導語：如何才能寫好一篇小學教師個人發展規劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一,自我分析

本人進入此校已有六年多的時間,在這六年多的時間里,我收獲很多.學校的大力發展與改革,給了我們年輕教師很多機會與發展空間,使我積累了一些個人教學經驗.

我能熱愛教育事業,工作認真踏實,但是在專業素養和專業知識上有許多不足,尤其缺乏對學生心理狀態,特征的認識和研究.樂于從事教學科研,但往往停留在感性經驗的層面,缺乏耐力.

二,個人三年發展規劃

第一年(2011年)

1,認真學習新的教育理念,提高自身素質.

2,教學常規與教學科研一起發展,往科研型教師方向發展.

3,加強本學科專業理論知識的學習和課堂實踐能力,一學年開設1-2堂研究課.

4,利用課余時間進行本科函授的進修,積極參加繼續教育培訓.

第二年(2011年)

1,巧練課堂教學基本功,確保教育教學質量穩步地向前發展.

2,申報科研型教師,努力成為科研型教師.

3,繼續加強本學科專業理論知識的學習和課堂實踐能力.

4,爭取今年本科畢業,取得本科文憑.積極參加繼續教育.

第三年(2011)年

1,積極推進素質教育,學生形成樂學,善學的局面.

2,繼續加強本學科專業理論知識的學習和課堂實踐能力,提升理論水平和實踐能力,更新知識結構.

3,加大課堂改革力度,優化課堂教學過程,探索適合新時期的教學模式.

4,認真研究,實踐教研組工作的經驗和規律,在學校領導和教導處的具體指導下,力爭摸索出一套適合我校的數學教研組的發展之路.

具體措施:

1,認真備課,不但備學生而且備教材備教法,根據教材內容及學生的實際,設計課的類型,擬定采用的教學方法,并對教學過程的程序及時間安排都作了詳細的記錄,認真寫好教案.每一課都做到"有備而來",每堂課都在課前做好充分的準備,并制作各種利于吸引學生注意力的有趣教具,課后及時對該課作出總結,寫好教學后記.

2,增強上課技能,提高教學質量,使講解清晰化,條理化,準確化,條理化,準確化,情感化,生動化,做到線索清晰,層次分明,言簡意賅,深入淺出.在課堂上特別注意調動學生的積極性,加強師生交流,充分體現學生的主體作用,讓學生學得容易,學得輕松,學得愉快;注意精講精練,在課堂上老師講得盡量少,學生動口動手動腦盡量多;同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學生學習需求和學習能力,讓各個層次的學生都得到提高.

3,虛心請教其他老師.在教學上,有疑必問.在各個章節的學習上都積極征求其他老師的意見,學習他們的方法,同時,多聽老師的課,做到邊聽邊想,學習別人的優點,克服自己的不足,并常常邀請其他老師來聽課,征求他們的意見,改進工作.

4,認真批改作業:布置作業做到精讀精練.

5,做好課后輔導工作,注意分層教學.

6,一步學習數學學科專業理論知識,提升自我的專業水平和處理教育,教學實際問題的能力.

篇2

本文通過調查分析德州市城區中小學教師的工作、學習和生活狀況，并用幸福指數進行了衡量。提出了提升中小學教師幸福指數的對策建議。要進一步強化對教師職業的重視與尊重，提高教師待遇，提高教師對職業的歸屬感；教師要制定適合自己的專業發展規劃，不斷提高自身抵御壓力的能力，樹立科學完整的幸福觀。

【關鍵詞】

中小學教師；幸福指數；提高途徑

一、研究背景

幸福指數是人們幸福感的度量值，是反映民眾主觀生活質量的核心指標，它表現為在生活滿意程度基礎上產生的一種積極心理體驗。幸福指數的概念最早是由美國經濟學家薩繆爾森提出來的，他認為幸福等于效用與欲望之比。目前，西方發達國家紛紛研究并制定衡量人們幸福指數的指標體系，使它與國民生產總值一樣成為衡量一個國家發展水平的標準。可以說，幸福指數是社會運行狀況和民眾生活狀態的“晴雨表”，也是社會發展和民心向背的“風向標”。中小學教師是一個特殊的職業群體，每天需要面對學生，服務對象的同質性很高。家長們的種種要求，日益繁重的教學任務，社會的過高期望和角色互換等等，以及他們還必須付出更多的時間和精力來處理與教學無關的繁雜事務，這些都使得教學工作本身就成為了一種壓力情境。為了解德州市城區中小學教師的工作、學習和生活狀況，提高教師群體追求幸福的品質和能力，我們組織了問卷調查和半結構式訪談，通過提出提升教師幸福指數的合理化建議，幫助中小學教師樹立科學完整的幸福觀。

二、研究對象與方法

1、研究對象

研究對象為德州市同濟中學、袁橋中學、經濟開發區實驗小學和長河小學的任課教師，每所學校隨機選擇20人，共計80人，其中女性54人，男性26人。

2、研究工具

包括問卷調查和訪談。問卷由27道選擇題組成，其中22道題目是單項選擇題，另外5道題是多項選擇題。選擇項由2項到14項不等，其中5道多項選擇題的最后選項都提供了開放式主觀答題空間。問卷調查結束后，我們隨機從每所學校各選擇了3位教師共計12人進行了半結構式訪談。

3、數據分析

本調查共發放問卷80份，回收有效問卷79份。我們將全部有效問卷數據輸入計算機，運用SPSS Statistics 17.0中文版軟件對數據進行描述和頻率的描述性統計分析。

三、結果與分析

本次調查中學教師39人，小學教師40人。其中，31-40歲教師30人，25-30歲教師25人，25歲以下和41-50歲教師各有9人，51歲以上教師6人。專科及專科以下學歷教師22人，本科學歷教師57人。擁有中、小學高級職稱23人，中、小學一級職稱35人，中、小學二級職稱10人。5年以下教齡29人，11-15年教齡15人，16-25年教齡13人，6-10年教齡和26年以上教齡各有11人。包括工資和其它收入在內的月收入在2000-4000元間的教師有47人，2000元以下的32人。

1、從教原因

當調查老師們至今還在從事教育工作的原因時，絕大多數受訪教師認為教師工作比較穩定，自己熱愛教師這份職業。一部分教師覺得自己適合做教師，沒有其他更好的職業選擇，在工作中能夠獲得幸福感。當然，也有少數人把原因歸結為教師的社會地位高。

2、能力不足之處

在工作能力和個人素質方面，老師們認為自己存在不少欠缺或不足的地方。經調查發現，作為中小學教師，大家普遍感到學生管理能力不強，現在的孩子大部分都是獨生子女，性格活潑開朗，自我意識強，老師不好管理。相當一部分老師認為自己在科研能力、課堂教學能力、教育理論知識能力方面有待提高。少數老師提到，希望在與同事相處的藝術、任教學科知識方面彌補自己的不足。

3、有效提高途徑

關于如何有效提高教師工作能力的問題，多數被調查者主張通過自主學習、參加業務培訓以及專家引領的方式提高，同時認為同伴互助也是提高業務水平的好方法。部分老師也提到了教研活動，但是由于老師們普遍工作任務重，教研活動缺乏有效引導，使得這一有效形式沒有發揮積極作用。少數專科及專科以下學歷的老師還需要通過完成學歷教育來提高業務能力。

4、幸福感的原因

在被問及工作中感到幸福的原因時，大家認為主要來自于學生的擁戴、工作中有樂趣、教師工作比較穩定、培養學生有成就感、熱愛教師工作。也有的老師提出同事的認可、領導的肯定、薪酬有保障同樣很重要。個別老師則把原因歸之于教師的社會地位高。

那么，老師們在工作中感到不幸福的原因又是什么呢？研究發現，收入水平低、工作壓力大、學生難教難管理、工作繁瑣機械是最主要的原因。相當一部分受訪對象認為教師的社會地位低，學生成績排名、對管理制度不滿意也是造成不幸福的原因。少數教師歸因于個人發展機會有限、健康狀況不佳、沒有成就感。極個別老師表現出人際關系不和諧、缺乏安全感和穩定感、不熱愛教師工作、不適合從事教師工作的一面。

四、對策建議

根據上述討論分析，我們對提升德州城區中小學教師幸福指數提出以下建議。

1、宏觀層面

首先，國家應該采取切實措施，進一步強化對教師職業的重視與尊重，提高教師待遇，提高教師對職業的歸屬感。通過構建科學的教育評估機制，讓廣大教師享受良性的競爭和公正的評價。學校管理部門要尊重教師的話語權，積極鼓勵教師參與學校管理，增進相互之間的有效溝通。逐步完善學校管理制度，營造輕松、和諧的校園文化環境。合理安排教師工作時間，定期組織教師進行學生管理的業務培訓學習，從理論層面上提升教師管理學生的工作能力。此外，應該建立靈活、有效的家校溝通機制，尋求家長的理解和幫助，進一步減輕教師的工作壓力。

其次，學校要創造條件為教師專業化發展提供培訓服務，不斷提高教師學習科學知識、教育理論、教學技能等方面的業務水平。通過教育專家指導、骨干能手引領等方式使教師將教育理論應用于教學實踐，將實踐經驗升華成理論。學校要安排幫助教師制定合理的專業發展規劃，為規劃的實施提供必要的支持條件。通過制定科學完善的教師激勵機制，形成教師專業發展的內在動力。

2、微觀層面

從教師自身來說，為提高業務水平和專業發展能力，教師要制定適合自己的專業發展規劃。規劃的內容要詳盡、張弛有度，定期自我檢查。教師要積極開展教學反思和行動研究，通過觀摩優秀教師課、學習樣本課程、接受在職培訓和輔導、參與教研活動等方式強化個人執教能力。

教師要學會應對壓力，通過對同事關系、師生關系、與領導關系、與家長關系的有效駕馭，不斷提高自身抵御壓力的能力。在應對壓力沖突時，應認真考慮：要以雙贏為最終目標，盡可能多的提出解決方案，進行換位思考。

【參考文獻】

[1]幸福指數[EB/OL].價值中國網，http：///wiki/showcontent.aspx？titleid=185691.

[2]張雯，鄭日昌.大學生主觀幸福感及其影響因素[J].中國心理衛生雜志，2004（1）.

[3]潘明策.沿海發達地區城鄉居民幸福指數比較研究[J].中國城市經濟，2010（8）.

[4]王文婷.城市化進程中的小學教師幸福感調查研究[D].成都：四川師范大學碩士學位論文.2011.1.

[5]韓竹青.青島市中小學教師幸福感現狀調查研究[D].青島：青島大學碩士學位論文.2012.50.

篇3

關鍵詞:教師 ;流動;反思

中圖分類號:G451.2 文獻標志碼:A 文章編號:1002-0845(2012)10-0013-03

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010~2020年)》指出:“切實縮小校際差距,著力解決擇校問題。加快薄弱學校改造,著力提高師資水平。實行縣(區)域內教師和校長交流制度。”教育均衡發展已成為當前我國教育發展中的重要任務。作為促進區域內校際師資均衡發展的重要手段的教師流動制度,已引起了各級政府和學者的高度重視。本文擬對教師流動相關研究成果進行梳理,揭示已有研究存在的缺失和不足,希冀為教師流動的深入研究奠定基礎。

一、教師流動的研究歷程

筆者通過對中國學術期刊網優秀碩、博學位論文全文數據庫和讀秀等資源庫對1991~2011年期間教師流動的相關研究成果進行檢索,并按照發表的年代、研究方法、研究內容和研究對象的不同進行整理和分析后認為,可將教師流動的研究歷程大致分為以下三個階段:

1.教師流動研究的萌芽階段(1991~2001年)

這一階段研究的主要內容是中小學教師流動現象及其原因,并初步探討了如何解決流動問題,為后期教師流動研究奠定了一定的理論基礎。其代表成果主要有:李立國的《市場經濟與中小學教師流動》,傅樹京的《談控制中小學教師流失的措施》,李建平的《建立教師流動機制迫在眉睫》,王洪斌的《關于中小學教師流動問題的思考》,侯文學的《實行“骨干教師流動制”如何?》,等等。

2.教師流動研究的發展階段(2002~2006年)

這一階段的研究對象與研究內容逐漸拓展,研究方法更加多樣化。比如,研究對象由骨干教師拓寬到普通中小學教師;研究內容涉及到中、日、韓教師流動的比較以及教師流動的深層次原因等方面。比如:王洪斌的《關于中小學教師流動問題的思考》,汪丞、方彤的《日本教師“定期流動制”對我國區域內師資均衡發展的啟示》,龐麗娟的《加強城鄉教師流動的制度化建設,切實提高農村教師隊伍素質》,陳言貴的《農村中小學骨干教師流失現象思考》,石邦宏的《經濟理性驅動下的中小學教師流動》,等等。但此階段研究的不足之處在于多數研究仍局限于理論研究,缺乏實證研究和多視角的整合研究。

3.教師流動研究的深化階段(2007~2011年)

此階段研究對象進一步拓展,涉及到城鄉教師流動、幼兒教師流動等方面;研究內容更加廣泛,不僅有基于教育資源均衡配置視角下的教師流動研究、素質教育下的教師流動研究、教師流動中的權益保障研究等等,而且學者們越來越重視中小學教師的流動研究。研究視角多樣化,融入了社會學、經濟學和管理學等。其代表成果有:薛正斌和胡德海的《中小學教師流動的實然與應然》,孟令熙的《農村基礎教育教師流動的合理性思考》,馮文全和夏茂林的《從師資均衡配置看城鄉教師流動機制構建》,賈建國的《我國城鄉教師流動制度創建的制度阻力探析》,孫雅婷的《幼兒教師流動與幼兒園教師管理的相關研究》,等等。

二、教師流動研究的主要內容

1.教師流動內涵的研究

在學術界,學者對教師流動的內涵一般都是按照自己的理解進行闡述和解釋的,具有代表性的觀點主要有以下幾種。靳希斌認為,教師流動包含兩方面的內容:一是具備一定條件的合格勞動者選擇了教師職業或者在職教師放棄這一職業,即合格勞動者進入或退出教師職業領域;另一方面,是在職教師由現任職學校轉入另一所學校任職,即勞動者在教師職業領域內的流動 [1] 。另有學者認為,教師流動是指教師資源在教育與其他行業之間、在教育系統內部不同學校、不同地域之間進行重新配置的過程。我們將在職教師放棄教師職業,退出學校教育領域,稱之為“外部流動”;將在職教師由現在職學校轉入另一所學校,或者由所在地區轉向另一個地區任教,稱之為“內部流動” [2] 。錢樸認為,教師流動是一種職業流動,是社會流動的一個表現。教師流動是不同區域、不同學校之間教師的位置移動,它或許是職業水平流動,也或許是一種以人才流動為特征的向上性職業流動 [3] 。

綜觀現有研究可以看到,由于學者們研究視角、研究立場以及下定義方式的不同,對教師流動內涵的界定也有所差異。目前學者們關注的大多是教師從一個學校到另一個學校的流動現象。

2.教師流動現狀研究

大多數學者認為,目前我國教師流動主要表現為一種無序流動。即從教育系統內部流向外部,從落后地區和欠發達地區流向發達地區,從農村流向城鎮,從中小城鎮流向城市,從市縣流向省會城市,從邊遠落后地區流向經濟文化發達地區 [4] 。從流動教師的個體特征來看,中青年教師比年老教師流動得多,男教師比女教師流動得多,主科教師比副科教師流動得多,高學歷、高職稱教師比低學歷、低職稱教師流動得多,教學經驗豐富的教師流動得多[5] 。離開教師隊伍流動的主要形式有教師通過公務員考試、干部選拔和辭職等形式離開學校。離開教師隊伍的往往是優秀骨干教師,教師在不同學校之間的流動,往往是從條件差的農村學校流向城鎮學校或靠近城鎮的學校、從薄弱學校流向重點學校和示范學校 [6] 。

當前我國經濟快速發展,社會正處在轉型期,與此同時產生了許多新的價值觀念,教師作為社會人,受到來自社會各方面的影響,他們也隨著社會的發展變化不斷地調整著自己的期望和進行著選擇,但教師流動呈現出的是一種不合理的單一方向的流動。

篇4

一、 績效評價即促進發展

學校管理目標往往是模糊的,也難以量化;教師勞動具有個體性和周期性,對學生的培養質量需要很長時間的實踐檢驗。傳統的教師評價多從學校管理的目標考慮,強調教師的責任,僅從組織目標的實現角度來評價教師,較少關注教師的自主發展。基于教師自主發展取向的績效評價倡導人文關懷,是對教師生存體驗和發展需求的一種關注,旨在通過實施教師評價,了解教師現有的工作狀態和工作表現,根據教師的專業基礎和個人發展目標,對教師進行指導或提供進修的條件,從而增強教師自我發展的意識和動力,提高教師履行工作職責的能力,完善教師的專業發展,促進學校的未來發展,實現教師專業發展與學校未來發展的融合。

二、 教師自主發展取向的績效評價

1.評價原則――過程性和發展性的統一

(1)強調參與和過程。為使評價內容更具實際操作性和廣泛認可度,評價方案和相關標準的制定、出臺都離不開教師的參與,教師的支持和參與是決定績效評價成敗的關鍵。績效評價的過程,也是為每一個教師提供支持、指導和培訓的過程,一個教師自己主動學習、相互學習、建立學習型組織的過程。

(2)強調導向和溝通。中小學教師績效評價的最終目標,是形成具有激勵作用的績效文化。讓教師學會對照標準在不同評價階段將自身信息理性地作出反饋和分析,引導下一步的合理行動。同時,學校對每位教師的期望結果和評價標準以及實現方法,提供相應的信息資源,學校管理者與教師以及教師之間相互溝通、相互支持。

(3)強調公平和透明。教師評價程序要公正,過程要公開。在評價標準、評價程序和評價結果使用等方面要做到人人平等,保證教師評價的標準、程序和過程方法的制度公開,綜合運用多種評價手段對評價對象進行全員評價、全方位評價和全過程評價。

2.評價內容――全面性和多維性的統一

教育部《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》,特別要求不得把升學率作為教師績效考核的唯一指標。教師績效評價是對教師的整體表現進行綜合評價,不僅涉及教師教學狀況的完成情況,而且還涉及教師的未來發展規劃和教師工作過程,必須堅持評價內容的全面性和多維性,具體包括以下幾個方面。

(1)教師職業道德。根據2008年新修訂的《中小學教師職業道德規范》,教師職業道德主要有:愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習。

(2)教師工作過程及表現。考勤這個指標主要考核教師病假、事假、曠工等出勤情況。工作量及效益主要指教師的教學工作數量和質量,反映教師的實際工作時間和成果,它包括:①備課,指教師備課的內容與教學進度和教學計劃的符合程度以及備課所用的時間;②上課,主要的評價指標有教具、實驗、實習準備、教學目的與要求、教學內容的組織、教學方法的選擇、教學效果的評估等;③輔導,指對學生有疑問的問題進行解答和提升的過程;④作業,指教師布置的作業量、有效性及批改情況;⑤考試,指教師設計考卷、對試卷進行批改和講評;⑥教育教學研究,指教師學習教育理論,進行教學改革、參加教研活動、承擔教研任務及取得教研成果情況。

(3)教師自主發展與合作。一是個人發展意愿和繼續教育:開展業務學習,學習和吸收新的教育教學研究成果,提升教育教學水平情況;參加學歷教育以及各種業務培訓進修的情況。二是合作發展:個人發展目標與學校規劃的一致性;個人發展對學校發展的貢獻;所在教研組的共同發展與獲獎情況;幫助其他教師業務成長或接受其他教師指導情況。

3.評價組織――主體性和參與性的統一

(1)成立教師績效評價工作委員會。委員由學校領導、各職能部門、教師、學生等人員組成。其中,教師代表應占評價委員會總人數的半數以上。評價委員會的職責一是結合學校實際,根據國家、省市有關規定,擬定具體的教師評價實施方案;二是組織、實施評價;三是公示評價結果;四是負責申訴處理。

(2)宣傳學習與評價培訓。組織廣大教師學習、理解教師評價方案的思想,轉變教師傳統的評價觀,使廣大教師切實認識到評價的目的是促進個體和教師群體的成長,從而使教師積極主動地進行自我評價,自覺自愿地接受他人評價,最終實現以評價促發展的目的。

(3)教師參與評價實施。評價工作委員會通過有組織的觀察、調查問卷、訪談等途徑,全面收集和審核教師評價的過程性信息,包括來自學生、家長、同事或領導對于教師的教育教學行為和能力的評價,并將評價信息及時反饋給教師本人,但不得公布。教師本人在獲取相關信息后,應及時通過個人反思、同伴互助的方式進行改進。總結性評價分為教師自評和學校評價兩個步驟。教師首先根據學校評價方案,結合自我發展規劃進行自評;評價工作委員會在教師自評的基礎上,對教師進行階段性的總結評價。

4.評價方法――多角度和多渠道的統一

陳玉琨教授認為,有多種途徑可用于教師評價:自我評價、家長評價、學生評教、同行評議、書面材料的收集與觀察以及教學成果展示等等。在實踐中,還沒有任何一種方法已被證明是完全有效的,然而,多角度多渠道地收集信息,有助于提高評價的信度。

(1)學生評價。學生評價的重點是教學評價,學生是教師直接的服務對象,學生的反饋信息對教師評價非常有價值。學校可以利用設立學生信箱、發放調查問卷、開展學生座談等方式,收集包括老師關心學生、尊重學生、認真批改作業、耐心輔導學生等方面的評價信息。

(2)教師自我評價。教師自評是教師評價中一個重要的方面,這不僅因為它是收集信息必要的一個途徑,而且因為它也是教師自我診斷的一個重要方面。在一定意義上,甚至可以說,教師自我評價的過程就是教師自我激勵與自我提高的過程。教師自我評價的信息包括:教師的年度教學計劃、日常教案、批改作業記錄、設計試卷和進行閱卷講解的記錄、個人專業發展計劃、公開發表的論文、總結性成果、研究日志、幫助學生的證明材料以及其他材料。

(3)同行評價。同行有機會觀察到教師日常的教學活動,對教師的工作能力和業績比較熟悉,同行評價從業內人士的角度來反映教師的教育教學工作。同行評價可采取教學個案分析和研討,說課、聽課和評課,述職測評或展示成長記錄等交流方式以及調查問卷或互評量表等調查方式進行。學校要組織教師以教研組或年級組為單位進行互評,來收集改進課堂教學技能、專業發展計劃的制定過程以及在教育科研中的合作情況等信息。

(4)學校管理者評價。學校管理者要將教師的工作與學校的發展目標聯系起來,對教師進行客觀的評價。可以通過定期和不定期的評課、開教師座談會、談話以及日常工作中的仔細觀察來收集。

(5)專家評價。在教師教育教學研究和專業發展狀況兩個方面,專家最具有發言權。學校可以邀請教育方面的專家來幫助分析教師的教育教學以及教師專業發展中存在的問題,并給出科學合理的建議,對教師的科研成果、教學工作給出權威性的評價。

5.評價反饋――績效性和修正性的統一

教師績效評價一方面確立了教師的績效等級,另一方面也是教師自我修正的過程。通過多渠道收集來的評價信息要經過科學的處理,才能發揮應有的評價功能。

(1)篩選分類評價信息。首先是確保信息的真實有效,剔除虛假的信息;其次是信息的時效性,如研究論文需要是本年度發表的;再次是信息的功能性,評價信息對教師的意見和建議主要用于改進教師的教育教學,不進行量化處理,也不納入終結性的評價。

(2)量化處理評價信息。學校經過民主協商,預先設定好每類信息在評價中所占的比重和分數,并適當地設立增分和減分項目。然后,對每一方面的評價信息進行綜合,接下來利用加權平均的方法計算出綜合評價結果,并將評價結果進行公示,允許教師通過教師績效評價工作委員會進行申訴,評價委員會重新對教師所提供的申訴材料進行審核、裁定,直至達成一致意見。

(3)反饋交流評價信息。評價結果要及時和教師進行反饋交流,充分發揮評價的反思、調控功能。通過教師績效評價,幫助教師從多方面、多角度發現自身存在的不足,幫助教師制定績效發展目標,通過交流溝通,對教師的績效能力進行輔導,幫助教師實現績效目標,促使教師經過不斷改進而得到發展。

總之,每位教師都是追求自主發展的人。學校要建立有利于教師自主發展、學校組織目標實現、校內人力資源優化配置的績效評價機制,通過實施教師績效評價,使教師認識和反思自身教育教學工作,促進教師的專業自覺和發展,全面提高教師素質,從而實現教師個體的自主發展和學校發展的和諧統一。

參考文獻

[1] 陳振華.教師自主發展:當下的意義、途徑與條件. 陜西師范大學繼續教育學報,2000(6).

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一、定位和樂人生教育核心價值,明確品位教師共同體愿景

江蘇省淮安市人民小學具有七十多年的辦學歷史,在長期的辦學實踐中逐步形成了以“和樂”為核心概念的學校文化特色。作為學校精神,“和樂致遠”指的是在平和安適、自由快樂中達至遠方,它包含著自由快樂、關系和諧的樂觀精神,腳踏實地、持之以恒的務實精神,追求理想、不斷探索的超越精神。“和樂人生”就是一種自立向上、好學力行、悅己納人、從容致遠的人生,是價值、行為、情緒及態度臻于完滿的生活歷程。“和樂人生教育”是我校秉持的教育哲學,旨在給予學生乃至老師一種整體性的、關乎人生價值、人生態度、人生作為以及人生修養的教育范式。她是我們對素質教育理念深入理解基礎上的創新詮釋,是貼合我校實際并能滿足我校師生需要的關于素質教育的自我表達。

“讓平和安適融入習慣,讓自由快樂成為性格”,這是我們在日常教育教學中要達到的目標,更是一切教育教學行為發起的依據。為了導引教師專業發展方向,修正教師教育教學行為,我們圍繞著學校“和樂人生教育”的品牌,以“戲”(京劇)為文化元素,在充分把脈我校教師專業發展現狀、現實基礎及發展困境的基礎上,啟動了品位教師共同體培育工程,以“有品位、講大局、共情理、求變革”為教師專業發展目標,努力建設一支適應學校特色發展的高素質的教師隊伍。

有品位。教師的品位影響著教育的內涵品質,教師的品位在于關注當下,又不局限于當下,面向未來,又不盲從于未來。教師要從學生的需要出發,要以培養學生平和安適的習慣與自由快樂的性格為重要內容,讓學生過一種幸福的、有意義的生活。講大局。教師要有大視野、大情懷,心里還要有大氣魄、大格局,要勇于敞開、學會合作、懂得退讓,要將學生的發展作為衡量一切教育教學行為的標準。共情理。共情理就是對生命發自內心的關懷,尤其對于尚處于未完成狀態的兒童更需要寬容與激勵。教師要學會傾聽,更要毫無保留地表達尊重,并善于體諒,延遲批判。求變革。教師必須具備開拓創造、不斷革新的精神,審時度勢,根據時代的要求與學生發展的需要,推動課程教學與學習方式的整體變革。教師不能安于現狀、故步自封,而必須打破常規,努力嘗試。

二、實施品位教師共同體培育工程,促進教師行為方式轉型

品位教師共同體培育工程是教師文化構建的有效策略,包括共同體的建立、共同體環境的營造、共同體制度的建設、共同體活動的豐富等運行機制。我們的品位教師共同體培育工程針對教師的群體特點和個性差異,注重處理好普及與提高的關系,通過有效途徑和載體,促進教師隊伍的整體提升。

1.教師發展學校是基本組織形式和發展載體

教師發展學校是在原學校建制內由大學和中小學合作建立的旨在促進中小學教師專業發展的一種功能性學校。這是20世紀80年代中期以來美國教育改革中出現的一種新型的中小學校運行機制,被認為是美國促進教師專業化的重大舉措。我們借鑒這一理念,與高校合作共建,于2006年1月成立了“人民小學教師發展學校”,有效地實現了師資的常規性管理向深層次管理轉變,并形成了教師文化建設的長效機制,推進了學校教師文化的建構與再造。“人民小學教師發展學校”下設四個部,即學科研修部、校本課程開發部、班主任專業發展部和綜合素質發展部,每周開課,教師可以根據自己的愿望和需要,自主確定發展方向,參加學習和培訓。在教師發展學校的課程設置上,我們根據學校現有條件和基礎,設置集群模塊式課程,來彌補傳統的、非整體設計的教師培訓課程不能顧及教師的個性化和校本化需求的不足,來實現對教師教育行為有針對性、系統性的改進。

基于傳統的教師文化的封閉性、保守性對學習和變革存有排斥的特點,我們還非常注重觀念的引領,把“日日學習,天天進步”作為教師發展學校的精神綱領,通過成立以學校骨干教師為主體的講師團,指導教師制定適合個人發展的學習和發展規劃等,強化教師的參與意識、自主學習意識。教師發展學校依托高校,聘請專家、教授進行大板塊的理論培訓和跟蹤指導。專家、教授這支力量的積極介入能夠有效避免學校內部培訓的低水平重復,對于教學實踐水平的提高、教師的專業發展有著重要的意義。

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[2]南京郵電大學外國語學院 江蘇?南京 210023）

摘 要 教師業務素質和教學能力直接決定著人才培養的質量，在信息技術飛速發展和高等教育深化改革的今天，促進教師隊伍的全面發展已成為必然。綜觀國內外教師發展的沿革，我國的教師發展應該在總結和借鑒發達國家先進理念和成熟做法的基礎上，結合國情、區情和校情，從教師自身發展動力的激發和外部保障措施兩方面入手，搭建平臺、分享資源，為教師提供專業化、個性化的教學指導和支持，實現教師職業幸福感和人才培養目標的達成。

關鍵詞 教師發展 內涵 沿革 路徑

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.09.037

Analysis of Development Path of College Teachers

――Based on Current Research at Home and Abroad

BU Da[1]， HU Qishi[2]， ZHU Liang[1]

（[1] Department of Academic Affairs， Nanjing University of Chinese Medicine， Nanjing， Jiangsu 210023;

[2]School of Foreign Studies， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing， Jiangsu 210023）

Abstract Professional quality of teachers and teaching ability directly determines the quality of personnel training， the rapid development in information technology and deepening the reform of higher education today， to promote the comprehensive development of teachers has become a necessity. Looking at the evolution of teacher development at home and abroad， our teacher development should sum up and learn from the advanced concepts and mature practice in developed countries， based on national conditions， regional situation and the school situation， both the excitation and external safeguards impetus to the development of teachers， build a platform to share resources for teachers to provide specialized， personalized teaching guidance and support to attain the teacher professional happiness and personnel training objectives.

Key words teachers' development; connotation; reform; path

1 教師發展的內涵

廣義的教師發展指向人的全面發展，狹義的教師發展強調教師教學方面的發展。1991年美國教育聯合會（NEA）在《大學教師發展：國力的提升》的報告書中對教師發展的解讀較為權威，它認為大學教師發展應該包括四個方面，即：教學發展、專業發展、組織發展和個人發展。具體來說，專業發展旨在促進個人成長，使之獲得或提高與專業工作相關的知識、技能與意識;教學發展包括教師對學生學情的分析、教學資料的準備、教學模式的設計和課程計劃的實施等教學相關能力的提升;組織發展意在營造良好的組織氛圍，鼓勵教師相互交流合作，嘗試新的教學實踐探索;個人發展是指教師采取整體提升計劃，進行合理的職業規劃，提高教師人際交往能力、語言表達、健康維護等。

2 國內外教師發展沿革

2.1 美國教師發展

在高等教育的歷史上，最古老的高校教師發展形式始于 1810 年哈佛大學的學術休假，第一個專門的校內教師發展促進機構是密西根大學成立于1962 的學習和教學研究中心。隨后，越來越多的美國高校紛紛設立了相關機構，開始實施各種類型的教師發展項目， 在世界范圍內產生了極大的影響。總體來看，美國的教師發展主要有如下的特點：一是以高校為主體的多元化發展模式，諸如多校園合作模式、校園中心模式、特殊目的中心模式、院系教師發展模式等，每種模式之間又有一定的交叉和融合;二是針對不同發展對象的個性化定制項目，美國高校針對新教師、普通教師和研究生助理等不同發展對象，開設有專門性的發展項目，以滿足其各自的發展需要;三是不同的項目中包含各式各樣的活動形式，比較有代表性的有：模擬課堂、微格教學、教學咨詢、反思檔案袋、小型教學改革資助等;四是由專兼職人員共同組成教師發展服務隊伍;五是系統化的發展評價及激勵機制。

2.2 英國教師發展

在英國，大學教師發展的服務與支持對象同樣非常廣泛，新進教職員、學術和研究型教職員、提供學術研究工作相關的教職員以及研究生助教等都涵蓋其中，學校成立相應的組織機構，開發有針對性的促進項目，比如“牛津教職員和學習發展中心”、“教職員和教育發展中心”、 “教育和專業發展項目”、“教職工發展項目”等。

2.3 日本教師發展

在日本，教師發展啟蒙于上世紀80年代，一般由校內有名望的專家擔任機構負責人，另設若干專兼職人員。教師發展內容主要涉及：大學理念與目標的介紹;教育制度的專題;老教師對新教師的指導;青年教師教育技法提升的培訓;促進課程改革的項目;學術研究、教育工作與校內組織建設的研究;評估與表彰;倫理及社會責任專題;自我反省和評價等。

2.4 我國教師發展

自1953 年教育部頒布《高等學校教師進修暫行辦法》以來，我國已逐步建立了多級教師培訓體系。其培訓的主要形式有：新教師崗前培訓、依靠各地師范院校辦的教育碩士班和課程班、國內外訪問學者等。隨著高等教育改革形勢的發展，這種自上而下的培訓模式已經遠不能滿足當前高校教師的發展需要，因此本文將重點探討我國教師教學發展改革的具體路徑。

3 我國教師發展的實施路徑

3.1 外部保障策略

（1）加快教師發展激勵制度的建立。學校成立專門的教學促進機構，積極營造尊師重教、育人為本的校園文化，開發針對不同教師發展需求的促進項目，構建全面的外部保障體系，引導和鼓勵教師靜心教書育人，潛心教學研究。可以借鑒國外教師發展的經驗，設立專門的教師發展基金，用于教師開展課程教學研究、購買教學輔助材料、開發教學工具和網絡課程;除了針對不同類型的老師實施的校本研修項目外，還可建立校際交流和教學學術休假制度，鼓勵教師“走出去，引進來”; 教學獎勵要向科研獎勵看齊，給予教學投入高、教學成效顯著、教學成果豐碩的教師充分的肯定和鼓勵;晉升條件要向教學表現靠攏，設立專門的“教學型教授”職稱崗位，教學表現好的老師在職稱晉升中予以優先考慮。

（2）加強群研協作組織的交流合作。高校教師發展應加強學習協作型組織（教學團隊、課程組、教研室等）的建設，促進教師之間的交流合作、協同發展。一方面，充分發揮教學名師和教育專家的傳幫帶的作用，鼓勵教學名師、骨干教師公開進行教學示范，大力實施“青年導師制”、“學術傳承人”等項目，指導青年教師解決教學的困惑和難題，協助青年教師參與教學改革課題的研究、教學成果的項目申報;另一方面，充分發揮教學共同體的教研功能，組織成員教學觀摩、集體備課、集中研討，鼓勵教師合作開展課程教學改革的實踐探索，編寫教材、開發教學工具、申報教學工程項目。

（3）推進發展性評價的實施。發展性教師評價是在反思傳統教師評價弊端基礎上提出的，具有診斷性、激勵性、導向性等功能。評價目標可以根據教師的不同專業、不同的教學任務、不同的課堂教學目標以及教師自身成長的不同階段制定;評價內容強調全面性，涉及師德、師學和師能的全面考量;評價形式具有多樣性，通過教師檔案袋、微格教學診斷、網絡評教、同行聽課、專家咨詢、問卷調查、研討會等多種方式收集教師教學過程的動態信息;評價結果輕獎懲、重發展，將評價結果及時反饋給教師，作為教師自我反思、教學促進的依據，同時也為學校管理部門的決策提供參考。

3.2 自主發展策略

（1）制定職業生涯發展規劃。教師職業生涯發展規劃，是對教師職業發展的各個方面和各個階段進行總體的和長遠的規劃，具體包括教師對職業目標與預期成就的設想、對工作單位和崗位的選擇、對各專業素養的具體目標的設計、對成長階段的設計以及所采取的措施等。制定教師職業生涯發展規劃之初，需要客觀地自我剖析和合理定位，明確未來的職業愿景和發展目標，結合自身個性和職業特點，分步驟、分階段、分類別地制定合乎個性、合乎現狀和未來發展的職業規劃。當然，職業發展規劃并非一成不變，教師還要根據社會進步和個人發展需求適時調整，以便更好地達成目標。

（2）開展教學反思。美國教育學和心理學家波斯納在概括教師成長過程時總結了一個公式，即 “教師成長=經驗+反思”。 教學反思就是教師對自己的教育理念、心理感受和實踐行為的思考，是對自己經歷過的東西的描述、理解和升華。 主要包含教師的自我認識、自我監控、自我評價和自我調節等方面，具有自覺性和實踐性兩大特征，在教學反思中教師借助行動研究，不斷地反觀教學中的經驗與不足，尋求問題的解決之道，拓展教學改革的思路，自然凝練出反思成果，達到重新構建教學、提升教學效果之目的。目前，主要采用的方式有：寫反思日記（即寫教學后記）、參與式觀察、教例分析、行動研究、微型教學等方式。

（3）深化研究性學習。研究性學習最初是從學生的視角提出的，主要指學生以類似或模擬科學研究的方式所進行的學習活動。終身化學習日益受到人們的普遍認同，教師肩負著教書育人的神圣使命，更加需要不斷地學習和鉆研，提高自身的職業素養，但這種學習并不能只局限于接受性學習，而應該倡導研究性的學習。研究性學習的本質在于，讓學習者親歷知識產生與形成的過程，將知識發現、方法習得、成果凝練三者形成高度統一。與傳統的知識本位的學習模式相比，高校教師的研究性學習更具有自主性、探究性、開放性、綜合性和實踐性的特征，它充分彰顯了高校教師在教育過程中的主體地位。

（4）從事校本行動研究。所謂校本行動研究，是指高校教師圍繞日常教育教學生活所進行的研究活動，其核心目標是對教育教學實踐的參與和改進。校本研究是一種基于“問題解決”和“學校發展”的研究，直接目標是為了切實解決教師在教育教學過程中遇到的實際問題，間接的目標指向通過解決教師“自己的問題”為教育教學提供更有價值的指導，促進教師、學生和學校的共同發展，在校本研究中，教師是研究的主體，同時也是研究的直接受益者。因此，校本研究的內容源自教師的教育教學實踐，研究成果能夠反作用于教師的教學實踐，促進教師教學理論和實踐的升華，校本研究不是為了“研究”而“研究”，它有效實現了教師教學發展的“重心下移”。

參考文獻

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關鍵詞：科學發展觀；專業發展

中圖分類號：G525 文獻標識碼：B 文章編號：1009-9166（2010）035(C)-0085-01

一、以科學發展觀為指導，促進教師全面發展

科學發展觀的基本要求之一是全面發展。教師的專業發展也是全面的，不僅業務素質要發展，思想道德素質也要發展，它是教育學生最具體最生動的教育因素。基于這種認識，我校的工會組織依據自身的特點，以教師職業道德建設為重點，不斷提高教師的政治思想道德素質，塑造良好的師德形象

（一）積極配合學校黨支部，加強教職工的思想政治學習

采取集中學和自學的形式先后組織教職工認真學習黨的十七大會議精神，更加明確新時期黨的方針政策。通過學習《中小學教師道德職業規范》、《義務教育法》、《教師法》等文件，不斷滲透教書育人、管理育人、服務育人的工作思想，讓“依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表”的理念深入每位教師的內心。

（二）加強師德師風建設，增強教職工的責任感和使命感

“教育無小事，事事是教育”。教師的一言一行對學生都有重要的影響。為此，我們組織教師學習與討論，形成了《周水子小學教師忌語和寄語》、《班主任常規工作職責》等有關規定來約束規范教師的言行。同時，開展了“走進愛的陽光，塑造美的師德”為主題的系列活動。開展“我與誠信同在”“同學們喜愛的教師形象”問卷調查、“教師愛心承諾”責任狀的簽訂、“知八榮八恥、明做師之道”的演講比賽等，以此來提升教師自身的素養、教育境界。努力構筑充滿愛意的教育氛圍。在“走出去，請進來”的活動過程中，我們還抓住學校自己身邊典型事例進行交流。使學校的師德建設“看得見，摸得著”。在2010年4月份，組織教師進行了教師真諦的討論，教師們領悟出了：“尊重生命，培育心”。它極大地提升了老師們的個人素養和教育境界，促進了教師思想道德素質的提高。

二、以科學發展觀為指導，促進教師協調發展

科學發展觀的基本要求是協調發展，教師專業發展的協調體現在各個方面和各個環節的相互關系上，比如，教師專業發展要與學生的發展相適應。但長期以來不少教師往往停留在教會學生知識的能力上，這與學生的發展顯然是不協調的。為改變這種局面，我們配合學校行政領導開展不少活動――認真組織教師學習《基礎教育課程改革綱要》等文獻資料，邀請專家學者來校講座，幫助教師理論聯系實際和理解新一輪課改的精神，組織教師到市內外兄弟學校觀摩并與他們交流等。這些活動有力的促進了教師專業發展與學生發展更加協調。

三、以科學發展觀為指導，促進教師持續發展

可持續發展是科學發展觀的又一個基本要求。長期以來，教師的發展不是自主的，而是他主的，以往教師教育的基本方式有多種，一是學歷教育（包括繼續教育），二是傳統的教研活動，他們的共同特點是“他主”――教師的發展是靠他人，離開他人的教育自己就不能發展，這與科學發展是相悖的。這種他主教育不可能給教師可持續發展。為了改變這種狀態，我們與黨支部和行政領導密切配合，積極引導教師走自主發展的路――組織教師制定個人發展規劃、確定個人研究課題、設計研究方案等一系列的研究活動，如學習、設計、實踐、反思和提煉等等。這些活動不僅有效的促進了教師的專業化發展，而且增強了教師專業化的自主性，從而保證了教師的可持續發展。

要實現教師專業化全面協調可持續發展，必須“以人為本”，這是科學發展觀的核心。以教師為本不僅要“發展為了教師”，還要’“發展依靠教師、發展成果由教師共享”，這才是以教師為本的全部含義。鑒于此我們努力與黨支部行政領導配合，積極引導教師依靠自己去提高自己。積極引導教師改變專業發展方式。將以一節課為載體的教學研究改變以一個課題為載體的教學研究。我校不僅做到了人人參與全校的課題研究，而且有45名教師個人確定了研究課題。實際表明，通過課題研究能使教師深刻的理解知識，能形成概括性的認識，也能完善認知建構。這就能保證他們做到知識用的對、用的廣，用的活。另外，我們還經常開展教師互動活動，從而實現研究成果教師共享。

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一、為什么要構建教師培訓效果評價指標體系

1.教師培訓走向專業化的必然要求

2012年，教育部頒布實施《中小學教師專業標準（試行）》，從3個維度和14個領域對中小學教師的專業素養提出新的要求，為教師專業化發展道路提供路線圖和風向標。要想使教師專業標準真正內化于心、外化于形，需要通過專業化的教師培訓來實現。因而，教師專業化發展呼喚教師培訓的專業化。從專業化的一般理論來分析，教師培訓專業化應當包含培訓目標專業、培訓機構專業、培訓隊伍專業、培訓內容專業和培訓評價專業等幾個層面，缺一不可[1]。但從我國當前開展的各級各類中小學教師培訓的現狀來看，對培訓效果的檢測和評價往往是比較容易忽視的一個重要環節。隨著教師培訓走向專業化，科學地開發培訓檢測工具，加強對培訓效果的量化研究，成為教師培訓走向專業化的必然要求。

2.對教師培訓進行價值判斷的有效手段

一項培訓是否能夠達到預期的效果，是否在一定程度上促進學習者的提高和發展，是檢驗這項培訓是否具有現實價值的重要標尺。而在現實中，對教師培訓效果的評估，多為定性評價的方式，“通常是以培訓學員的描述語言、心得體會、研修成果文本為例說明的”，鮮見定量評價或定量與定性相結合的評價方式，很少對培訓效果進行檢測，更缺少定量檢測的專業化的工具[2]。因此，亟待加強對教師培訓效果評價的量化研究，提高教師培訓效果評估的科學性，對教師培訓的現實價值進行準確而有效的判斷和甄別。

同時，這也是對未來培訓開展定位設計的重要依據。通過科學地檢測教師培訓效果，可以對培訓工作的各個環節進行深入具體的研究和診斷，發現其中的優勢和不足，“為設置有針對性的培訓內容和采取行之有效的培訓方式提供依據”[3]。

二、如何構建教師培訓效果評價指標體系

天津市中小學“265農村骨干教師培養工程”（以下簡稱“265工程”）是天津市委、市政府于2009年精心謀劃并啟動實施的一項教育均衡工程，旨在培養和建設一支能夠在農村引領課程改革、推進素質教育的骨干教師隊伍[4]，帶動農村中小學教育教學水平的提升。在“265農村骨干教師培養工程”的實施中，天津市堅持任務驅動、方法多樣，將專題培訓與課題研究相結合、導師引領和自我反思相結合、主體實踐與合作研討相結合，初步形成“專業引領―自主研修―實踐跟進―交流提升”的農村骨干教師培訓模式。

本研究所要構建的培訓效果評價指標體系是圍繞“265工程”的預期總目標和階段目標，對初步形成的培訓模式的各個要素進行系統分解，并按其在培訓學習中的相對重要程度，分布各級指標及權重所獲得的指標群體，用以檢測在這種培訓模式操作下進行培訓的效果。

1.指標確定的基本依據

“265工程”培訓效果評價指標體系構建的理論依據主要為教育學、成人學習理論、教師專業發展、教育評估等相關理論成果。政策依據為教育部2012年頒布的《中小學教師專業標準（試行）》《天津市教育改革與發展中長期規劃綱要（2010―2020年）》及天津市教育委員會、天津市財政局聯合下發的《關于實施天津市中小學“未來教育家奠基工程”“265農村骨干教師培養工程”的有關通知》（津教委人

〔2008〕27號）文件等。

2.指標體系構建的主導思想

主導思想是指標體系構建的行動指南。本研究采用征求意見法，與區縣級教師培訓機構、教育行政機構中長期從事教師培訓工作的專家、一線資深骨干教師及部分學員進行座談，提出基本觀點，確定構建教師培訓效果評價指標體系的主導思想。

一要體現培訓目標的要求，具有導向性。教育評價具有很強的導向，因而，教師培訓效果的評價一定要突出開展培訓的目標指向。此外，評價指標的確立要緊密圍繞既定的培訓目標，堅持為全面推進素質教育和促進教育專業化發展服務的方向，通過評價使學員進一步明確發展方向，明確專業發展的目標，引領學員不斷提升教育教學水平和能力，向更高的專業層次邁進。

二要體現學員通過培訓獲得的專業發展增量，具有發展性。成人學習的重要特點之一是要基于經驗。開展教師培訓不是從零開始，要在教師原有的專業水平基礎上，促進學員進一步發展和提高。培訓效果評價要檢測學員在培訓中取得哪些實實在在的收獲，在哪些地方獲得實實在在的提高。同時，由于教育成果顯現的后發性，指標體系在考查學員的學術成果和專業成就的基礎上，要注重挖掘潛質，從動態發展的視角全面考查學員可持續發展的條件、素質和潛能。

三要體現培訓的過程，具有多元性。“265工程”是一個歷時三年、整合多種資源、吸引多方參與、組合多種形式的系統工程，因而，指標體系必須關注培訓的過程，注重過程的監測，突出多元評價理念。在評價主體上，將自主與他評相結合;在評價方式上，運用多種手斷獲取準確信息;在評價內容上，既要對學習成果進行科學評鑒，又要注重對師德修養、學習表現、實踐能力的全面考查。

3.指標體系構建的基本原則

根據主導思想，按照教育評價理論的基本觀點，可以進一步確定制定教師培訓效果評估指標時應遵循的基本原則。

一是目標一致原則。教育評價是按照某一特定的教育目標，對教育行為和教育對象所進行的價值上的判斷[5]。要想提高教師培訓評價的效度，評價指標必須以教師培訓目標為根本依據，準確、有效地反映出培訓目標的要求及內涵。由于評價本身具有價值判斷取向，具有很強的導向性，因而評價指標及評價指標權重要利于促進教師的專業化發展，促進培訓工作不斷完善和提高，且指標與指標的設計相互一致，沒有矛盾。

二是量化可測原則。教師培訓工作的目標通常是有原則的和概括的，無法對它們進行直接評價、判斷，為使評價結果更具說服力，要盡量使指標易于測評、易于量化，通過逐級分解，使它們具體化，直至可以直接測試為止。對指標的描述要簡短精練，不宜過于冗長，否則會失去針對性，導致評估人員找不到評估的重點。

三是同質可比原則。指標必須反映評估對象的共同本質和屬性，規定相應的尺度，否則無法判斷所有評估客體的價值。只有有了確定的、客觀的尺度，才能在各個評估對象之間和在評估對象與客觀尺度之間，形成科學、客觀的比較[6]。

4.指標體系的設計

評價指標體系主要包括三個基本要素，即評價指標、評價指標權重和評價指標操作。由于評價指標系統的構建是指標體系設計的核心內容，本文會對這一部分進行詳細說明。本研究主要采用主觀經驗法和專家咨詢法相結合的方式對評價指標進行研制。本文運用主觀經驗法，依據系統科學原理，初步確定一級指標并進行分解。在此基礎上，選取10名從事教師培訓工作10年以上，在教師培訓培養方面有研究成果的資深教師和專家，作為咨詢對象，編制咨詢問卷，廣泛征求意見，科學綜合咨詢意見，最終確立“265工程”培訓效果評價指標體系的基本框架。

“265工程”培訓效果評價指標體系選取5個必不可少的關鍵要素作為一級指標。分別是：

（1）品德修養。師德是從事教師工作的先決條件，是對教師職業的根本要求。一名教師如果不具備高尚的師德，專業水平再高也不是一名合格的教師。因而，指標體系把教師的品德修養作為第一指標，要求學員品行端正、作風正派，模范遵守《中小學教師職業道德規范》，師德高尚，講究學術誠信，具有大局意識，能夠團結協作。

（2）學習表現。學習表現是學員在整個培訓過程中的現實表現。要求學習態度端正，自我發展需求強烈，勤奮刻苦，積極參加各項學習實踐活動，遵守學習紀律，出勤良好，認真開展自主研修，按時完成各項研修作業。

（3）研修成果。研修成果是學員在參加培訓獲得的最直接的收獲，反映學員專業水平提高和發展等具體方面和實際程度。主要內容是通過研修升華教學經驗，初步形成自己獨特的教育教學思想或教學特色，并且在教育教學實踐中取得良好效果。主要形式包括個人專著、論文、案例、課題、個人發展規劃等。

（4）專業影響。專業影響是對骨干教師提出的較高要求，是骨干教師專業地位的根本顯現，提倡學員積極參加各類專業學術活動，在本市及外省市具有一定的知名度及專業影響力。

（5）作用發揮。培養農村骨干教師，充分發揮骨干教師的“種子”作用，是帶動農村教育教學水平提升、變“輸血”為“造血”的重要途徑，是實施“265工程”的根本目標。

經過對一級指標進行分解，確定了14個二級指標，形成的指標體系框架如表1所示。

三、如何實施教師培訓效果評價

本研究在2013年對即將結業的“265工程”一期學員進行培訓效果評價，在評估實施的過程中，不但遵循教育評估的一般規律，還在評價形式和程度上進行探索。第一，學員自評。引導學員認真回顧參加培訓以來的收獲，對照考核評價標準，梳理總結學習成果，對自己進行客觀的分析和評價，撰寫自評報告。第二，區縣評議。各區縣參照評價標準，對學員在工作中的師德表現、實踐業績、專業影響、引領作用及發展潛力等進行綜合的考核評價，寫出評價意見。第三，日常考核。組織力量對學員在培訓學習中的出勤、作業提交、博客交流、自主研修等情況及在各項學習、交流、研討活動中的表現進行量化考核，綜合評議學員在日常表現出的學習態度和進取精神。第四，成果評審。組織專家對學員提交的開題結題報告、學術論文、教育考察報告、教育教學案例等研修成果的水平和質量及運用所學知識開展教育實踐情況進行評審。第五，影響評估。聘請專家對學員在培訓中產生的專業影響進行綜合評議，包括研修成果的推廣交流情況、參加本市及外省市專業學術交流活動情況、參加教育科研攻關合作項目情況及骨干教師示范引領作用發揮的情況等。第六，研修答辯。聘請本市及外地教育教學實踐專家、教育理論研究專家組成研修答辯專家組，結合學員個人取得的研修成果，現場提問進行答辯，對學員理論認知水平、教育實踐能力、專業積淀、發展潛力、綜合能力等進行面對面的考查和直觀的評議。

此次評估結果驗證了“265工程”培訓效果評價指標體系、評價方法與評價程序的可行性和有效性，驗證了“265工程”的培訓模式可以取得良好成效，會有效地促進學員專業水平的提高。同時，學員也可通過培養效果評價發現自己的問題與不足，明確專業發展方向。

綜合分析評價的全過程，聽取專家、區縣和學員的意見和建議，可以發現本研究存在的一些不足。第一，應加強對評價指標體系信度和效度的檢測。由于評價指標體系涉及對學員結業成績的測評，先期具有一定的保密性，但這一指標體系為“265工程”設計研制，因而其并沒有條件提前選取樣本進行信度和效度的檢測。第二，評價過程難免出現評分標準的出入。在指標體系構建過程中，本研究比較注重發揮本市專家及資深教師的作用，通過咨詢確定評估的指標體系。在實施過程中，鑒于評估的公正性，參與指標體系構建的專家和教師進行回避，并未參與培訓效果評價的實施。由于專家資源的有限，聘請的評價人員對“265工程”的了解程度不同，對指標內涵的理解也因個體經驗而有異，難免會出現評分標準存在出入的情況。因此，應加強評估前的培訓，使每位評估人員深入理解和掌握評估指標的內涵評估方法及標準。第三，本研究中一級指標、二級指標，涉及“265工程”培訓的各個方面，但由于評估工作中人力有限、時間有限，每個單項都不能深入地進行。在今后的評估中，可在每個要素下選擇與教師專業發展取向密切相關的1～2個核心指標進行深入評估。

此外，本文是基于天津市中小學“265工程”的個案研究，雖在本地區具有適用性，但作為個案研究的結果是否具有普遍性，還須擴大實驗，給予進一步驗證。

本文系天津市教育科學“十二五”重點規劃課題“265農村骨干教師培養工程培訓模式及有效性研究”（課題批準號：BE1018）階段成果。

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論文關鍵詞：心理契約；高校教師；教師專業發展

高校教師的專業發展是教師以自身專業素質，包括知識、技能和情意等方面的提高和完善為基礎的專業成長和專業成熟的過程，是由非專業人員轉向專業人員的過程。

無論是在西方國家還是在我國，教師教育研究中“教師專業發展”的概念和應用對象，往往局限于中小學教師，因為傳統觀念認為大學教師本身就具有一定的專業素質和研究能力，大學教師本身就有研究的需要和研究的主動性，不必專門討論“高校教師專業發展”問題。

從理論上說，高校教師在專業知識方面具有很強的優勢，更應走在專業化的前列，引領教師專業化發展方向，為教師專業化提供有效的范式。而且現今我國高等教育正邁向由數量增長向質量提升的新階段，質量的提高主要取決于教師，這也使得高校教師的專業發展在近年來引起了人們的重視。

為此，本文引入心理契約的概念，討論高校教師心理契約的構建在其專業發展中的作用，為我國高校教師專業發展提供了新的研究視角。

一、心理契約概述

心理契約最早是由美國著名管理學家施恩提出的一個名詞。它是指員工與組織之間對彼此的權利、義務所懷有的主觀的、非書面形式表達的期望和承諾。如果這些期望及承諾能得以實現，那么雙方的這種交換關系就能正常地持續下去；如果這些期望、承諾未能實現，雙方的關系就難以持續下去。因此，這種期望和承諾具有一種契約的功能，能對雙方的行為產生約束。心理契約具有可預測性、主觀性、模糊性和動態性的特點。它是人際交往中的一種客觀存在，理性基礎是契約雙方的互利互惠，它的基本要求是彼此心理期望的匹配和對等。

二、高校教師心理契約的構建

高校是人才集聚的地方，其教師結構及其組織形式與中小學校不同。為了保證大學教學科研等學術活動的繁榮及大學學術的自由，其組織形式是一個“松散結合系統”。由于高校結構和組織形式的這一特殊性，在工作上許多教師都保持著自主性和獨立性。由于正式合同不可能涵蓋教師管理的所有層面，就需要心理契約這種柔性管理方式發揮作用。

運用心理契約對高校教師進行管理，更能體現人性化的管理理念，可以激發教師的工作熱情及潛能，發揮其創新能力，滿足他們自我實現的需要；可以使高校與教師之間建立良好的信賴關系，增強學校的凝聚力，增加高校教師隊伍的穩定性，減少教師的流失；可以使個人目標與高校目標實現統一，促進個人與高校的共同發展。

高校教師心理契約的構建分為入校前階段和入校后階段，針對不同階段有不同的針對性措施，這個心理契約是高校與教師雙方的契約，因此要求學校和教師個人都要對其付出自己的努力，而不能忽略它的存在。

三、高校教師心理契約的構建對教師專業發展的作用

1.學校方面

（1）糾正科研重于教學等教師評價標準偏離專業發展目標的錯誤。當前，在對高校教學與科研關系的認識上存在著一個普遍的誤區，即科研重于教學，反映在對高校教師素質的要求上，則是學術研究素養高于教學素養，對高校教師的考核評價以及職稱評定的唯一標準就是科研成果，教學效果不得不退居次要地位，成為一個參考項目。在這樣的激勵制度下，對教學的忽視和對科研的盲目追求形成巨大的反差。

高校教師心理契約的構建主張建立績效考評體系。績效考評制度要求客觀公正地對教師的工作結果進行全面的考核。

首先要設置科學的考核指標，在績效考核的過程中，應采用各種科學的定量與定性的方法，對工作結果以及影響其行為和素質的特征進行充分的考量評估。考核過程不僅要重視對“任務績效”（工作過程中的結果）進行考量，更要重視對“周邊績效”（在工作過程中表現出來的行為）進行評價，還要對教學和科研合理分配權重。

其次要加強績效考核的反饋。及時反饋考評結果，并向被考評者解釋考評結果，對績效優秀者可激發其工作成就感，向其建議未來的晉升路線，增強教師對學校的忠誠度與熱情；對績效平庸者，幫助分析其存在的劣勢，提出合理化改進策略，這樣既可以建立相互的信任，也可以使高校教師評價標準準確服務于專業發展目標。

（2）改善高校教師學術自由缺乏，專業自主無從體現的現狀。學術職業是一個自由的職業，學術自由是高等教育的一種基本自由，是大學的生命所在，也是高校教師專業發展的價值基礎。“教師在專業上享有自由探討、發現、出版、教授在各自專業領域內所發展的真理，并且這種真理不受任何限制。”然而，事實上，由于傳統科層制的影響，高校教師的學術自由受到了極大的限制，使得他們在很大程度上缺乏自由探究的空間和自主發展的權力。

高校教師心理契約的構建主張營造自由、寬松、和諧的學術氛圍。從心理契約的角度，學校充分考慮到，教師期望有自由的工作環境，自己的學術成果和教學成果被學校認可，期望被高校組織尊重，因為這是他們自我實現人生價值的重要指標。通過營造自由、寬松而和諧的學術氣氛，可以充分體現專業自主，促進高校教師專業的發展。

（3）解決教師專業發展中可能遇到的“職業倦怠”的心理。教師生涯的高原時期對應的教師年齡大約在35～45歲，這個年齡的教師積累了一定的專業經驗，常因自身經驗及資歷而自以為是，也會因職稱到頂而不思進取，從而產生“職業倦怠”的心理。2004年中國人力資源開發網聯合人民網等媒體對國內4000多名職場人員做了《中國“工作倦怠”指數調查》，結果顯示39.2%的人有中度職業倦怠，13%的人有重度職業倦怠，按倦怠程度排名，教師的職業倦怠程度僅次于警察和醫護人員。

高校教師心理契約的構建要求高校在新教師入校時便為其建立起心理檔案，對其心理健康狀況進行長期追蹤，并定期進行必要的心理訓練。心理追蹤可及時發現教師的職業倦怠心理，并進行及時而有效的干預；定期的心理訓練可以優化教師的心理狀態，減少職業倦怠心理產生的可能性。

（4）減少教師在職進修培訓存在的功利傾向。各高校都非常重視教師的在職培訓，但現有的教師進修培訓體制不能滿足不同層次教師的需要，而且一些教育行政領導過于強調依靠硬性指標、外部利益驅使教師參與各種專業進修和培訓，忽視從專業本身引導教師內在的自覺意識。進修培訓的目的具有功利傾向，要求教師學歷達標一直是高校教師在職培訓關注的重點，在參加進修培訓的教師中，存在著以形式代替實質，以文憑代替水平，以學歷代替學力的價值取向上的偏差。在培訓內容上，較多考慮學校的近期目標要求，忽視長遠目標。

轉貼于

高校教師心理契約的構建主張從大處著眼，注重學校發展與個人發展雙贏的目標，即主張學校和個人雙向愿望的實現。學校安排教師進修培訓的目的是使教師更加專業地參與到教學科研當中來，以使學校得到更好的發展；教師參加進修培訓也是為了使自己更加出類拔萃，從而更好地服務于教育事業。這種積極的思想大大減少了高校教師進修培訓的功利性，使教師獲得健康的專業發展。

（5）協助搭建教師專業發展平臺。為教師個人的專業發展提供良好的環境和平臺，既有利于教師專業成長，增強對學校的認同感，也有利于學校留住人才，更好地促進學校發展。如今國際合作教師交流模式已成為共識。從國外進修回來的教師能夠將國外的教學思想和科研經驗帶回國內，在促進自身發展的同時也能將一些有益的新的觀念和知識帶給學生，提高學生的素質，同時還能給學校帶來新的辦學理念，推動學校的全面發展。因此學校應為教師教學科研提供業務咨詢、教學研討及學術交流等平臺。一方面通過相互的交流與經驗切磋，教師可以取長補短，提高教學技能與水平。另一方面可以增強校內教師的學術活力，鼓勵學術思想的碰撞，營造百家爭鳴的學術氛圍。

高校教師心理契約的構建極其強調溝通的重要性，在仔細研究溝通機制的基礎上，吸納合理的思想，進行有效溝通。這種溝通不僅僅局限于心靈方面，還包括知識和技能等多個方面，這些方面也是相通的，心靈位于內，知識、技能等居于表，有更多內在的心靈溝通，知識、技能等方面的溝通可以進展得更順利，從而更好地搭建教師專業發展平臺，為教師專業發展提供更加優越的條件。

2.教師方面

目前存在著把教師發展放在整體社會結構中進行分析的社會學取向和把教師視為提供教育教學服務的專業工作者的教育學取向。從心理學的角度看，教師的專業成長是教師的自我專業發展意識、自我認識、職業認同、自我效能感、成就動機的變化發展過程，是專業自我、專業理想、職業體驗的結合體。

（1）有利于高校教師確立專業理想。教師的專業理想是教師對成為一個成熟的教育教學專業工作者的向往和追求，它為教師提供了奮斗的目標，是推動教師專業發展的巨大動力。具有專業理想的教師對教育工作具有較大的熱情，愿意將畢生精力投入到教育事業當中。高校教師的專業理想容易受自我專業發展意識、學校對教師的專業支持和幫助以及領導對教師個人發展的關心與理解程度等因素的影響。

高校教師心理契約的構建充分考慮到高校教師作為“知識型”員工的心理特點，主張進行有效溝通，適當滿足其個人發展要求及內心需要，尤其是高校教師心理訓練的某些內容對教師自我發展意識有塑造功能，自我專業發展意識能將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為。這些人性化的措施都為高校教師專業理想的確立提供了前提和保障。

（2）有利于高校教師形成專業自我意識。專業自我意識是教師個體對自我從事工作的感受、接納和肯定的心理傾向。具有強烈的專業自我意識的教師常常具有自覺的職業規劃意識。只有當教師了解了自己的專業水平，認識到自己專業發展的優勢和不足時，才能作出合理的發展規劃，而這一過程離不開教師的自主反思。教師就是在持續的系統化的自主反思中不斷調整自己的發展規劃，不斷地取得進步。

高校教師心理契約的構建主張對教師進行心理訓練，并對其進行科學的職業生涯管理。心理訓練中關于反思的內容可以培養教師自主反思的能力，進而對自己當前的專業水平作出正確的認識。科學的職業生涯管理，可以使教師在正確認識自己專業水平的基礎上更加合理地對自己的發展規劃進行調整。

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關鍵詞： 教師職業 職業能力 職業發展

一、教師職業與專業化

1.教師是社會基本的職業之一

通過一定的規則和標準，把一般特征和本質特征相同或相似的社會職業，歸納到一定類別職業系統中去，形成若干職業與職業群。教育是隨著人類社會的活動而出現、發展的事物，它直接發源于人的謀生方式之中，故其內容涉及社會生活的各個領域，教師就是社會中基本的職業之一。

參照國際標準和方法，1986年，我國國家統計局和國家標準局首次頒布了中華人民共和國國家標準《職業分類與代碼》（GB6565-86），并啟動了編制國家統一職業分類標準的宏大工程。這次頒布的《職業分類與代碼》將全國職業分為8個大類、63個中類、303個小類。

教師（教學人員）屬于第二大類（專業技術人員）的第九中類，教師是社會最基本的63個職業之一。在第九中類中又劃分為：高等教育教師、中等職業教育教師、中學教師、小學教師、幼兒教師、特殊教育教師、其他教學人員等七個小類。

2.教師職業描述

教師職業是教師在社會中從事謀生手段、獲得相應的報酬的工作；從社會角度看是教師獲得的社會角色，為社會承擔一定的義務和責任；從國民經濟活動所需要的人力資源角度來看，教師職業是專門勞動崗位。綜合七類教師的職業描述，大致可以歸納為：

觀察、分析學生；

制訂教學計劃、編審課程與教材、參與學校基礎能力規劃與建設；

承擔教學工作（包括傳授學科或專業知識、教授操作技能與培養社會實踐能力、提高學生綜合素養）；

對學生進行思想品德教育；

學生學業成績考核與學生發展引導；

科學研究、或技術開發、或教育研究等。

3.教師職業的核心能力

教師職業的職業核心能力是在教師工作和生活中除專業崗位能力之外取得成功所必需的基本能力，它可以讓人自信和成功地展示自己，并根據具體情況選擇和應用。

具體地講，教師必須具備以下五種職業能力。

（1）要有超前的學習能力，樹立終身學習的意識，堅持通過閱讀吸收各學科知識的營養，善于在工作中學習、在學習中工作，努力成為全社會的榜樣。

（2）具有較高的教學能力。對所有教師而言，解讀挖掘教材、確立教學目標、完成教學設計、實施課堂教學、進行教學評價需要不斷學習完善的常規技能，與時俱進。要通過專家引領、同伴互助、自主研修等多種途徑，不斷提升這方面的能力，促進課堂教學質量的逐步提高。

（3）教師應具有一定的社交能力。居于首位的應當是建立民主和諧的師生關系，努力成為受學生喜愛歡迎的老師。當今的教師需要面對錯綜復雜的社會關系，要學會處理好各種關系，尤其是要協調好與同事、家長的關系。

（4）教師要有一定的科研能力。教師從事科研，將是21世紀教師區別于以往教師的一個顯著標志。教師只有由教育型向學者型的轉變，才能適應知識經濟時代的挑戰和素質教育的需求。教師要具備一定的研究能力，善于把教學中遇到的實際問題作為研究課題，在教學實踐中加以分析和研究，最終找到解決問題的最佳途徑；做科研型教師就要邊教學邊教研，對自己積累的經驗進行總結，使其理論升華，成為規律性的共識，在教學中發現問題，通過教研解決問題，形成教學和教研相互促進，共同提高的教學新模式，進而探索和發現新的教學規律、教學方法。

（5）教師應具有反思能力。教學是一種實踐性很強的活動，教師應對自身的教育教學活動進行持續的反思，并通過反思不斷地改進自己的教育教學工作，達到提高教學質量的目的。

在提高五種職業能力的同時，教師還應重視。

（1）重視教材內容的研究。新課程要求教師樹立課改意識，以新的課程觀、教材觀、課程資源觀審視、規劃教學目標、教學內容及教學方法，以更寬、更高的眼光設計教學，看待學生，不再局限于教材，只求獲得一時的教學效果。

（2）重視教學方法的研究。研究教法要提倡改革，鼓勵創新，培養創新人才。開展創新教育，就必須具備創新意識。熟練掌握現代科學知識和科學的教育教學技能方法，利用現代化的教學設備和先進的教學手段，激發學生獨立思考和追求卓越的創新意識。

（3）重視學習方法的研究。研究和解決學法是教學面臨的新課題，利用規律卓有成效地進行學習。

4.教師職業的專業化

聯合國教科文組織（UNESCO）在關于《關于教師地位的建議》中明確指出：教師職業要求教師經過嚴格的、持續的學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。進入21世紀，教育成為國家發展戰略的重要組成部分。

教師的職業具有以下特點（顧明遠《教師教育研究》2004年第6期《教師的職業特點與教師專業化》）。

首先，具有復雜腦力勞動的特點。教師的勞動是很復雜的，需要運用教師的知識和智慧。教育既是一門科學，又是一門藝術，需要專門的訓練才能掌握它。

其次，具有極大的創造性和靈活性。任何職業都要求創造性，但教師不同，更需要有創造性，并且有靈活性。教師面對的是千差萬別的學生，不可能用一種模式去塑造他們，也不可能用一個標準去要求他們。需要教師有教育的機敏性，創造性地靈活地運用各種方法。

再次，具有鮮明的示范性。教師具有權威性，學生往往把教師視為學習的榜樣。因此，正如教師有如一面鏡子，面對著無數的明亮眼睛，被學生所模仿。

最后，具有長期性和長效性。教師教育的效果有些是立竿見影的，而大多不是立馬起作用的，需要長期的工作。所以常常有人把教育比作“雨露”，所謂“雨露滋潤禾苗壯”，就是形容教育的長期性和滲透性。教育還有長效性，有時老師一句不經意的話會影響學生一輩子。

從教師職業規劃與教師職業發展出發看，教師職業的專業化主要體現在：教育思想與理論的專業化；學科知識與技能的專業化；教育實踐與管理的專業化。

二、教師職業現狀分析

教師專業化發展是指教師不斷發展的歷程，是教師獲得相關專業知識、專業技能、專業態度、專業價值、專業精神，進而提升教學的成效，獲得教師專業的成長。

專業化教師需要有不斷增強自身的能力，即進修的意識和不斷學習的能力。要樹立終身教育，終身學習的觀念。只有學習，不斷學習，才能生存，才能發展。教師為了自身職業的發展，為了學生全面發展也好，都要制定科學的教師職業生涯發展規劃。

教師職業規劃與發展過程的實現，不僅需要教師自身主動的學習與努力，不斷提高自己的專業能力，而且良好外部環境的創造是教師專業發展必不可少的重要條件。

從上海某初級中學調查可見，17年及以下教齡（40歲以下教師）占67.5%，具有高級專業技術職務的不多。這些教師大多出生于上世紀70、80年代，是中國青年中的一個有知識的群體。和前輩教師相比：他們不僅具有學習現代知識與信息的強烈要求，希望通過個人奮斗追求最大人生價值，積極追求事業上的成功，還追求生活的豐滿和完美，向往現代物質生活的心理比較強烈；他們在教師崗位上辛勤工作，具有實現自我價值的強烈愿望，大多又不安于現狀。總之，這一代教師是帶有傳統痕跡的時代潮流追隨者。

據中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道聯合實施的《2005年中國教師職業壓力和心理健康調查》表明：教師生存狀況堪憂，減壓勢在必行。

超過80%的被調查教師反映壓力較大；

近30%的被調查教師存在嚴重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠；

近40%的被調查教師心理健康狀況不佳；

20%的被調查教師生理健康狀況不佳；

超過60%的被調查教師對工作不滿意，部分甚至有跳槽的意向。

調查結果還表明：教師中有超過50%的人對工作不像他們剛參加工作的時候那么熱心和投入，總是很被動地完成自己分內的工作或者抱著一種“應付”的心態在工作，甚至還會出現不關心教師質量與成效，不關心學生成長的情況。64.40%的被調查教師的工作滿意度比較低，而只有15.40%的被調查教師的滿意度比較高。

通過調研，提醒教育管理者尤其要關注：男性教師；江蘇、上海與山西等省市是國家應該關注的重點區域；初中與高中的教師，尤其是初中的教師。

三、教師職業生涯發展

教師不是一個個體職業，難以短時間產生效益，也就是講教師工作難以劃分嚴格的時空界限，難以在短時間內獲得成功的體驗，因此教師必須去其功利性。教育過程的協作性與施教方式的個體性又是教師職業的基本特征。教師職業的個體性和協作性是有機統一的。從教育鏈的角度講，只有每個階段的教育連貫一致，相互銜接，教育的成效才能在每一個學生身上得以體現。

教師職業生涯規劃是指教師和教育團隊的結合，在對教師職業生涯的主客觀條件進行測定、分析、總結研究的基礎上，對教師的興趣、愛好、能力、特長、經歷及不足等各方面進行綜合分析與權衡，結合時代特點，根據教師的職業傾向，確定其最佳的職業奮斗目標，并為實現這一目標做出行之有效的安排。教師職業規劃要考慮到以下問題。

個人特征分析：教師的個人特征分析就是讓教師明確自己處于什么樣的狀態，分析自己的特點，發揮自己的優勢，挖掘自己的潛能，清晰地認識自己的劣勢。教師的個人特征分析可以包括教學、教研、管理、思想素質、教學技能等諸多方面，教師特征分析必須全面、客觀。

環境特點分析：教師在做職業生涯規劃的過程中，必須明確學校的發展遠景和學校為教師職業發展所提供的環境支持。對學校的環境分析包括學校定位與發展目標、學校為教師職業發展提供的專業支持、管理、制度等方面的條件等。

職業前景分析：教師對教師職業要有一個相對全面的思考，思考社會中教師這個職業有什么發展，如何發展。既要思考教師職業的前景，又要思考所教授學科的專業前景。

職業目標：在基礎條件分析（個人特征分析、環境特點分析）和職業前景分析的基礎上，明確教師職業的總體目標，也就是教師職業的長期、中期、短期社會需求和社會需求內涵。

職業發展目標：教師分解職業目標，把自己在教學、教研、思想品德、管理等方面想實現的目標細化成可以執行的具體目標。

職業發展規劃：教師個人的力量實現具體規劃中的目標是比較困難的，所以在實現過程中教師還要明確地列出發展條件。注意教師個人規劃目標和現實之間的差距，制定縮小差距的方案，落實步驟。

四、教師職業發展過程

職業規劃是一個人對一生的各階段所從事的工作、職務或職業發展道路進行設計和規劃。在制定職業規劃中要明確：在什么組織和地方從事什么職業，在這個職業隊伍中擔任什么角色，在各個發展階段接受的各種教育和培訓等等，從而確認人生的方向，提供奮斗的策略。教師在制定教師職業生涯規劃時必須注意：

可行性：規劃要有事實依據，并非是美好幻想或不著邊的夢想，否則將會延誤生涯良機。

適時性：規劃是預測未來的行動，確定將來的目標，因此各項主要活動，何時實施、何時完成，都應有時間和時序上的妥善安排，以作為檢查行動的依據。

適應性：規劃未來的職業生涯目標，牽涉多種可變因素，因此規劃應有彈性，以增加其適應性。

連續性：人生每個發展階段應持續連貫性銜接。

為此，提供教師職業發展的過程，以便教師制定個人發展規劃。

參考文獻：