒有什么感覺了。”可以看出，只有當教師覺得學校的發展目標與自己關系密切，他對工作的投入程度才可能有較大幅度的提升，否則學校的發展愿景和目標對他來說就是空幻的。
（五）文化領導力――文化建設全面，深入程度有待提高
校長的文化領導力側重于學校精神文化建設，促使成員形成共同的價值觀念、為學校建立統一的符號系統等。D校長在對學校歷史文化、校園環境等方面的挖掘提煉后，提出了富有特色的青松文化，并據此設計了學校獨特的符號系統。“我們學校松樹很多，它們在哪里都可以生長，大江南北都有，一年四季保持綠色，而且對土壤的要求、氣候的要求都不是很高，一般都長得很挺拔。那我覺得我的學生也需要有這種精神，他們將來是底層的、一線的工作人員，他要有那種扎根平地土壤的精神，而且青松是成片的生長，所以有一種共融的精神，這種精神師生都要借鑒。所以我們就把以它的精神作為學校的文化象征。”在確立了文化精神之后，學校據此編制了VI識別系統，校旗、校徽、校標、檔案袋都是以它來設計。除此之外，D校長也重視不同專業文化的建設，如在實訓場將相關專業的往屆優秀畢業生材料制作張貼，在學校舞蹈室布置相關的勵志名言等。學校不同場所，如教學場所、食堂等不同地方也體現出不同的文化建設特色，這為校園文化建設的統一性和多樣性奠定了堅實基礎。
在問及校園文化向師生的傳遞途徑時，D校長回答：“主要是通過一些載體，比如校報、校園的電子屏顯示等。”文化對于學校成員的影響是潛移默化的，研究者難以考評D校長在校園文化建設上取得的實際成效。但在與教師談及校園文化的影響作用時，研究者認為與領導者精心打造校園文化初衷存在落差的是，師生對校園文化的認識并不是非常深入。T老師說：“對校園文化感覺沒有那么明顯，工作還是那樣做，不可能因為校標換了就換種做法。”在與F老師溝通的過程中，他認為：“印象中沒有跟學生系統地講過，學生知不知道可能就是個問題。”可以看出，雖然學校通過電子屏等載體展現了學校的精神文化，但是教師對校園文化的建設并沒有深入的認識，即使知道也只是停留在字面，對學生而言他們對校園文化的認識就更少了。雖然說文化對個體的影響作用是潛移默化的，但是這也建立在個體對文化的認識、了解和認同的基礎之上，如果教師對學校文化的認識并沒有深入、學生對校園文化的內涵和意義并不了解，那么校園文化發揮的作用必然是非常有限的。因此，校長在文化領導上除了提出文化建設的目標和內容外，還應重視傳播方式與途徑，真正讓師生內化于心。
D校長在領導力的五個維度上都具備相對的優勢和不足。總體上來說，D校長在理念上對校長必備領導力的認識比較到位，但是在理念的落實和執行上存在一定程度的錯位。這也在一定程度上反映了職校校長這一群體中存在的共性，如制度落實和人性化管理之間度的把握、教學領導力弱化等。當然，校長領導力的實施和作用不僅受個人影響，也受到內外部各種客觀因素的制約。
三、影響中職校長領導力的因素分析
中職校長領導力的發揮受教育內外部各方面因素的影響，是宏觀層面與個體層面各種主客觀因素綜合影響的結果。
（一）宏觀層面
1.國家教育政策
回顧近年中職的發展歷史，跌宕起伏與政府的政策導向密不可分。目前國家對中職學校的財政資助等相關政策的實施，促進了中職學校辦學條件的改善，但與此同時一些政策落實不到位，也束縛了校長領導力的作用，不利于中職學校的特色發展。以校長負責制為例，目前我國中職學校實行校長負責制，校長全面負責學校事務，有助于校長實施自身的辦學理念，立足地方實際發展出學校特色。但是在辦學實踐中，存在校長的權責不均衡、校長辦學思想難以實施的情況。本研究中，D校長的人事權和經費自十分有限，學校教師由教育局統一考試招聘，整個過程校長不參與，結果出現技能型教師短缺、新教師不符合學校教學需要的情況。而經費審批本意是為了強調程序規范、提高效率，實際上報批手續繁雜，反而影響了學校工作的開展。
2.校長培訓
開展形式多樣的校長培訓是提高中職校長各方面素養和能力的有效手段，有助于中職校長領導力的提升。但是從中職校長的實際培訓來看，仍然存在著明顯不足，如教學內容不實用、培訓理念知識本位、沒有體現中職校長工作特色等。本研究中，問及D校長新入職遇到的問題時，有一個情節就是從普通高中調入職業學校，入職前沒有相關培訓，對職業教育不太了解。也就是說，D校長在工作之初缺乏相關的理論指引，對職業教育的認識和理解主要是通過自身在工作實踐中的經驗積累起來的，這直接影響到校長入職前期工作開展的成效。因此，校長培訓也是中職校長領導力的影響因素。
（二）個人層面
1.教育理念
對于中職校長來說，如何辦學、怎么樣辦學都受其個人教育理念的影響。本研究中，D校長提出要辦有尊嚴的職業教育，D校長認為：“做人要有尊嚴，辦職業教育也要有尊嚴，所以我要辦有尊嚴的職業教育，這幾年看來還是有效果的”。這種辦有尊嚴的職業教育具體體現在學校招生上，職業教育的生源本來就緊缺，很多學校為了保證學校入學人數，強制給教師分配招生任務，但D校長并沒有這樣做。“你現在分派任務，低聲下氣去求，實際上是把我們職業教育貶低了，尊嚴沒有了，所以這么多年來，第一，我始終沒有下達過招生任務；第二，我有分數線，職業教育也不是誰來都能來；第三，對于品行不好的學生、確實違反學校紀律的要退學處理。”這在一定程度上增加了教師在心理上對工作的認可度和組織承諾的增強，有利于學校的長遠發展。
2.領導風格
中職校長的領導風格對于整個學校的氛圍、管理效能以及校長領導力的發揮有很大影響，近年來，校長實行變革型領導的效用逐漸得到了一致肯定。變革型領導強調校長與教師之間的緊密聯系，通過愿景構建、激發內在動機、教師關懷、率先垂范等調動教師工作積極性，實現對學校的高效能領導。本研究中，D校長重視變革型的領導，鼓舞教師內在動機，但是規范制度對教師約束力的缺失在一定程度上也影響到校長領導力的作用。因此，將個人的主要領導風格與次要領導風格有效協調有助于校長領導力的提升。
3.個人素養
中職校長良好的個人素養能夠提高教師對校長的認可度和信服度，增強校長的非權力性影響。在本研究中，D校長非常注重對個人素養的提升，通過自主學習、參加培訓等方式不斷更新知識結構，在D校長的辦學實踐中也可以看到一些對外界有效舉措的借鑒，而這些思想主要是通過不斷學習得到的。因此，通過不斷學習提升個人素養對中職校長領導力的提升有重要的影響作用。
四、中職校長領導力的提升路徑
中職校長領導力的提升受內外部多方面因素交互作用的影響，在對其影響因素深入分析的基礎上提出針對性的支持政策，有助于為中職校長領導力的提升營造良好的外部環境、激發校長領導力提升的內部動機。
（一）宏觀層面
國家政策對其領導力的發揮具有重要的影響作用，同時相關的培訓對中職校長領導力的提升來說是有力的外部支持，因此提高教育政策的有效性和適用性、完善中職校長相關培訓有助于中職校長領導力的提升。
1.提高教育政策的有效性，促進校長辦學自主
從相關政策制定來看，目前國家為促進中職發展出臺了一系列相關措施，以提高中職的吸引力和社會認可度，但是一些政策由于缺乏科學的討論和驗證，其實際效用并沒有達到理想的程度。以中職學生免費入學為例，本意是為了提高中職的社會吸引力，緩解中職招生困難的問題，但是實質上在一些地區并沒有起到應有的作用。以D校長所在的W學校為例，不但沒有促進學校的招生，反而降低了職業教育的社會地位。因此，政策的制定實施應該充分考慮到地區之間、學校之間的具體差異，不能籠統地用一套方案推行實施。
相對于普通學校校長而言，中職校長要想辦出學校特色需要更多的辦學自，如課程設置、教材選編等。中職校長立足于當地經濟發展對人才的需求，制定有針對性的人才培養方案，有助于學校辦學質量的提高和學生的就業。因此，增加中職校長的辦學自有助于其領導力的發揮，提高辦學質量和學校的長遠發展。
2.開展形式多樣的校長培訓，增強培訓的實效性
規范化的教育和培訓是中職校長領導力提升不可或缺的影響因素。如何在有限的資源制約下，提升中職校長培訓的有效性是亟待解決的問題。
從培訓對象的內部差異而言，針對中職校長的培訓要分層次、有區別地進行。一般來說，中職校長由新入職到發展成熟需要經歷預備期、適應期、稱職期和成熟期四個階段，校長在不同發展階段對于培訓的需求是有區別的。以預備期為例，目前我國中職校長由教育管理部門統一選拔聘任，大多來自于普通中學的中高層干部，雖然他們已具備基本的領導素質，但是缺乏對于職業教育的深入了解和相關實踐經驗積累，那么對于新任校長的培訓則需要側重職業教育基本理論、職業教育發展趨勢、社會人才資源需求現狀等基本理念的學習，為新任校長把握職業教育的現狀和未來發展提供助力。
從培訓體系建設來說，在機構建設上，專門針對中職校長的培訓機構缺乏。在培訓師資上，目前對中職校長進行培訓的師資多是高校從事職業教育相關研究的學科專家，缺乏具有成功經驗的職校校長及行業企業人士。在制度建設上，現有的制度設置存在不完備的情況，如培訓方案的形成、培訓效果的評價等缺乏可參照的標準等，有針對性地解決相關問題是提升中職校長培訓有效性的基礎。
從培訓內容來說，中職作為學校的領導者和管理者，負責學校各方面事務。因此，對中職校長的培訓內容，不能僅僅局限于職業教育基本理論，還應該涉及提升校長管理能力、協調能力、領導能力的內容。此外，在培訓內容的選擇上，要重視對中職校長已有經驗的運用，擴充實踐經驗在培訓內容中所占的比例，增強培訓的實效性。
從培訓流程來說，目前針對中職校長的培訓多是終結性的，經過一定時間的學習后上交相關論文就通過考核，后續的支撐效應不足。對中職校長的培訓應該在完善相關體制機制的基礎之上，提供常態化的支持和協助。
3.完善校長評價體制機制，推動校長自主發展
中職校長作為專業化程度較高的群體，其對應的評價體系需要進一步完善。從評價內容來看，中職學校的辦學定位決定了對校長工作的評價要涉及校企合作的深度和廣度、學校承擔的社會培訓情況、學生就業質量、雙師型教師隊伍建設等具有職校發展特色的方面。因此，中職校長的評價指標不能簡單地挪用普通學校校長的標準，而應該立足職校特色，編制有針對性的評價體系。從評價主體來看，對中職校長的評價不能僅僅局限于上級主管單位和學校教師，還可以廣泛地結合外界因素，如企業行業、家長反饋等。從評價的效用來看，中職校長的評價結果要與激勵制度相關聯，為促使中職校長積極主動的自我發展提供外部推力。
（二）個人層面
中職校長領導力的提升除了需要有力的外部環境支持外，還要有自主發展的意識和行動，通過不斷的學習和反思，提升自身理論水平、檢視自身領導實踐，在工作中實現不斷的自我完善和發展，進而提升自身的領導力。
1.重視自主學習，提高理論思想水平
作為學校的領導者，自身具備高水平的理論修養是贏得教師肯定、提升校長領導力、促進學校發展的基本條件。校長自身具備先進的教育理念、提高自身水平、獲取實踐經驗是提升自身教學領導力的前提[7]。
從學習途徑來說，中職校長不僅要積極參與各種相關培訓，還要調動自身學習積極性，通過書籍閱讀、網絡資源的攝取、優秀案例的借鑒等途徑，多方面學習先進的教育理念和優秀的辦學經驗，不斷充實自己的理論體系和思想觀念。從學習內容來說，校長在自主學習中不僅要關注職業教育先進理念，還要廣泛涉獵管理學、心理學等其他學科知識，這對于校長提升人際領導力、促進學校團隊建設具有重要作用。
2.加強自我管理，檢視自身領導實踐
對于中職校長而言，學校日常運行中的問題是復雜多樣的，一些中職校長終日處理瑣碎的事務，缺乏自我反思和提升的時間，對于學校的長期規劃缺乏深入的思考和探討。本研究中，D校長大部分時間用于處理日常工作事務，可以用于深入思考和自我反思的時間非常有限，但是他也注重在有限的時間內進行自我發展和提升，促進了自身在工作中的科學決策和學校發展。因此，科學規劃自身的時間安排對于校長的自我提升和學校發展意義重大。此外，中職校長要重視在工作中的自我反思，客觀評價自己工作中存在的問題和不足，對辦學中遇到的問題進行正確歸因。通過不斷的自我反思，促進自身的不斷發展和完善，提升校長領導力。
3.促進團隊協作，加強領導團隊建設
中職校長在有關學校事務的決策中，要注重聽取各方面的意見，增強決策的民主性。對于教師群體而言，深入的溝通交流能夠提升教師的主人翁意識，增強教師在學校的發展規劃和措施實施中的積極主動性。因此，校長在工作中要注意與教師之間的互動，了解教師對于學校工作的想法和意見，增強教師群體的向心力。此外，校長在日常工作中還要注重發揮象征領導力和文化領導力的作用，通過榜樣示范、校園文化建設等方式促進共同價值觀念和思想體系的形成。
參 考 文 獻
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[2]張爽.校長領導力：背景、內涵及實踐[J].中國教育學刊，2007（9）：42-47.
[3]馬龍海.大學校長領導力體系構建的探索性分析[J].國家教育行政學院學報，2010（11）：14-20.
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[5]T. J. Sergiovanni. Leadership and Excellence in Schooling. Educational Leadership， 1984， vol. 41：12.
[6]保羅?赫塞.情境領導者[M].麥肯特企業顧問有限公司，譯.北京：中國財政經濟出版社，2003：6.