導語：如何才能寫好一篇教育機構培訓方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：高考英語；改革；英語培訓

中圖分類號：G633.41 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）012-000-02

一、調查背景及意義

國務院于2014年9月4日的《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，提出的“英語科目提供兩次考試機會”、“保持統一高考的語文、數學、英語科目不變分值不變”等方案使得英語教育成為此輪招考改革的關注焦點。高考英語是改革的先行者，一直走在所有科目的前沿。恢復高考的近四十年間，英語科目的考試內容、試卷結構和考試形式發生巨大變化，但英語在高考中的恒定的分數權重和穩固地位，顯示出國家和社會對其尤為重視。

近年來英語教育產業蓬勃發展，社會英語培訓教育機構數量劇增，英語培訓教育機構總量超過5萬家，目前中國有近3億人的英語消費群體，個人與家庭不斷加大對英語學習的投入，僅2012年國內英語培訓行業年產值達到近300億元。英語培訓教育機構已經成為我國英語教育市場的重要組成部分。

自2018年秋季入學的高中一年級學生開始，河北省將全面啟動高考綜合改革，深化英語考試改革，引導英語教學注重應用能力的培養。允許學生最多參加兩次英語考試，并選擇較好的成績計入高考總分。河北省高考英語改革方案的公布對當地英語培訓教育機構產生巨大影響。在高考英語改革的過程中，市場英語培訓需求的變化和英語培訓教育機構的未來發展成為社會關注的焦點。

二、調查對象及方法

本次調查以河北省保定市英語培訓市場為調查主體，對學生和家長的英語培訓需求、英語培訓教育機構的現狀、應對高考英語改革的措施等方面展開了調研。

目前保定市各類英語培訓教育機構共25家，在此次調研運用配額抽樣的方法，從中抽取10家機構進行深度訪談，以了解保定市英語培訓教育機構的經營現狀等情況，以及針對高考英語制度改革所做出的業務調整意向及相應措施。

為了解學生和家長對英語培訓機構的需求情況及對英語培訓機構的認知評價等信息，針對學生和家長共發放調查問卷400份，回收有效問卷313份，問卷有效率為78.25%。

三、河北保定英語培訓市場的調查分析

1.英語培訓需求旺盛，開發潛力大

調查數據顯示，目前參加英語培訓教育機構的學生占總體的31.63%；在知曉高考英語制度改革的前提下，選擇繼續讓子女參加培訓教育機構的家長占比高達40%。此外，69.55%的家長單獨決定子女是否參加英語培訓教育機構，只有30.45%的家長會在選擇英語培訓教育機構時尊重子女的意愿，可見，大多數情況下學生參加英語培訓教育機構的最終決策權在家長手里。培訓目的方面，41.4%的家長希望提高子女的語言交流能力，25.4%的家長為了培養子女興趣愛好，為了高考應試和出國目的比例較少。因此，英語無論作為一項應用技能，其對學生及家長的影響力都不容忽視，保定市英語培訓市場還存在巨大的開發潛力。

2.英語培訓機構的認知與評價分析

63.7%的家長在選擇英語培訓教育機構時最看重其教學質量，其次看重收費情況，特別是中低收入家庭尤其關注培訓費用，而對于其他方面諸如知名度、硬件設施等因素關注較少。高考制度改革英語科目提供兩次考試機會，部分學生家長認為這會增加家庭的英語投入。

四成以上的家長認為目前英語培訓教育機構的最大不足是辦學質量參差不齊，四分之一的家長認為英語培訓教育機構為了吸引學生等目的而夸大宣傳，同樣收費標準不合理也是英語培訓市場存在的主要問題，這些應引起英語培訓教育機構的高度重視。

對于獲取英語培訓教育機構信息的來源，選擇親朋好友推薦介紹的方式占比35.7%；選擇培訓機構人員宣傳方式占比28%；選擇網絡宣傳方式占比27.4%；選擇報刊雜志宣傳方式最少，占比8.9%。由此可見，口碑宣傳是大家獲取培訓教育機構信息的最主要來源。另外，對于英語培訓教育機構邀請學生及家長來店進行體驗咨詢，44%的家長認為是否參加取決于自身有沒有充足的時間，有意愿積極參加的人數較少，僅占14.9%。

3.英語培訓教育機構的基本情況分析

根據保定市統計局數據得知，保定市各類英語培訓教育機構共25家，其中少兒英語培訓教育機構13家，青少年、初高中學生英語培訓教育機構3家，成人、職業英語培訓教育機構3家，綜合型英語培訓教育機構6家。通過其中具有代表性的10家英語培訓教育機構的進行了訪談調查，了解不同類型英語培訓機構的主營業務。

保定英語培訓教育機構大多有名牌大學或知名英語培訓機構授權舉辦的，地方自創機構較少。調查的10家培訓教育機構都有自主研發的內部教材，這些教材不僅各有特色，而且能較好地符合不同階段學生的性格特征，融知識性、趣味性于一體，有別于傳統枯燥的教材，但是電子教材、學生課外資料、實踐性課堂及網絡平臺的利用較滯后。7家培訓教育機構有明確的市場定位，能夠樹立以學生為中心的教學理念，不僅教授英語專業知識，也注重培養學生的學習興趣。但受應試教育的影響，在實際培訓過程中，仍存在只注重語言學習而輕能力培養的問題。

4.英語培訓機構對高考英語改革的態度及應對措施

在調查的10家英語培訓教育機構中，6家對此次英語改革持謹慎態度，相關業務調整計劃還處于觀望期，業務調整計劃會根據即將實施的中高考改革方案細則來制定。3家英語培訓教育機構對此次英語改革持樂觀態度，認為高考英語改革無疑會成倍地放大聽說能力培訓需求，給企業帶來巨大的商機。

僅有1家英語培訓教育機構對此次英語改革持悲觀態度，認為不僅生源會有所下降，而且英語培訓市場將面臨重新洗牌。目前該機構已經要求對英語教材的編寫進行調整，通過更新教材和教學手段來幫助學生提升英語運用能力，并且決定引入一定數量的外教來充實一線教學，以應對高考英語制度改革的浪潮。

四、基于高考英語改革制度下對英語培訓機構的建議

1.明確定位，塑造核心競爭力，突出自身特色

保定市25家英語培訓教育機構中，半數以上專注少兒英語培訓，產品同質化嚴重，競爭壓力大。學生家長希望高考英語改革后英語培訓能夠由應試英語向應用英語轉變，學生的英語應用能力提升顯著。由此，建議英語培訓教育機構能夠從市場需求出發，結合不同省市高考英語改革制度的具體實施意見，把英語聽說能力作為重點，在課程設置、時間安排、課外活動等方面精心設計，塑造自身的核心競爭力。

英語培訓教育機構要在激烈的競爭環境中站穩腳跟，還需要在課程推介、培訓資費、培訓服務和培訓周期等方面打造自身特色，塑造品牌優勢。英語培訓教育機構應在英語培訓為主體的前提下，利用“產品驅動”打造自身特色，設計出新的課程，增加課程種類，全方位的滿足客戶需求。

2.立足市場，提升教學質量

學生家長選擇培訓教育機構最看重的因素是培訓機構的教學質量。因此，英語培訓教育機構應有明確提高教學質量的手段和方法來滿足市場需求。

提高英語培訓質量首先應注重教師素質，師資水平是英語培訓教育機構的生命線，教師的教學效果直接關系著培訓機構的經濟利益和品牌形象。英語培訓教育機構應制定完善的師資培訓，培養其先進教學理念，提升其教學能力及綜合素質，其次在教學模式上應根據學習英語目標的不同來設計出差異化的教學模式，從而保證每一位學生在英語培訓過程中獲得最理想的學習效果。硬件設施配備也關系到教學質量效果，教育機構應注重自身硬件設施的齊備，不斷引進先進的教育系統，讓學生在輕松的環境中學到最快樂的英語[1]。

3.塑造品牌，優化推廣渠道

親朋好友介紹是學生家長獲取英語培訓教育機構信息的主要來源，所以，英語培訓教育機構要注重口碑宣傳來增加客戶粘性，從課程設置、優質服務上樹立良好的口碑。其次要注意品牌推廣渠道的優化，一個企業品牌的推廣過程是應具有連貫性。許多培訓教育機構在訪談過程中都提到，單一方式的重復推廣效果不佳，甚至讓消費者產生倦怠感，因此英語培訓教育機構在品牌宣傳推廣過程中，應采用多渠道互相配合，優化推廣渠道。

4.個性化營銷，有效呈現課堂效果

在個性化營銷方面，英語培訓教育機構應以自主研發教材為基礎，以呈現課堂為手段，以優化課程設置為保障，以提高品牌知名度為目的。例如，自主研發的教材要符合少兒的身心特點和消費者的需求；在課程設置時，可以將靈活調整授課時長。從學生成長角度看，家長是條件提供者、參與者；從學校角度看，家長是合作者、建設者、監督者。青少兒英語培訓的特點是購買培訓的是家長，而參加培訓的是子女，因此要想培訓課程獲得家長的認同，首要任務是提高家長認知度和滿意度，應讓家長感知到孩子參加培訓后的學習效果。因此，讓家長走進課堂體驗生動的課堂氣氛，有效呈現出良好的課堂效果，同時建立多維衡量指標，把顯性和隱性的效果通過恰當的方式呈現給家長，讓家長滿意，進而為機構做正面宣傳，最后成為機構的“活廣告”。

參考文獻：

[1]高夢，鄭蘭燕等.高考英語改革下英語培訓市場何去何從――基于河北保定英語培訓市場的調查[J].民營科技，2014（12）：243-244.

[2]曠群，戚業國.高考改革與英語工具性本質回歸[J].現代大學教育，2015（06）：89-95.

[3]張允.高考英語改革中亟須解決的幾個問題[J].教學與管理，2015（13）：77-79.

[4]魏宏君，朱婧雯.英語高考“社會化”認知分歧考論[J].教學與管理，2016（01）：77-79.

作者簡介：高 夢，2012級市場營銷本科班；

井霜霜，2012級市場營銷本科班。

篇2

適時召開現場推進會，全面推進學前教育建設進度

2012年3月，西安市教育局在周至縣召開了全市學前教育建設項目現場推進會，通報了2011年學前教育建設工程情況，并安排部署了2012年建設目標和任務。按照《西安市學前教育三年行動計劃》建設目標和任務，該市2011年規劃建設100所幼兒園，當年開工106所。截至目前，已竣工70所，力爭6月底竣工80所，確保8月底前竣工100所。2012年計劃新建改擴建幼兒園93所（公辦39所，區縣自籌及民辦54所）。截至第一季度末，65所進行了勘察設計，6所正在招標，12所進行基礎施工，10所進入主體施工。預計到6月底，2012年的93所幼兒園建設將全面進入主體施工階段。

2012年，西安市教育局還將嚴格按照“工程路線圖”及時間表，切實遵循“統一規劃、統一設計、統一建設、統一管理、分步實施”的原則，定期召開區縣項目進度工作月例會，確保各項建設項目如期保質完成。

加快教師“招、培”步伐，切實提升教師隊伍專業化水平

為切實加強全市幼兒園教師隊伍建設，一是根據《陜西省幼兒園教職工編制標準》有關規定及全市學前教育三年行動計劃要求，協同市編辦到灞橋、新城等區進行調研，商定了6個區縣40所新建公辦幼兒園核編工作。二是按照《陜西省教育廳陜西省機構編制委員會辦公室陜西省人力資源和社會保障廳關于印發陜西省中小學、幼兒園新任教師統一公開招聘實施方案的通知》要求，2012年度為該市11個區縣招聘285名幼兒園教師。目前，教師招錄的筆試工作已全部結束。

同時，為了提升該市幼兒園教師整體素質和水平，市教育局采取多種方式加大了培訓力度。截至2011年底，全市共進行國家級教師培訓54人；省級園長培訓59人、骨干教師培訓202人；市級園長培訓393人、骨干教師培訓343人、全員培訓3078人。

加大幼兒園考評獎補力度，努力提升學前教育整體質量

按照《西安市人民政府關于大力發展學前教育的意見》精神，2011年至2013年該市將通過對學前教育機構的等級提升和考核評估工作，切實改善辦園條件，提升辦園質量，為更多的適齡兒童提供“廣覆蓋、保基本、有質量”的學前教育服務。

篇3

【關鍵詞】學前英語；職業能力；人才培養

【中圖分類號】H319

0.前言

我國經濟社會快速發展的背景下，教育事業對人才的需求也在不斷提高，尤其是近年來學前教育越來越受到重視，學期教育中英語課程的開設對英語教師的需求也有所擴大。學前英語教育具有特殊性，對于學前英語教師的職業能力要求也有著一定的特殊要求，培養學前英語教師的職業能力也是一項十分重要且緊迫的任務。

1.學前英語師資現狀與要求

1.1學前英語師資現狀

當前大部分家庭都只有一個子女，對子女教育的問題越來越重視，教育支出在家庭生活支出中占有相當大的比例，而學前教育更是家長為孩子進行基礎教育選擇的重中之重。但是當前各地的學前教育機構卻面臨著師資不足的問題，雖然學前教育機構的英語教師大多是學前教育專業出身，具有專業的學前教育技能，但是在學前英語學科的教學上，卻存在著英語專業知識不足，英語教師的知識結構存在失衡，雖然具有學歷水平，但是在知識水平上卻明顯不足。據相關調查顯示，學期教育階段的大多數英語教師學歷水平較低、英語水平也存在較大差異，英語教學經驗不足的教師占有較大的比例。結合當前英語師資現狀，筆者認為應當加強對學前英語教師的職業能力培養。

1.2學前英語教師的職業能力要求

按照學前教育的整體目標，作為學前英語教師要具備學前教師的基本職業素質和學前英語教師的職業能力素質。基本的素質要求包括具有一定的思想道德素質、教育教學理論素質和基本的教育能力素質；職業能力素質要求包括英語專業的理論知識、英語語言綜合英語能力和教學的職業能力。

2.學前英語教師的職業能力培養對策

2.1構建職業能力培養的方案

筆者認為在學前英語教師職業能力培養的方案中要包含以下幾方面的內容：

第一，選擇與學前兒童身心發展相適應的教學內容。在高職院校的學前教育專業課程內容上，要結合學前兒童身心特點，選擇學前兒童感興趣的英語專業知識，同時還要看到社會發展的需要和學前兒童個體的全面發展需要。

第二，確定有效的創新教學方法。學前教育面對的是年齡較小的兒童，由于剛走出家庭，大多數的兒童缺乏學校學習的認知，因此一定要采取有效的教學方法，必要時還要創新教學方法。在學前英語教師的職業能力培養上，除了要進行教育和英語知識理論的傳授，還要在職業技能方法訓練上加強鍛煉。要讓學前教育專業的學生參與到學前教育的實踐中，通過參與學到更多的教學方法，也能夠通過參與讓學前專業的學生更加積極的創新有效的教學方法，從而應用到實踐中。

第三，豐富學前教育專業學生的實際教學經驗。學前教育中的英語師資來源大多是從高職類院校畢業后直接擔任的，在教學經驗上存在明顯的不足，因此在對學前英語教師的職業能力培養上，要加強對學前英語教師的經驗鍛煉，除了要在高職院校的教學階段加強教學實踐，還要在入職前，參加相關的培訓，由經驗豐富的學前英語教師，為剛走上教師崗位的畢業生進行崗位培訓，強化學前英語教師的職業能力。

2.2推進職業能力培養方案的實施

第一，加強高職院校人才培養的校園實踐。高職院校在學前教育師資人才培養上，一定要加強理論與實踐的結合，只有將教育理論在實踐環境中，才能提高學前教育專業學生的職業能力。高職院校要在教學中建立實踐課堂，[1]利用校內的多媒體教室、應用多樣化的現代多媒體設備，使學生在走上崗位前，了解和掌握在教學中可能應用到的設備，通過實踐練習熟悉這些設備的操作，以便更好的輔助教學。通過實踐課堂，還能夠使學生了解到學前教育中可能需要的職業能力有哪些，同時清晰認識自己的優勢和不足，利于指導學生在選修課以及課外時間參加英語第二課堂、繪畫、音樂、書法等課程活動，以便提高自身的職業能力，能夠在日后的學前英語教學崗位中得以應用，

第二，加強與校外學前教育機構的合作，拓展實訓基地，這樣更加有利于高職院校學前教育專業的學生在實踐平臺中鍛煉和提高職業能力，同時也為畢業生提供就業的支持。學前英語教師的就業主要就是幼兒園、早教、英語培訓機構等，因此高職院校不但要拓展實訓平臺，讓學生有機會將理論知識通過實踐加以鍛煉，提升職業能力，同時作為高職院校還要與學前教育機構建立合作關系，實現為畢業生提供就業崗位的對接機制。

3.結論

綜上所述，學前教育事業在我國正處于起步發展階段，尤其是學前英語課程的設置還處于探索階段，對學前英語教師存在著數量上的需求，也具有職業能力上的要求。因此，培養學前英語專業教師職業能力是當前十分迫切的任務，在已經設立了英語課程的學前教育機構，大多數英語教師都存在著職業能力上的欠缺，結合這一現狀與學前兒童的身心特點，在學前英語教師職業能力培養上一定要構建職業能力培養的方案并積極的推進方案實施，切實的提高學前英語教師的職業能力。

【參考文獻】

篇4

（一）審美素養提升與舊時的藝人相比，當今工藝美術從業人員的文化程度有了大幅提高，也逐漸具備了自覺的審美意識，這對工藝美術的創作與生產非常有利。然而，藝人中相當一部分沒有接受過系統的藝術教育，藝術素養審美能力與技巧有限。比如，一些從事工藝雕刻的藝人，他們對創作的題材以及如何表現題材等問題理解不夠深入，在作品的構圖、布局以及虛實表現等方面把握不當，偏重于表現技巧，突出繁雜的用工，造成過度雕琢，結果沖淡了原本想要表現的主題。再比如，在漆畫的創作上，一些藝人對漆畫美的本質把握不夠，不懂得如何恰當表現漆畫的材料美，而是利用漆畫的材料去追求油畫的表現效果，結果難以找到有效的創作出路，影響了個人的藝術發展。這些缺憾都是由于審美素養不足造成的。

（二）技藝跨界融合傳統的師徒制和家族傳承的習藝方式，使得很多從業者缺乏系統的技法教育和訓練。他們常年埋頭于本工藝“派別”的創作與生產，主動或被動地隔絕了和其它工藝“派別”的技藝交流，而且隨著傳統技藝傳授的遞減規則，他們所掌握的技藝逐漸萎縮、單一。

（三）視野開闊拓展過于實用的學藝目的和過于功利的生產目的，使得藝人們不愿也無暇關注工作以外的事情。他們不懂得“藝術源于生活”的道理，不懂得他山之石的妙處，不懂得厚積薄發的深意，而是囿于狹小的生活和工作圈子，對外面的世界、同行的創作、兄弟工藝的發展、市場現狀和發展趨勢等知之甚少，創作、生產和經營上都存在著盲目性和被動性。

（四）方向明晰確定骨干藝人就學習而言，他們早已過了學徒期，出師多年；就技藝而言，他們也早已學到了師傅所要教授的全部技能，并能獨當一面，有些人甚至還有了自己的企業。但他們和父輩不同的是，他們所生存的這個時代倡導創新，鼓勵創新，他們也希望能通過創新獲得更好的發展，但他們的能力和認識難以支撐這個愿望，盡管躊躇滿志，但對創新的方向認識不清，致使事與愿違。因此，困惑與迷茫的情緒時常侵襲著他們。

二、繼續教育的偏差與誤區

工藝美術行業舉辦培訓班，使從業者接受培訓，對于人員素質的提升具有積極意義，但偏差與誤區還是存在。

（一）資金投入不能滿足需求由于工藝美術分布與發展狀況的不甚均衡，各地各級政府和主管部門對繼續教育的重視程度有所不同，因而資金投入各異，但就總體而言，投入滿足不了實際需求，造成了培訓只能在比較有限的區域、門類或層面上開展。為推動行業繼續教育，2008年，文化部設立了“傳統工藝美術保護國家級培訓項目”。三年來，中國工藝美術協會在全國舉辦了26次培訓，2300多從業者從中受益。地方協會中，河北、云南和浙江等少數幾個地方政府也開展了幾次培訓，但由于政府資金投入額較少，辦班規格和數量均無法達到理想的狀態。資金投入不足還會帶來繼續教育持續性不夠的問題，難以形成長效的繼續教育機制。2008年文化部立項的培訓項目原本開了個好頭，一些新穎的培訓模式還產生了非常良好的效果，為今后的行業繼續教育奠定了基礎，但由于后續資金不能及時跟進，使得剛剛形成的良好教育態勢半途而廢。這種情況在上述展培訓的幾個省份則更是如此。

（二）培訓模式需要創新推廣當前的繼續教育在形式上大都沿襲傳統，因為要惠及更多的人，培訓方案就不能顧及受訓人的個性需求和各工藝門類的特殊性，教育機構也不會潛心探索和普及能適應不同類型的多樣有效的培訓模式。大多數的培訓都是單純的知識灌輸，教師按既定的課程方案講，學員似是而非地聽，自由寬松，“一曲終了各自散”。這樣培訓方式對大多數學員而言，難以獲得收益，更難以對課堂之外的藝人產生吸引力。也有一些培訓創新形式，采取教學與產區結合、與創作點評結合等形式，密切聯系理論與實踐，取得了良好的效果。但這些都是局部的行為，教育機構也沒能進行模式的總結與推廣，不能形成廣泛共享的經驗。因此，培訓模式的探索與推廣工作開展不夠。

（三）培訓內阻需要各方化解首先，藝人大都是經營著或隸屬于某個企業，他們為當下的工作所牽制，企業主大多數時間奔走在接單、生產、交貨、再接單……之間，他們不愿意為“務虛”的學習而放棄唾手可得的利益，員工的時間更是不能自主，所以他們及其所屬員工大都沒有多少機會參加繼續教育。即便參加了培訓，也因為生產、生活的壓力，因為來自企業的壓力，而時常干擾了有限的學習與培訓。同時，社會上一些不太務實的培訓班，使藝人們對培訓產生了不良印象，他們認為培訓就是走過場，搞形式，難以產生實效，故而產生了下意識的抵觸心理。

三、多方協作，形成合力，期待繼續教育的持續高效

工藝美術行業的繼續教育是一項復雜的系統工程，涉及到相關各方，包括政府、行業協會、企業（藝人）和培訓機構等。只有相關各方統一認識、緊密配合、各盡其責，才能獲得持續高效的發展。

（一）政府須將相關政策落到實處，并給予持續、充足的資金投入《傳統工藝美術保護條例》對傳統工藝美術提出了很多切實的辦法，如第三條規定“地方各級人民政府應當加強對傳統工藝美術保護工作的領導，采取有效措施，扶持和促進本地區傳統工藝美術事業的繁榮和發展”。第九條規定“國家對認定的傳統工藝美術技藝采取下列保護措施：……資助研究，培養人才。”第十六條規定“國家鼓勵地方各級人民政府根據本地區實際情況，采取必要措施，發掘和搶救傳統工藝美術技藝，征集傳統工藝美術精品，培養傳統工藝美術技藝人才，資助傳統工藝美術科學研究”，使工藝美術保護形成了有法可依的良好局面。因此，各級政府均應從保護和促進工藝美術行業發展出發，制定扶持所轄區域實際的工藝美術人才提升政策，以切實有效的政策營造良好的繼續教育氛圍。更為重要的是，政府還要根據當地工藝美術行業培訓的需求情況投入足夠的資金，開展更多的類似于文化部的“傳統工藝美術保護國家級培訓項目”，讓更多的工藝美術人才能有機會接受其所需要的培訓。同時，這些資金投入還須具備長期的規劃，以保證培訓的可持續性。政府還須對培訓效果實行監管和考核，以利于促進培訓各環節取得實效。

（二）行業協會要做好培訓規劃和人員組織工作，并提出相關保障措施各級行業協會應當對所轄區域的工藝發展狀況、各工藝門類現狀以及從業人員的素質和要求有著清晰的了解，周密策劃，科學合理地制定人才培訓計劃。深刻領會國家或本級政府關于文化創意產業乃至工藝美術發展的相關政策，適時向政府主管部門獻計獻策，及時提出行業人才培訓申請，并按培訓規劃合理使用培訓資金等各類資源。增強服務意識，與企業和從業者保持良好的聯系與溝通，大力宣傳繼續教育對于國家、企業和個人發展的意義，在培訓項目確定后，按規定選拔并組織人員參加培訓。做好培訓過程監管、培訓效果評估以及長效的跟蹤調查工作，以利于后續培訓能得到不斷的提高。為了能從政策上引導工藝人員積極參加培訓，鼓勵企業重視員工繼續教育，行業協會要協同政府制定相關保障措施，在職稱評定、榮譽評比和獎懲辦法上設定相關條款，多管齊下，增強從業人員接受培訓的主動性，以配合各項培訓計劃的有效實施。

（三）企業要調整對繼續教育的認識，并給以必要的支持企業是工藝美術產業的基本單元，也是工藝人的存身之所。企業經營者的胸懷和眼光對于員工素質的提升和產業的發展具有重要意義。因此，企業經營者要加強學習，拓寬眼界，提高認識，充分理解員工繼續教育與工藝創新、企業可持續發展之間的關系。靈活積極配合相關行業協會和教育機構，有計劃選送員工參加適合員工本人，適合本企業發展的工藝培訓；摒棄技術封閉觀念，鼓勵員工在更廣大的平臺上進行技藝交流；靈活處理好員工學習與企業生產之間的矛盾。企業還要盡力為員工參加培訓提供便利，在學習時間、可能需要的資金援助以及交流內容、空間等方面給予大力支持。對于一些未來可能出現的、會引起企業經營者憂慮的問題，諸如員工隊伍的穩定、核心技術的保密等，企業可以考慮簽訂培訓協議等措施予以防范。

（四）教育機構必須探索創新高效的培訓模式作為行業培訓的具體實施者，教育機構必須要牢牢植根于工藝傳統，還要立足行業發展前沿，敏銳把握行業發展趨勢。同時還要與行業協會緊密配合，增進溝通，從行業協會這個平臺，更多地了解行業存在的問題及需求。教學是培訓機構的核心職能，教育機構要多方探索有效的培訓模式，優化培訓方案，精做培訓課程，大力改善教學實訓條件；建立優質開放的教師資源庫，掌握各類工藝產業的考察資源，為教學活動創造條件。同時，還要不斷分析、總結培訓經驗和得失，推廣成熟經驗，提高培訓效果。以蘇州工藝美術職業技術學院的行業人員培訓為例，他們通過近四年舉辦的五期培訓，就探索、總結并積累了很多可貴的培訓經驗。他們每一期的培訓方案都是精心編制并經專家委員會反復論證的，他們的師資庫集中了國內相關領域的權威專家，實訓條件和考察資源也都極其優越。

篇5

環球學院事件

今年1月23日，悉尼的一所私立院校環球學院登記的職業教育與培訓課程的注冊到期，該學院被要求停止職業教育與培訓課程的授課，并不能招收國際新生就讀該校的任何課程。中國教育部就此發出留學預警，建議中國學生不要再選擇到該校留學。

針對環球學院的情況，澳大利亞政府立即采取了相應的措施，執行了特別的全面保護消費者權益的法規，以保障國際學生的權利。目前正在采取的措施包括將環球學院所有在讀已被取消注冊資格的職業教育與培訓課程的學生安排到其他經注冊的教育機構就讀合適的替代課程，學生無需支付額外費用，不取消其學生簽證；或者是全額退還學生所支付的課程費用。

今年2月剛剛走馬上任的澳大利亞駐華使館公使銜教育參贊萬胤忠（Iain Watt）先生，在3月初的留學工作論壇上表示，“環球學院是一家私立院校，因為它沒有達到必要的標準而被迫關閉。這所學校關閉影響了1000多名中國學生。我向大家保證，所有的中國學生要么會被轉到另外一所學校學習，如果他們愿意，我們也可以返回他們所交的學費。據我所知，這在其它國家還沒有先例。”

萬胤忠參贊在論壇上詳細介紹了澳大利亞在國際學生管理方面的經驗。

獨一無二的國際學生管理框架

澳大利亞國際學生監管體制是上世紀80年代以后逐步建立起來的，那時國際學生的交流正處在變革時期。為推廣大眾化教育，作為改革的一部分，澳政府暫時停止了向亞太地區學生提供的獎學金，同時允許澳大利亞的大學招收國際學生并收取學費。這種首次將商業的概念與教育融合的嘗試，“由于當時缺乏完善的法律方面的監管體制，使得我們碰到了很多的麻煩，后來我們意識到這是一個非常困難的過程。”萬胤忠參贊說。

先是在80年代后期，在澳大利亞出現了很多新型的、主要依賴于國際學生來開展經營的教育機構。萬胤忠說，“對這些機構，一開始我們的想法過于簡單，認為市場自己就會把那些低質量的教育機構剔除出來，但后來發現，市場的效率并不是那么好。”因為在此之后，出現了一些通過學生簽證來到澳大利亞，目的是獲得在澳大利亞移民、工作及打工的機會而并非真正來學習的現象。以及產生了專為這類人服務的機構，這些機構的教育質量非常差，使得一些真正想來學習的學生感到非常失望。于是，澳大利亞政府計劃關閉一些這樣的教育機構。在這個過程中，很多教育機構破產，一些學生付了高昂的學費卻沒有得到任何的回報。“政府花了好幾年的時間才使這一情況得到扭轉，而且花費了將近2億美元來補償這些學生的學費。”

為確保以后這類事情不會再發生，保證國際學生來澳大利亞能接受到高質量的教育，以及保護他們的權利，澳政府實施了兩個解決方案：第一個是建立完善的學生簽證體制，要求學生必須有相關的文件證明他們是真正的學生；第二是建立了世界上第一個相關的立法來保護留學生的權利，即《海外學生教育服務法案》（ESOS）》。在隨后的15年中，隨著該法案的頒布和實施，以及其它相關法律的頒布，逐漸提高了對國際學生的支持和保護，形成了一個對留學生保護的機制。

萬胤忠介紹說，澳大利亞現行的留學生管理機制是在全球化的背景下建立起來的。通過這樣的機制，使來到澳大利亞的留學生能夠得到他們想要得到的知識和技能，能夠在國際勞動力市場上得到他們所必需的競爭力。另一方面，這些學生能夠接觸到不同的文化，這對他們個人發展也是非常重要的。

萬胤忠還說，澳大利亞的教育機構對形成這個體制做出了重要的貢獻。現在澳大利亞教育機構所提供的課程及服務、咨詢的體制都是世界上最好的。大學、學院和學校非常負責任地為國際學生提供很好的教育和相關方面的服務，以確保他們在澳大利亞的生活非常愉快。

“現在我們的體制已經成為許多國家效仿的標準。除此之外，我們還不斷聽取教育機構和留學生的意見來進一步完善和提高我們的體制。”

國際學生管理機制的內容

對國際學生管理機制的核心是通過ESOS法律體制建立起來的，確保教育的質量及對留學生提供的相關服務。萬胤忠介紹說，法律監管的過程包括學生從入學到學習的整個體系。從這個學生第一次拿到這個學校的廣告或中介對這個學校的介紹開始，就受到ESOS法案的監管，到學生來到學校學習的整個過程都建立了非常嚴格的標準，并確保這些教育機構達到這些標準。

ESOS要求，無論是公立還是私立學校，在進行市場推廣的過程中，必須確保他們的廣告是專業的、正確的，并能維護澳大利亞教育的良好聲譽。比如學校不能給學生提供就業及移民方面的錯誤信息以誤導學生；學校對他們海外的代表負有完全的責任；學校在接受學生之前必須與學生簽訂書面協議；協議必須清楚地描述學生所將要學習的課程、學費及相關信息等。每個教育機構也必須提供幫助學生適應本地學習和生活的項目。另外要確保學生在學習過程中取得進步并達到國際上的標準。介紹項目上也包括使學生了解澳大利亞的公共衛生、法律服務的信息。留學教育機構必須監督學生的學業進展情況，積極通知學生、向學生提供咨詢服務，以幫助那些可能達不到教學要求的學生。這些教學機構也必須制定成型的戰略，來幫助學生，使他們了解在不能達到學習要求的問題出在哪里。同時，學校要監督學生的上課情況，并定期地告知學生不去及時上課會有什么樣的風險。學校也要告知學生，如果他們不滿意，有什么樣的申訴和受理程序。

在ESOS框架下，還包括如下內容：如果一所教學機構要招收18歲以下的學生，就必須要向學生提供生活上的必要支持，如果18歲以下的學生得不到父母或者是親屬的照顧，相關的機構就必須要負責任。他們要為18歲以下的學生找到住處，定期監督學生的住處情況，以確保學生的住處達到比較高的標準。同時這個協議一直到學生轉到另外一所教學機構的時候都有效。這個學校還要包括圖書館資源等等的相關設施。這所學校必須向澳大利亞海外留學生處進行登記，必須滿足嚴格的條件，這些條件涉及到他們所教授課程的質量和設施，包括他們能夠招收的最大數量的學生以及他們的教職工人員情況、教育資源和場所的情況。沒有進行登記的教育機構的學生則不能獲得留學簽證。

此外，建立了目前世界上惟一的留學機構登記和留學生管理信息系統。所有的教學機構必須在系統網站上展示他們的營銷財表，并通過這個系統告訴政府他們招收留學生及學生上課的情況，國際學生也可以進入系統查詢相關的信息。通過這套系統可以清晰地知道哪個大學或學院所招收的留學生的數目是多少，這些留學生來自于哪兒，他們學習課程的情況怎么樣，什么時候完成這套課程。“這套系統是一個非常寶貴的工具，它給政府提供了大量的管理信息，幫助其制定正確的留學政策，學生也可以登錄澳大利亞資質辦公室的網站，從中了解這個教育機構的資質情況。”

框架的其他部分還包括《國家高等教育審批規定》，這個規定是確保澳大利亞教育質量保證的重要因素，他們保證了澳大利亞向國際學生提供的高等教育的質量，同時也確保高等教育的國家監管。對職業教育，澳大利亞建立了一個教育培訓框架，通過這個框架制定了一系列的標準以確保職業教育能夠達到標準。所有的職業培訓機構必須滿足這些標準，才能夠向外招收留學生。

篇6

作者：賈曉華單位：西北師范大學教育學院

IITE信息與通信技術教育評價

指標體系的比較與分析截止2011年10月，IITE共開展了兩個旨在建構中等教育信息與通信技術應用指標體系的項目：波羅的海和獨聯體國家中等教育信息與通信技術應用指標項目［2］（以下簡稱“波獨指標”）和東南歐國家中等教育信息與通信技術應用指標項目［3］（以下簡稱“東南歐指標”）。以下是從國家信息技術教育政策、硬件、軟件程序和工作人員四個方面對兩個指標體系及其具體內容的比較與分析：（一）國家信息技術教育政策“波獨指標”中的官方相關文件，主要是關于在中等教育階段使用信息與通信技術的全國性的官方政策文件，包括官方政策、文件和信息技術課程相關信息；“東南歐指標”主要關注現狀、實施方式、財政支持、課程、教育軟件以及信息技術教育起始年級。相似指標有：一是在中等教育階段使用信息技術或者信息與通信技術的有關全國性官方政策和文件；二是信息或者信息技術作為一個獨立學科；三是信息技術作為獨立科目；四是信息技術與其他學科的整合。不同之處是“東南歐指標”涉及有關信息或者信息技術的國家課程，而“波獨指標”涉及的是有關信息或者信息技術的地方課程。（二）硬件硬件包括教育機構中計算機裝備情況，其中相似指標有：第一，教育機構中可用的計算機教室，即擁有計算機教室的教育機構的數量與教育機構總數的比值；第二，擁有計算機教室的教育機構的平均生機比，即擁有計算機教室的教育機構的學生數與這些教育機構中計算機總數的比值；第三，連接局域網的教育機構在擁有計算機教室的教育機構中所占的比例，即連接局域網的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構總數的比值。不同的指標有：“波獨指標”涉及：一是教育機構所有計算機中可以與IBM和Apple制式兼容的計算機所占百分比，即教育機構所有計算機中可以與IBM和Apple制式兼容的計算機數與計算機總數的比值；二是裝備一個或多個多媒體系統的教育機構在擁有計算機教室的教育機構中所占的百分比，即裝備至少一個多媒體計算機的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構總數的比值；而“東南歐指標”涉及擁有計算機教室的教育機構中計算機新舊情況，即擁有計算機教室的教育機構中的1995年以后出產的計算機數與這些教育機構中計算機總數的比值。（三）軟件程序“波獨指標”中包括軟件程序相關指標，而“東南歐指標”中沒有相關的指標。“波獨指標”中的軟件程序包括操作系統和教育軟件程序。其中操作系統包括：第一，計算機教室中安裝DOSTM操作系統的計算機所占百分比，即計算機教室中安裝DOSTM操作系統的計算機數與計算機總數的比值；第二，計算機教室中安裝WindowsTM或者AppleMacintosh操作系統的計算機所占百分比，即計算機教室中安裝WindowsTM或者AppleMacintosh操作系統的計算機數與計算機總數的比值；第三，計算機教室中安裝其他操作系統的計算機所占百分比，即計算操作機教室中安裝其他操作系統的計算機數與計算機總數的比值。而教育軟件程序包括：計算機教室中安裝任何與科目（小學，科學科目、人文科目和信息與信息技術）相關的教育軟件的計算機所占的比例；教育機構使用的與科目（小學，科學科目、人文科目和信息與信息技術）有關的教育軟件程序中由本國專家設計的教育軟件程序所占的比例；教育機構使用的與科目（小學，科學科目、人文科目和信息與信息技術）有關的教育軟件程序中由外國專家設計的教育軟件程序所占的比例。（四）通信通信主要指互聯網接入情況，相似指標有：限制連接互聯網（只能使用電子郵件）的教育機構所占百分比，即計算機被限制連接互聯網（只能使用電子郵件）的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構數的比值；撥號連接互聯網的教育機構所占百分比，即計算機可以撥號連接互聯網的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構數的比值；專線連接互聯網的教育機構所占百分比，即計算機通過專線連接互聯網的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構數的比值；擁有自己網站的教育機構所占百分比，即擁有自己網站的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構數的比值。不同之處有“波獨指標”涉及沒有連接互聯網的教育機構所占百分比，即計算機沒有連接互聯網的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構數的比值；而“東南歐指標”涉及連接局域網的教育機構在擁有計算機教室的教育機構中所占的比例，即連接局域網的教育機構數與擁有計算機教室的教育機構總數的比值。（五）工作人員“波獨指標”和“東南歐指標”在工作人員指標方面幾乎相同，都包括教育機構工作人員在計算機能力方面的發展情況和小學教師、其他科目教師、信息教師和管理人員的計算機技能掌握情況，主要有：一是教育機構工作人員包括參加計算機能力培訓的課時數，其中“波獨指標”規定的指標是少于50小時、多于50小時而少于100小時、超過100小時三個層次，而“東南歐指標”規定的指標是少于30小時、多于30小時而少于70小時、超過70小時三個層次；二是小學教師、其他科目教師、信息教師和管理人員的計算機技能掌握情況，即分別達到基本計算機技能水平和熟練計算機技能水平的小學教師，其他科目教師、信息教師和教育機構管理人員數分別與小學教師、其他科目教師（除了信息與信息技術教師）、信息教師或機構管理人員總數的比值。

啟示

IITE信息與通信技術教育評價指標體系是建立在科學、嚴格的篩選、分類和系統化指標的基礎之上的。首先，IITE將已有相關項目中的指標進行分類，主要是將所有的指標系統化并排序，尋找可能存在的空白之處，在此過程中系統化一個最適合該研究項目的指標體系。其次，充分考慮研究過程需要注意的問題，盡早提出解決方案，例如，組織性問題包括法律方面和必要的數據以及統計信息的保存與處理過程；教育性問題包括如何描述和評價現象；信息性問題包括所有信息保持和提供的必要程序。第三，考慮不同類型和不同層次教育機構的特點，構建適合研究目的和對象的評價體系，例如，因為波黑和獨聯體地區與東南歐信息技術教育的基礎不同，所以“波獨指標”中包含的有關軟件程序的指標就沒有設計到“東南歐指標”中。開展合作研究，培養我國信息技術教育評價專家團隊雖然IITE在國際信息與通信技術教育評價項目中經驗豐富，尤其是通過數據收集和分析了解各國信息技術教育現狀，提供解決方案等方面。其開發的評價指標體系很值得我們借鑒。但由于各國社會政治、文化、歷史背景的不同，我國在建構信息技術教育評價體系方面不能照搬他國的經驗，而是給我們專家創造參與IITE和其他國際相關機構的研究項目的機會，在合作研究的過程中培養自己的信息技術教育評價專家團隊，為我國信息技術教育的發展提供專業支持。開發地方課程，促進信息技術課程跨學科整合IITE認為在中小學開設信息技術課程，既可以理解為開設獨立設立的信息技術課程，主要內容包括文字處理、電子表格應用、信息檢索信息等，也可以把信息技術看做是一種工具，其最主要的作用是和其他科目整合，提高教學有效性。在我國，一般理解信息技術課程作為國家課程就是應該單獨設立，而將信息技術看做一種工具可以給地方教育機構和學校開發信息技術地方課程提供新的思路，在促進信息技術與其他學科整合的目標下，開發地方課程在提高教師教學創新的積極性、促進課堂教學的有效性和激發學生學習和研究的興趣方面將起到重要的作用。

篇7

一、政府對機構建設增加投入

學前教育是爭取教育權利的教育民主化的一部分內容,許多國家從政策、資金等多方面對學前教育機構的建設增加投入。

1.關注處境不利的兒童

許多國家紛紛針對處境不利兒童建立了相應的法律機制和提供了較大的財政支持。如英國1966年頒布《普洛登報告》,指出在教育不發達地區設立“教育優先區域”;2003年頒發綠皮書《每個孩子都重要:為了孩子的變化》,2004年頒發《兒童法》,進一步強調每個孩子都不能被忽視,縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀60～70年代先后建立多項補償教育方案,如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案,幫助家庭經濟困難的父母把子女送入托幼機構,為幼兒提供補償教育。美國的《社會保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補貼的條款,1992年這方面經費支出已達15億美元;美國從1998年開始,“國家開端教育計劃”所有教育方案的年度預算超過44億美元,為794000個低收入的兒童與家庭提供服務。在瑞典,所有0～6歲幼兒的教育是完全免費的。韓國學齡前兒童在入學前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據父母的收入情況來收費,有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題,也保證了學前教育機構的健康發展。

2.鼓勵機構的多元發展

國外學前教育機構的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區、教會、慈善團體、學校、企業、私人等。如德國的幼兒園,不屬于國家的學校體制,而屬于青少年福利救濟事業,主要由教會、福利聯合會、鄉鎮負責舉辦幼兒園,也有企業和協會辦的幼兒園,其中私人辦園占有很大比重。據統計,1975～1990年間,世界私立幼兒園入園率平均增長了74%,并呈增長發展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對私立幼兒園采取的扶助、支持和加強管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標》(1994年)等法律、法令,日本也頒布了《幼兒園保育及設備規程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設置標準》(1956年)、《幼兒園教育要領》(1964年)、《新幼兒園教育要領》(1990年)等法令、法規,使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且,美、日等國也通過經費資助和稅收優惠對私立幼兒園提供經費資助,推動了美、日私立幼兒園的健康發展。

二、機構適應更高的教育需求

隨著整個社會和學前教育的發展,人們對學前教育機構在種類、功能和質量上都提出了更高的要求,對學前教育機構的發展提供了契機,同時也提出了挑戰。

1.種類要多樣

從適應家長不同需要的角度出發,根據幼兒在園時間的長短,學前教育機構包括寄宿制、全日制、半日制、計時制等。加拿大為方便臨時外出辦事的家長的需要,開辦了臨時托兒所。印度政府的一項法規根據建筑工人流動性強的特點,要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動幼兒園”。美國則為雙職工子女設立了供午餐和午休的日托學前教育機構。根據幼兒生理、心理及年齡的不同特點,除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外,還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大),為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德),以及為適應低幼年齡兒童發展的需要,法國試辦的“溫和過渡”

(該機構招收16個月至5歲的兒童,目的是使兒童逐漸習慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機構。

2.功能要完善

一是要實行保教結合。20世紀60年代以來,托幼機構的性質開始發生變化,逐漸由僅限于保育發展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會教育機構,例如,法國招收2～6歲兒童的托幼機構“母育學校”,在歷史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主,時至今日已發展成為社會性、教育性與補償性三種功能并重的機構。日本的“幼保一體化”綜合機構(又稱為“認可的兒童園”)根據兒童的年齡特點進行教育,還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內的適合幼兒成長的彈性環境。在日本政府的積極推動下,綜合機構發展較快,到2007年8月,全國已設立100所綜合機構。日本政府擬在2008年度設立1000所類似的綜合機構。

二是要做好幼小銜接。學前教育除了注重幼兒身心發展,也注重為幼兒進入初等教育階段做準備,而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學的銜接問題。近年來,歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學準備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進入學校學習做好準備”,而學校應該是“有準備的學校”。為實現“有準備的學校”,各國最普遍的學前教育機構就是“小學預備班”,或稱“小學幼兒班”(英國),其主要特點是將5歲左右幼兒的教育納入正規學校教育體系的最初一級,即初等教育。一些國家則試圖通過改革學制,設置跨越兒童期與幼兒期的教育機構,以實現幼小的教育銜接,如日本正試行“四?四?六”體制的改革試驗計劃,兒童4歲進入幼兒學校(4～8歲),而后再接受4年小學和6年中學的基礎教育;荷蘭目前也計劃設置專門的機構,將4～7歲兒童的教育有機地銜接起來。

三是要提高教育質量。從20世紀80年代開始,高質量的幼兒教育成為托幼機構的追求目標。美國早期教育協會頒布了一個關于高質量的托幼機構教育的認證標準(1984年頒布,1991年修改),這個標準以及作為這個標準的核心概念――發展適宜性教育在全世界影響相當廣泛。在此推動下,各國都加強了對托幼機構教育質量的評價與研究工作。提高教育質量的要求決定了對師資水平的要求也會提高。國外特別是發達國家學前教育機構對師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學學歷,不少具有碩士學位或博士學位的人也從事幼兒教育工作,有些州規定對教師進行定期考核并形成制度。法國的學前教育師資由省級師范學校培養學制已由2年延長為3年,并且對在職學前教育師資的培訓很重視,并形成了一套制度。英國教育法規定合格的學前教育師資必須是讀完教育學的學士學位獲得者,同時要取得教師資格證書,并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經驗。

三、機構發展呈一體化趨勢

托幼一體化應當是托兒所、幼兒園兩類教育機

構在一體化管理的基礎上,充分利用家庭、社會和托幼機構的資源,整合教育優勢,形成教育合力,對0～6歲嬰幼兒實施全面的保育和教育。

1.加強0～3嬰幼兒教育

隨著腦科學研究的新進展,嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會的廣泛關注。新西蘭1993年啟動了3歲前嬰幼兒教育的國家計劃――“普盧凱特”計劃,又在《面向二十一世紀教育》報告中明確提出:“教育必須從出生開始。”英國1997年開始實施“良好開端”計劃。美國1995年將開端計劃的服務對象延伸到3歲之前的嬰兒、學步兒童及懷孕婦女,成立了開端計劃早期項目,2001年“不讓一個孩子掉隊”法提出教育要從嬰幼兒抓起,2002年又提出“良好開端,聰明成長”,致力于解決三個方面的問題:培訓啟蒙教育師資,制定嬰幼兒早期教育質量標準,為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。

2.密切家、園、社合作

20世紀90年代以來,各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區的合作。日本的《幼兒園教育要領》第三章指出,“幼兒園要十分注意與家庭的聯系與合作”。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系,通過“家長開放日”,使用“家長手冊”和“家長布告欄”,定期發放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現。美國“開端計劃”的參與人員既有教師、保育員、大學生,又有家長、醫生、護士,還有營養專家、社會事業家、教育學家和心理學家,但以教師和保育員為主。《家長手冊》(ParentHandbook)是美國學前教育機構與家庭建立合作伙伴關系的第一條通道。

3.形成一體化管理

學前教育機構的一體化管理涉及政府、機構、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯合體是俄羅斯學前教育機構的重要組成部分,其確立了整體性和連貫性的教育原則,對兒童實行統一、一致的教育影響;在行政體制和辦學體制的管理上,兼取托幼之長,形成綜合性的管理體系,實行聯邦、共和國和地區的三級管理,并對各自的管理權限和職責做了規定,將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案,即《開端計劃入學法》和《2007年改進開端計劃法》,將針對美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨立、目標不夠統一的體制問題,對開端計劃的管理模式進行改革。在聯邦政府層面,既要保持聯邦政府的責任,也要強化州政府在學前教育中的責任。聯邦政府還曾提出把開端計劃納入各個州的學前教育體系,由州政府統一協調發展的建議。如2003年美國布什總統就提出在維持目前標準的前提下,經美國教育部和健康與福利部批準;可以由州負責開端計劃。

一些國家相繼建立和發展了“以社區為基礎的整合性早期服務機構”,如英國有“早期兒童優質服務中心”,澳大利亞有“新型兒童服務中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區振興策略”,日本有“社區育兒支援中心”、“幼兒教育網”和“幼兒教育中心”。這些機構以社區為基礎、整合運行、早期兒童服務功能、指向兒童及其家庭和社區。這種整合性的早期教育服務模式也是學前教育機構一體化發展的產物。

參考文獻:

[1][美]喬治?s.莫里森著,王全志等譯.當今美國兒童早期教育[M].北京:北京大學出版社,2004:159.

[2]曹　杰.周　燕.國外學前教育補償功能的發揮及其啟示[J].學前教育(幼教版),2008(4):9～10.

[3]谷忠玉.張文玲.王琪.美日發展私立幼兒園的策略及啟示[J].教育科學.2006(3):86～88.

[4][7]霍力巖.學前比較教育學[M].北京:北京師范大學出版社.1995:226～228.

[5]曹能秀.學前比較教育[M].上海:華東師范大學出版社.2009:89～90.

[6]劉焱.對我國學前教育幾個基本問題的探討――兼談我國學前教育未來發展思路[J].教育發展研究,2009(8).

[8]劉　霞.國外托幼機構的發展概況及趨勢[J].教育導刊,2000(4):40.

[9]咼永會.國外學前教育師資的要求及培養[J].幼兒教育,2000(7/8):44.

[10]吳　瓊.我國托幼一體化研究現狀述評[J].學前教育(幼教版),2006(12):3-4.

[11]張民生,0～3歲嬰幼兒早期關心與發展的研究[M].上海:上海科技教育出版社,2007:1.

[12]馮增俊.陳時見.項賢明.當代比較教育學[M].北京:人民教育出版社.2008:354.

[13]美國學前教育機構《家長手冊的特點及啟示》.218.61.37.85:8080/newchild/detaiLjsp?id=321.

[14]馮永剛.托兒所一幼兒園聯合體:深受家長歡迎的學前教育機構叫.教育導刊,2007(7):60-61.

篇8

關鍵詞：高職院校；合作辦學；人才培養

1.高職院校計算機軟件專業人才培養模式分析

隨著信息技術的廣泛應用，軟件行業的快速發展已構成推動一個國家的社會經濟發展之重要因素。為了適應全國范圍經濟產業結構調整以及發展軟件信息產業對軟件信息人才的緊迫需求，在2003年11月，教育部、國家發改委等九部門聯合下達了《關于加快軟件人才培養和隊伍建設的若干意見》，指明了我國軟件人力培養和隊伍建設的總體目標，并要求構建功能配套的軟件人才培養體系，提出高等學校和職業技術院校的計算機教育是實現軟件人才隊伍建設的重要來源。部分高校嘗試著改變現有的人才教學途徑，但是受傳統人才培養模式的影響，我國大中專院校開設的計算機軟件專業，其在課程體系及專業設置上幾乎是大同小異，其專業人才培養定位模糊。在校學生都是按照“通才”模式教育，而對于軟件行業的人才需求則應該更多側重于軟件領域的“專才”教育，特別是對于高職大專院校，由于生源門檻較低，學生自身素質條件有限，按照“通才”方式來培養軟件技術人才，教學難度大，畢業學生在專業技能、知識結構、綜合素養等方面與企業實際需求處于脫節狀態，專業教育方向不能適應行業對軟件人才的真實需求。

2.高職院校計算機軟件專業與IT教育機構合

作辦學人才培養模式相對于高職院校計算機軟件專業“通才”教學模式下培養出來的應屆畢業生并不被用人企業青睞的情形，社會上興起的IT教育機構推薦上崗的學員卻受到軟件相關企業的熱烈歡迎。究其原因主要是由于近年來IT業發展迅速，全國多個地區的“技工荒”現象日趨嚴重，很多用工單位招收不到適合的技術員工，而大量應屆畢業生卻找不到合適的工作，形成了人才供求矛盾。IT教育機構則是以企業需求為準則，強化實習實訓，重點培養學員的操作與實踐能力，側重于職業技術技能教育，聘用實踐經驗豐富的企業工程師進行現場教學和技術指導，使實踐性教學環節貫穿于職業教育的全過程，讓學員上崗時直接就能與用人企業實現就業“零適應期”，滿足企業對技能人才的需求，得到企業垂青。而IT教育機構自身也存在著辦學資質、辦學規模與辦學場地等多方面限制，在這些方面高職院校擁有著IT教育機構無法比擬的人力與資源優勢，首先高職院校具有一大批教學經驗豐富的一線教師，師資隊伍穩定，教師在學歷結構、職稱構成等方面的搭配合理，教師的專業理論基礎水平扎實。其次大部分的高職院校均屬于國家公立學校，辦學歷史悠久，教學設施齊全，文化底蘊濃厚，在社會中具有重要的影響力，學生畢業時可獲得經國家和社會認可的學歷及學位。實行合作辦模式，有利于在充分發揮各自優勢的提前下彌補各自不足，形成“優勢互補，共享資源、互利互惠、共同進步”的雙贏局面。

2.1共同制定人才培養方案

高職院校和IT教育機構共同協議制定人才培養方案，明確人才培養目標，強調培養“軟件藍領”。隨著軟件產業的發展，其行業分工日益細化，軟件業也不再是只有少數“專家型”精英從事的行業，軟件領域的人才需求，已向層次化、系統化轉變，形成軟件系統工程師、軟件開發、程序編寫與調試人員、系統管理與維護員等分層的格局。不同職位人才的培養需要依靠不同的培養機構及培養方式。高職院校與IT教育機構合作辦學人才培養方案應圍繞培養軟件藍領人才展開，滿足我國軟件產業金字塔底端所急需的“技能型”、“應用型”人才需求。

2.2共同參與教學過程

IT教育機構對于企業需要人才所具備的素質條件較為了解，在軟件專業合作辦學過程中應該讓IT教育機構參與高職軟件教學的專業設置、課程安排以及教材選定，為院校軟件專業學生提供實習、實訓基地和設備，并參與高職院校專業教學過程及學生的考核等環節，讓企業專家來到學院進行現場授課和經驗指導，帶領學生完成實踐操作，真正讓學生融入到軟件企業化的實訓項目中來，為學生今后能“零適應期”進入到對口的企業工作而奠定堅實基礎。

2.3共同建設師資隊伍

在職業化教育中，教師不但要求掌握深厚的理論基礎，還需要具備豐富的實踐經驗。從目前高職院校軟件專業的師資結構看，“雙師型”教師比例甚少，不能滿足軟件專業職業教育發展趨勢。筆者認為，合作辦學模式為高職院校培養“雙師型”教師提供了一條重要途徑，即學院派專業教師到合作的IT教育機構進行掛職鍛煉，參與軟件企業實際工程項目，由工程技術人員直接進行傳、幫、帶。IT教育機構同時讓經驗豐富的專技人員來學院兼課，定期交替輪換，形成高職院校與IT教育機構之間教學資源共享、師資隊伍共建的格局。

3.高職院校計算機軟件專業合作辦學模式效果

高職院校軟件專業與IT教育機構聯合辦學模式是一種對教育資源重新整合方式，它縮短了從課堂到崗位、從學校到社會間的距離，更有效地實現了人才定向培養目標，達到了軟件技術“專才”的教育目的。這種聯合辦學模式在提高學生文化素質、技術能力和職業素養的同時，解決了學生的就業難問題，實現了招生和招工的同步、教學和生產的同步、實習和就業的同步，達到了學校、企業、社會、學生之間互利共贏的目的。以湘西民族職業技術學院計算機軟件專業為例，自2013年9月，湘西民族職業技術學院計算機系與深圳奮達教育集團正式開展IT軟件聯合辦學共建專業合作培訓項目以來，已由學院選送百余名軟件專業學生到奮達教育進行專業技能的強化學習，并成功推薦培訓合格學生進入深圳軟件園園區企業實習就業，就業職位為專業對口的軟件開發或測試工程師，就業學生平均工資在8000元左右。2016年湘西民族職業技術學院軟件專業招生人數更是有較大提升，三年制、五年制軟件技術專業開班數均由原計劃的1個班增設為2個班。據跟蹤調查，用人單位對聯合辦學培養的高職畢業生滿意率達到95%以上。合作辦學模式真正做到了企業需要怎樣的人才，學校教育就為企業培養怎樣的人才，實現了學生零距離就業，做到專業學習和上崗就業的無縫銜接。時代賦予了高職院校軟件專業良好發展的契機，探索其合作辦學模式有利于提升高職院校技能型軟件人才培養的質量，為高職院校教學改革提供辦學途徑。

參考文獻

[1]林琳.基于校企合作的高職計算機軟件工程專業實踐教學體系的構建[J].課程教育研究.2016(26)

篇9

論文摘 要:當前，隨著教師專業化進程的推進，教師教育改革迎來了一個全新的時代。教師教育由綜合大學舉辦，實現教師教育的專業化，這已經是國際慣例。本文放眼國際，立足本土，試圖從英國教師教育大學化的歷史演進、價值觀點、制度框架、組織結構、課程開發、實踐效果、改革措施等方面，探明在中西不同文化下我國教師教育大學化應遵循的實踐策略，同時為教師專業主義理論構建提供視角。

當下，教師教育大學化成為英國關注的焦點，教師教育大學化的實質是大學教育學院的教師教育專業建制。[1]變革教師教育培養模式，提升教師專業化水平，也是當前我國教師教育改革與發展的重要議題。

一、英國教師教育大學化的觀念

教師教育大學化是當前英國教師教育改革發展的一個重要走向。教師教育大學化改革涉及相應的課程觀、實踐觀、研究觀和質量觀。

(一)教師教育大學化的課程觀

有效的教師教育課程必須具有以下特征：第一，課程與領域經驗之中要體現出良好的教學概念。這種概念包括課程本身和學生的經驗，并植根于課程之中。第二，教育理論應植根于實踐情境之中。第三，領域經驗延伸應遵循理論的精確度與順序性。這種延伸至少要有30個周，在設計領域經驗的時候要促進大學課堂教學內容的革新，為教師候選人提供應用或者觀測教育理論運用的機會。第四，大學與中小學伙伴關系應該建立在可供分享的信念之上。合作課堂教學的教師候選人合理呈現。第五，評價與綜合必須與教學建立聯系，評價的結果必須用于確保教師候選人學會在真正的教職場域。[2]

(二)教師教育大學化的實踐觀

從教師教育大學化的實踐層面而言，教師教育的實施應開展多種合作，包括：一是大學教育學院內部的科系合作。二是大學教育學院和大學學科學院之間的合作。三是大學教育學院和中小學的合作。大學與中小學之間建立“教師專業發展學校”，作為一種培養教師的新型方式。在教師教育大學化的的實踐中，將擴大學生的教育領域經驗作為教師教育課程改革的重點。“當前教師教育改革的主要價值在于為學生及早獲得教育教學領域的知識和教學經驗。大學教育學院教師和中小學之間建立的伙伴關系也日漸多樣化，這種伙伴關系的建立為未來教師獲取教學經驗提供了廣泛的空間。”[3]

(三)教師教育大學化的研究觀

所謂研究觀就是一種涵蓋了所有教師教育課程的觀點。大學的教育學院，作為教師教育教學和研究的環境，其所有的活動都基于研究。在學科教師教育中，這種原則的運用意味著師范生在他們的學習過程中對自己的職業認同并具有研究能力。[4]基于研究的學科教師培養，其目的是讓師范生具有最優的學科理論、教學方法和教學策略。為不斷提高教師專業素質和更新知識，大學教育機構鼓勵教師開展積極的自主學習和研究，并為教師提供終生培訓。

(四)教師教育大學化的質量觀

新世紀教師教育的發展是以質量的提高為核心。教師教育大學化的質量保證核心是確保專業機構培養人才的專業水準。[5]其基本要領是：教師教育的機構認證是專業化的一項重要內容，為了能夠使專業認證具有合理性，就需要制定專業標準，教師教育機構認證標準、教師教育標準、教師教育課程標準、教師教育的質量保障評估標準等構成了一個專業標準體系。

二、英國教師教育大學化的變革

(一)政策演變

1888年，英國大學開始設立培養公立中小學教師的“走讀培訓學院”，從此師范教育被納入高等教育范圍。20世紀初，“走讀培訓學院”逐步改稱為大學的教育院系。1904年，第一所地方公立師范學院——赫理福德郡訓練學院建立，開始了英國地方教育當局直接參與師范教育的歷史，到1914年，英國現代師范教育體系基本確立。二戰結束后，英國中學教師主要由大學的教育系培養，教育系招收大學本科畢業（學制3年）的學生，學習期限為1年。地方師范學院主要培養小學教師，招收高中畢業生，學制2年。1964年英國決定將一些水平較高的師范學院改為教育學院，開設四年制教育學士學位課程。20世紀70年代，隨著師資需求量的減少，政府決定不再向教育學院提供經費，迫使一些教育學院與大學合并。到80年代，單一的以師資訓練為目標的教育學院已不存在，師范教育作為一個專業，存在于大學和繼續教育實施機構中。

(二)現行制度

目前，英國的基礎教育主要分成四個階段:4～6歲、7～11歲、12～14歲、15～16歲。英國的職前教師教育也據此分為四個階段。每個獲取合格教師資格的教師必須至少會教兩個階段的學生。近年來，英國強調教師教育的實踐性，要求每門師資培訓課程必須保證師范生至少18周的中小學教學實踐時間。為了擴大師資來源，英國改革教師教育項目，包括教育學士學位教師教育項目、研究生教育證書課程、在職課程、資格考試課程及海外教師培訓課程。

(三)課程開發

1.學士教師教育課程

學士教師教育課程（Bed）由大學、非大學的多科技術學院與高等教育學院提供，入學要求與大學其他本科的招生標準持平或更高。其中，數學和英語兩門學科的中等教育會考合格證書是入學的必要條件。其課程一般分為“核心課程研究”、“專業研究”、“學科研究”“學校體驗”四大模塊。“核心課程研究”指師范生都要學習英語、數學、科學三門國家核心課程及其教學法。“學科研究”指師范生要根據自己的興趣選擇小學階段的一門學科作為自己的專門領域。“專業研究”模塊主要解決“合格教師資格標準”中關于備課、教學、課堂管理以及監控、評估、記錄、報告學生的成績等方面的要求，思考一些教育基本問題。

2.研究生教育證書課程

英國的研究生教育證書(PGCE)課程是為已獲得專業學士學位并想從事教學工作的本科畢業生開設的師資培訓課程，PGCE課程由三個主要的相互聯系的部分組成：學科研究、專業研究與教學實踐經驗。其中的“教學實踐經驗”是培養師范生具有課堂教學的自信心和勝任力，使他們較快地適應具體的工作環境并能富有成效地從事教育教學工作。培養中小學教師的PGCE課程目標是：第一，擴展其專業學科知識并使其學會如何在課堂教學中傳授。第二，使新教師掌握高水平的教學技能和班級管理技巧。第三，掌握一種通過科研提高教學能力的方法。第四，學會因材施教。第五，掌握教學評定技術。[6]為了實現這些目標，英國培養師資大學通常與本地區的中小學合作，把這些中小學作為師范生見習和實習的基地，以使師資培養緊密結合中小學的學校實際，提高師資培養的質量。

(四)實踐特點

英國大學教師教育模式的主要特點是以中小學為基地實施反思實踐教師的培養。英國大學教育學院與中小學建立的“伙伴”教師教育一般分為四種模式：大學維度的教師教育、互補價值的教師教育、整合的教師教育和互惠的教師教育。[7]

1.大學維度的教師教育

這種模式的教師教育主要用于職前教師的培養工作，在實際運作過程中，這種模式的結構和組織有多種形式。大學為中小學提供有限的教師專業發展培訓機會，但不是這種模式的普遍特征。在英國，地方教育當局（LEAS）經常為經過培訓的師范生刊登教學工作的廣告。通過這種模式，師范生經過大學的專業訓練之后，要求在中小學接受不少于實踐訓練總時數的15%。

2.互補價值的教師教育

這種模式中，大學教師與中小學教師能夠在很大程度上分享專業角色，參與教師的探討、課程內容的規劃和教學方法等方面，大學是教師教育的教學內容和教育學科設計的主體。在這種模式中，大學同時為中小學伙伴學校設計在職教師訓練（INSET）課程，大學和中小學的關系、合作方式更為緊密。

3.整合的教師教育

在英格蘭，這種整合的教師教育模式主要反映在政府關于教師職前教育的認證程序和標準上。就教師在職教育而言，整合的教師教育為大學和中小學的合作提供了更多的機會，大學和中小學雙方都可以從教育實踐中獲益。這種模式鼓勵研究活動，聯系教育學法探討理論問題，其研究結果直接運用于教學質量的提高。

4.互惠的教師教育

這種模式擴大了伙伴機構功能的外延，涉及一些非教育機構的職能，如健康看護、社區需要、職業的和技術的培訓等。考慮到了公共服務的可能性，將教育服務延伸到要求專業化服務的公共領域，不僅僅包括大學和中小學的教師專業，還考慮到教育機構為社區提供的專業服務方面。提供了在不同機構之間提升教師教育的合作理念，在實踐層面上表現出了教師開放性的特點。

(五)質量保證

1.組織與實施

學校培訓與發展署的認證是職前師資培訓機構的畢業生獲得合格教師資格的前提。學校培訓與發展署下設認證委員會和董事會。認證委員會負責審查申請機構的辦學情況，并向董事會做調查報告。董事會負責審查申請機構是否達到開設師資培養課程的標準。為了獲得師資培訓的資格，新的職前師資培訓機構必須提交一份完整的計劃。在認證委員會實施地調查的基礎上，董事會必須確保：第一，所提到的培訓符合教育大臣下達的要求。第二，整個計劃達到教師培訓管理署的標準。第三，第一年的培訓有望確保受訓者達到合格教師證的標準。第四，新的職前教師培訓機構具有一個適當而有效的質量控制系統。第五，質量保障措施和程序表明，該機構可確保高質量的培訓，并在將來得到不斷的改進。[8]只有申請機構達到標準的要求，學校培訓與發展署才授予職前教師培訓的資格。

2.質量保證

所有機構必須：第一，確保它們的供應遵循當前國家教育大臣對職前教師培訓的要求。第二，確保新教師能夠獲取它們所需要的書籍、信息、通訊技術和其他資源，以達到合格教師標準規定的知識、理解和技能的要求。第三，確保內部嚴格、外部中立、適度的程序到位，以保證評價的可靠性和準確性。第四，確保對質量問題展開研究，并將研究結果用于提高培訓的質量。第五，系統地監控和評估培訓的各個方面，以提高培訓的質量，確保培訓符合職前教師培訓的需求。

三、對促進我國教師教育培養模式改革的啟示

(一)建立教師專業發展學校

從英國教師教育的政策演變中可知，英國早在20世紀70年代中期便實現了教師教育大學化。可以說，大學與中小學的伙伴關系是教師教育大學化的基本模式。政府與大學倡導的教師教育模式之間的張力保持一定的平衡，正是英國職前教師訓練伙伴模式的創新點。[9]經過三十幾年的發展，實踐證明，這種模式有利于整合大學和中小學在教師培養方面的優勢，有利于培養學生的實際教學能力，有利于提高學生對教學工作的信心。大學與中小學伙伴關系的管理是該模式成功的關鍵，這就啟示我國政府要不斷建立教師專業發展學校，把教師教育改革與學校改革緊密結合起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生互補的關系。“大學可以傳授給師范生各種教育理論，甚至有關教與學的方法和技巧，但是不能夠代替師范生親身經歷千差萬別的教學情境。要實現這一點的最好場所，就是中小學。為此，大學為師范生安排了中小學的教學實習。”[10]教師專業發展學校（PDS）是實現教師培養與培訓一體化的新探索，“并不是要建立一所新的學校，而是在原有中小學的基礎上，與大學形成的一種新功能”。為改進教育實習、培養反思性教師提供了新的契機。

(二)更新教師資格證制度

英國政府推行教師教育大學化改革旨在規避大學本位教師教育的弊端，加強教師教育的實踐導向，培養新教師的實際操作能力。合格教師標準從專業價值觀和實踐、知識和理解、教學三個維度對未來教師的資格標準做了具體規定，并且以考試的形式考核未來教師的實際水平。合格教師標準將新教師能否到中小學任教做了劃分，成為英國教師教育大學化的底線要求，教師專業標準規定了教師發展的各個階段在專業品質、專業知識與專業理解、專業技能方面表現的特點。我國教師資格制度實施以來，對提高教師素質起到了明顯的促進作用。但是，一次性、終身制的認證方式也帶來了新的問題。為此，我國政府應學習英國對我國教師資格認證程序、認證方式進行調整，定期驗證教師資格證，取代過去一次性、終身制認證方式。規范教師職業從業門檻標準，以不斷提高教師綜合素養。不斷研究教師資格國家考試辦法和定期認證辦法，解決教師資格認證過程中出現的新情況和新問題，推進教師資格認定工作走向規范化、正常化渠道。

(三)確立并完善教師教育機構認證與質量評估體系

目前，英國形成了兩套相互平行的行政系統和督導系統共同管理全國的教師教育事業。學校培訓與發展署作為中央教師教育的專門機構，負責領導全國各教師教育機構；教育標準處作為中央各級教育系統的督導機構，負責教師教育機構的專業認證和定期評估。在英國，學校培訓與發展署的專業認證是教師教育機構的畢業生獲得合格教師資格的前提。學校培訓與發展署對教師教育機構在招生、培訓和評估、伙伴關系的管理以及質量保障四個方面提出了具體要求。通過實施專業認證制度，英國的師資培訓機構為了獲得培訓資格和更多的資助資金，不得不在中央統一領導下不斷提高自身的辦學水平，從而有效地保障了師資培養的質量與規格。我國尚沒有完善的教師教育機構資格認定制度，是因為教師培養機構的授權與高等院校機構相混淆。建立有特色的教師教育機構認定制度，不僅有利于強化現有師范教育系統機構的改善，也可借助此規范新加入的其他類型學校的教師培養最低入門標準。[11]我國正在由獨立定向型師范教育向靈活開放的教師教育體系轉變，建立教師教育機構評價制度是我國教師教育面臨的一個重要而急迫的問題。現在已經有許多重點綜合大學開始加入師資培養單位的行列。由于初次加入師資培養的行列，再加上有些大學在教育課程上所投入的師資和經費設備有限，辦學水平良莠不齊的現象將難以避免。因此，需要建立一個外部的教師教育質量評估體系，保證綜合大學的教師教育質量。

(四)加強政府對教師教育大學化的管理與指導

“政府應承擔發展教師教育的重責”是世界各國發展教育的共識。[12]英國由19世紀30年代之前對教師教育采取放任的政策，到70年代之前對教師教育逐步放松控制，再到70年代之后逐步收回大學的教師教育領導權，逐步加強了政府對教師教育的控制，并形成了兩套相互平行的行政系統和督導系統共同管理全國的教師教育事業。21世紀以來英國政府對教師教育的管理也絲毫沒有放松。英國教師教育大學化的經歷表明，教師教育大學化并不意味著大學對教師教育的絕對領導權，教師教育仍是政府公共事業管理的內在職責。這就啟示我國政府要以先進的理念和明確的思路研究制定教師教育認可制度、教師教育課程鑒定制度、教師教育水平等級評估制度，建設負責考核和資格證書發放的新體制；研究制定教育學專業人才培養模式改革方案，加強教育學、心理學、學科教學法等科目的專門人才培養，為構建開放的教師教育體系進行隊伍建設的準備。

(五)開辟多樣化的培訓渠道

目前，英國政府開設了多樣化的教師培訓課程。除了傳統的教育學士學位課程與研究生教育證書課程外，英國政府還為在職教師開始了研究生教師課程，為大學在校生開設了注冊教師課程，為有經驗而又不想參加培訓的教師開設了教師資格考試課程，為海外教師開設了海外教師培訓課程。在英國教師教育大學化改革進程中，多樣化的培訓渠道貫穿始終。這些教師培訓的新途徑，一方面是為了保證教師的數量供應，解決教師數量短缺的問題，但是更為重要的是改變教師的專業特性，降低大學所教授的教育學科知識在教師教育中的作用，同時建構一種與學校的實際生活聯系更為緊密的、更重實踐的教師專業特性。[13]為適應教師專業化和教師教育發展的新形勢，我國必須開辟多樣化的教師培訓渠道，這是教師教育大學化的生命力所在。同時必須設置教師教育課程標準，教師教育課程標準體現國家對教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、編寫教材、建設課程資源，以及開展教學和評價活動的依據。

參考文獻

[1]朱旭東.如何理解教師教育大學化[J].比較教育研究，2004，(1).

[2]Garry F. Hoban. The Missing Links in Teacher Education Design: Developing a Multi-linked Conceptual Framework. Springer. 2005.(11).

[3]堪啟標.加拿大教師教育大學化的傳統與變革[J].比較教育研究，2005，(11).

[4]OECD. Attracting， Developing and Retaining Effective Teachers: Finland Country Background Report[J]. http:oecd.org/dataoecd/43/15/5328720.pdf，2003-06-01.

[5]朱旭東.專業化視野中的大學化教師教育十大觀點[J].新華文摘，2005，(9).

[6]朱金蘭.英國研究生教育證書制度對我國高師教育實習的啟示[J].南京曉莊學院學報，2005，(2).

[7]Dennis M. Mcinerney， Shawn Van Etten. Sociocultural Influences and Teacher Education Programs[J]. Information Age Publishing. 2003.74-75.

[8]劉儒德.英國的教師管理體制與機制[J].外國教育研究，2002，(7).

[9]堪啟標.英國教師伙伴學校及其質量保證[J].外國教育研究，2002，(8).

[10]趙昌本.大學本位教師教育模式：理念、實施與反思[J].山東師范大學大學學報（人文社會科學版），2004，(4).

[11]洪成文.國際教師教育質量保證制度的最新發展[J].比較教育研究，2003，(11).

篇10

1服務外包人才培養的背景

隨著服務外包行業快速發展,中國2014年上半年簽訂的合同就達到522.1億美元,其中信息技術外包占合同總額的53.3%[3]。在市場快速發展的需求下,我國信息技術外包行業每年人才缺口達20萬[4]。中國軟件外包行業中高端人才僅達到整體從業人數的10%,而軟件外包強國印度中高端人才達到整體從業人數的50%,中國急缺能從事離岸軟件外包服務的中高端人才。

2國內外軟件服務外包人才培養模式

發達國家大多制定標準來培養軟件外包人才,例如歐盟制定了SFIA（TheSkillsFrameworkfortheInformationAge,信息時代技術框架）、日本制定ITSS（ITSkillStandard,IT技術標準）、美國制定了CMM(CapabilityMaturityModel,能力成熟度模型)和CMMI(CapabilityMaturityModelIntegration能力成熟度模型集成)。而以軟件服務外包聞名的印度結合CMM5,以培訓機構為依托,培養人才。國內高校教師理論水平高,對專業理論體系掌握強,但存在重理論體系完整性、輕能力培養體系完備性問題。學生大型項目和外包項目實訓少,缺乏軟件外包項目工作經驗和團隊合作鍛煉機會。在其走向工作崗位后難以滿足工作要求。高端人才的培養無法單純依賴于高等院校和教育機構,而是需要在工作實踐中逐漸成長與提高,但中級人才的培養完全可以由高等院校（特別是985和211院校）利用學校本身特點,確定特色培養方向,以高校研發能力為基礎,和企業、教育機構進行產學研結合,共建課程體系和培養方案,共同培養。

3高校軟件外包人才培養新模式

定位是基礎,特色是突破口,課程體系和培養方案是內核,師資隊伍是保障。先給學校軟件外包人才培養定位,接著確定學校軟件外包人才的特色培養方向,以外包人才培訓基地為依托,找特色方向的相關企業共建的實習基地,把基礎學習、理論研究和實際生產結合,和實際應用結合。讓實習基地的公司提出實際問題和生產技術需求,形成項目,讓學生在學習基礎知識的基礎上,針對實際項目展開理論研究,解決實際問題。

3.1專業培養目標定位

培養具備國際化視野和跨環境下的交流、合作與競爭能力,以金融與電子商務行業為重點的軟件開發、軟件測試中高端外包人才。

3.2特色

和外包服務公司和機構合作,結合學校特色,針對市場需求,確定了金融、電子商務領域軟件開發和測試外包為特色方向。

3.3課程體系和培養方案

在金融、電子商務領域軟件開發和測試外包的特色方向上共建了模塊化教學的課程體系,主要知識模塊包括:通識教育模塊、學科基礎模塊、專業方向基礎模塊、專業技術基礎選修模塊、軟件外包模塊、金融選修模塊、電子商務選修模塊和實驗實踐教學模塊。參考國內知名院校軟件外包專業的培養方案,確定了“2+1+1”（2年特色專業技能學習+1年項目實訓+1年企業實踐）的課程體系,編寫了軟件外包方向的全程培養方案,全方位地培養軟件系統開發和軟件測試外包中高端人才。著重培養學生的實踐能力和創新能力,突出在實踐中學習和運用理論知識的特點,制定了“2年課程項目實驗+1年實習基地綜合項目實驗+1年企業實踐”的實驗實習方案。

3.4師資隊伍建設

為了適應新的培養方案,采取如下措施建設師資隊伍。（1）支持教師定期到軟件與服務外包企業培訓或進修,提高工程實踐能力。（2）培養軟件開發與測試相關的各類考評員。（3）積極外聘有豐富軟件外包經驗的企業工程師來學校開設實訓課程。

4結語