導語：如何才能寫好一篇學習與評價，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：學習英語；學習能力培養；課堂教學

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）08-360-01

英語教學作為一門外語學科，其難點主要在于如何激發學生主動學習的積極性和主動性，讓興趣先成為學生的導師。因而英語課堂評價要注重肯定學生的點滴進步，讓他們時刻保持對英語的興趣和動力。下面筆者結合多年英語教學實踐，簡要談談關于英語課堂評價的一些想法，以供同行參考。

一、課堂教學過程中的評價

我們要以學生心理規律為依據，了解學生的需求與喜好，盡量用一些描述性的語言體現語言的運用。如“a clever girl， Wonderful！Nice picture！Well done！Good！Good idea！”這樣才有利于學生充分體驗語言的多樣性，感覺學習的喜悅。在課堂上根據學生課堂教學活動情感態度即課堂參與、口頭作業、書面作業，以測試語言知識，維持學習興趣為目標，教師獎給學生數量不等的英語校徽小貼紙。這個制度以一個學期統計一次，粘紙直接粘在英語書、課堂活動用書前面，讓學生能夠及時了解自己的學習表現，及時修正自己的學習行為，了解自身的學習進程和趨勢。學生的心理特點決定了他們很難對同一種事物長時間地存在興趣，容易分心、分散注意力，這就需要教師在評價形式的多樣性上下功夫，在平時的課堂設計中多花心思，增加趣味性，刺激競爭，激活課堂氣氛。今天爬樓梯，（爬樓梯。制作幾只類似人的腳板爬樓梯，組員每回答正確一個問題，腳板就上升一個臺階，最先到達樓頂者為勝方。）明天用顏色分組，后天用任務展示，再用學生互動式語言描述評價。讓學生在各種方法評價中獲得新鮮感、愉，每個人都能從中體驗到語言學習的成功與樂趣

二、小組評價

為了不挫傷學生學用英語的積極性，增加每個學生說英語的機會，課堂上我把學生按四人一小組分配，由英語學習較好的學生擔任組長，在小組內，學生不但是學習的主體，也一樣可以成為評價的主體，形成了學生自評和學生互評相結合的評價體系。小組評價既克服了班級容量大，教師檢查、評價不過來的困難，又使學生在自評互評過程中獲得了可持續發展。

首先，學生為了在評價別人時有說服力，自己就必須讀得正確說得流利。這樣就促使他們課前做大量的準備工作，讀說英語的時間比平時要增長很多。其次，互評使學生有意認真聽別人發言，培養了良好的傾聽習慣。另外，反復聽別人讀、說，可以淡化學困生在學習中的困難，使其在潛移默化中進步，且不會因接受學習幫助而產生自卑心理。另外我還設計了組評價表，以便各小組成員互相監督。

三、課外學習過程的評價

四、階段性評價

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關鍵詞　評估標準　強化激勵　有效　即時評價

在進行課程改革的同時，努力探索適應新課程改革的評價方式，力求促進課程改革的順利實施。有效課堂教學策略的評價研究，旨在明確有效課堂教學策略及促進有效策略的實施。

1　滿足內心需要，激發學習動機

從中學生的年齡和心理特征角度來看，中學生的學習需要的要求并不高。只要教育者平時多放“心眼”在學生身上必能了解學生的真實需要，在課堂上有的放矢地進行引導和精心設計各教育環節，充分讓學生參與學習活動中去，讓學生在親身體驗學習過程中，有所作為有所獲，并能及時對學生學習的情況進行個體評價和點拔，從而引導學生及時調整自己的發展目標，同時老師也根據此信息及時調整自己的教學手段。經過幾年的新課程課堂改革實驗表明，學生在這樣的課堂評價中，能有效地獲得自己的學習成果而且身心成長得到健康發展。

如：在進行“物質的溶解性”的教學時，打破了常規的根據書本按部就班的教學程序，上課一開始，筆者就向學生指出：“同學們，你們都喝過糖水吧，你們有沒有親自泡過糖水呢？現在你們兩人一組，利用桌上所提供的器材配制一杯糖水，注意在配制過程中要善于發現問題和提出疑問，看誰的問題最多。”接著學生們開始動手操作，幾分鐘后，學生們紛紛表達了他們在實驗中所發現的問題：

“蔗糖為什么能溶解在水中？”“蔗糖在水中的溶解能力與哪些因素有關？”“蔗糖能溶解在色拉油中嗎？”……

對于學生們提出的一連串問題，筆者欣喜萬分，因為正是這些問題，促使他們去學習和獲取新知識，在學生興趣盎然地表達了他們所發現的問題之后，激勵他們：“同學們，你們所提的問題都很有價值，都是在本節課學習中所要解決的，相信這些問題，通過討論和實驗你們自己有能力解決。”

當把學習的權利還給學生，讓學生成為學習的主人，課堂就會顯得生機勃勃，學生的創新能力才能得到充分的激發。在課堂中，老師注意觀察學生是否對科學學習有興趣，是否積極主動參與科學學習活動，是否認真傾聽他人發言，是否樂于與同伴交流與合作等等。課堂中及時的評價滿足了孩子的內心需要，能被老師肯定，那是學習中的樂趣和成功，內心獲得滿足；老師簡約而中肯的評價體現了促進學生發展的課堂教學評價的發展性原則，不是只對學生的學習結果作簡單的好差判斷，而是在于強調其形成性作用，注重發展功能。一次評價不僅是對該學習活動的歸納小結，更是作為下一學習活動的起點、導向和動力。

2　創造人性化的發展空間，促進其自主學習

2.1　學習評價不僅要關注學習結果，更要關注學習過程

學習評價既要體現共性，更要關注學生的個性；既要關注學習結果，更要關注學習過程，需要特別關注學生在學習過程中的表現，包括他們的毅力、意志力、氣質等方面的自我認識和發展。

例如：在學習《生物多樣性》這節內容前，請同學們到生活中調查，農村孩子生活在山區，對生物的種類并不陌生，有些方面的知識可以上互聯網查尋，通過走訪、調查、上網探索記錄結果。在課堂匯報中，同學們都爭先恐后地向大家介紹自己的調查結果，這時需要做的是把握好每個環節，使課堂活動有條不紊地進行。先請一名同學向大家匯報調查結果，并進行自評，然后請其他同學進行補充性評價或發表個人意見、小組總結，然后依次進行，對活動中表現好的學生及時表揚鼓勵，并對評價好的學生予以肯定。

這既觸發了學生的真情實感，也讓學生在活動中了解到生物具有多樣性、體驗保護生物多樣性和可持續發展的重要意義，樹立“生物與環境是一個不可分割的整體”的觀點，樹立環境保護的緊迫感和責任感，培養人與自然和諧發展的意識，激發學生的愛國情感，并懂得同學之間應互相幫助、互相謙讓、彼此關心，有了矛盾及時調解等，從而使學生在自評、互評中凈化自私心態，摒棄不良習慣，學會與人和藹共處。科學教學過程中問題大多來自于現實生活中，答案非一時能解決，因此延時性評價不但有利于學生解決生活中的實際問題，而且也提高了學生學習科學的興趣，開闊了學生的眼界，啟發了學生的心智，培養了學生的創新。有時評價還要堅持分層性，對于自我發展能力強的學生重點在于評價結果和質量，對于自我發展意識弱的學生重在評價其學習態度和學習過程，根據學生的不同進行不同的評價，使優等生“錦上添花”，讓中等生“激流勇進”，讓暫差生“后來居上”。

例如：在讓學生做“用酒精燈給水加熱”這一實驗時，有一名學生在熄滅酒精燈時，直接用嘴將其吹滅，發現他的做法后，沒有說“你應該……你不應該……”之類的話，而是走上講臺，向全班學生提出一個問題：“請問我們應如何正確地熄滅酒精燈？”很多學生異口同聲地說：“用燈帽來熄滅。”剛才犯錯的學生也想起了老師說過的用嘴吹滅酒精燈存在的危險，很愉快地接受了我的批評，并且重新按科學的方法使用了一次酒精燈。

這樣的課堂評價，沒有忽略失敗的同學，言外之意：只要認真參與做了，哪怕失敗了，也能獲得一些經驗和啟示，在老師的眼里仍然值得欣賞。學習評價不僅要關注知識的掌握，要促進其興趣、愛好、意志等個性品質的形成和發展，真正體現評價的過程性。

2.2　師生共同評價，促進學生人格的發展

在學生參與評價的過程中，不再是老師問學生答，學生反饋老師引導的平行雙線型的學習，而是來自多層次、多方面、多角度的學生個體智慧的碰撞和信息的交流，這是一個強大的網絡化的學習體系。學生在課堂學習中得到的不是教師個人的備課所得，而是師生之間，同學之間，集體智慧的整合。

如：在上完了用PH試紙測定物質的PH這一內容后，看到學生對生活中不同物質的酸堿性有著非常濃厚的求知欲望，就給每個人發了兩張PH試紙，讓他們放學后去測試自己想要了解物質的PH。第二天上課時，詢問了一下學生課外的實踐情況，很多同學報出了所測物質的PH，如尿液、唾液等，測得的酸堿性大致與實際相符。此時便問：“誰知道血液是什么性的”（書上閱讀材料），“堿性！”有的甚至還報出了7.39～7.45的數據，這時一位同學舉手提出：“我測過了，血液有可能是酸性的。”周圍的同學聽了哄然大笑。

問了該同學是如何測試的，是用小刀在手上劃了一刀，然后把血擦在試紙上，結果試紙呈咖啡色。老師肯定了該同學勇于科學探究的精神，同時對全班同學提出：“他這種采血方法有什么不妥？應該怎樣采血比較科學？”通過討論分析，學生得出這種采血方法未經消毒易引起感染，可用酒精棉花在無名指消毒后，用在酒精燈上消毒后的采血針進行采血。

接著讓學生猜測為什么會出現這樣的情況，有的學生提出可能是血液本身紅色造成的。教師趁勢提出：“是不是有顏色的液體就測不出了呢？”加藍色的硫酸銅溶液當場測試，結果顯示紅色，PH為3，從而否定了剛才的猜測。這時又有一位學生提出是不是因為血液凝固了，及時表揚了這位同學的機智，同時補充了血液由血細胞和血漿組成的知識，并說明用PH試紙直接測定的是液體的PH，血液的PH實際上是血漿的PH，而血細胞的存在及凝固影響了測試的過程，導致了實驗結果的錯誤。明白了實驗失敗的原因后，學生又提出了一個問題：“那么血液的PH該怎么測呢？如何去掉血細胞的干擾呢？”于是，就布置了一個新任務，讓學生回家后查資料或者請教專家探究一下怎樣才能正確測得血液的酸堿度。學生有極強的求知欲，第二天，好幾個學生都有了自己的答案，有的說可以加一種藥防止血液凝固，有的說用醫院的離心機把血細胞離心后破裂沉降可以分離出血漿，另一位學生說醫院里不是用PH試紙來測的，是采用測定二氧化碳的結合率來測定的。還有一位按照教師說的采血方法采血，但他把血滴在試紙上，結果發現血滴邊緣一圈有點綠色，因此說明如果血液的量多一點，利用滲透出來的血漿，也可以大致測定。對以上的結論，同學們都給予了熱烈的掌聲。

教師在引導學生參與評價的過程中，通過組織學生與學生之間、小組與小組之間、老師與同學之間多方面的評價，激活課堂氣氛，提高與學生交往的能力，激勵學生奮發向上，互相合作與競爭，從而促進人格的健康發展。尤其促進學生正確認識自我表現，評價自我表現，培養學生獨立自主的個性化品質，促進學生在新型的人際關系與學習交流中得到和諧的發展。

3　多樣化的評價，提供一個豐富的“展示舞臺”

如何正確、有效地評價學生？在教學課堂中，要求自己站在學生的立場和他們一起去思考、去討論、去執行，讓自己作為引導者出現，而非主導者出現。在“我的科學小檔案”實施過程中，其實是教師教育觀念和評價方式方法轉變的過程，是教師在與學生共同討論、相互碰撞、　攜手進步的過程。

學生各自有一本“我的科學小檔案”，其中有老師和學生共同編寫和制訂的“我的成功之訓”、“科學公約”　、“我的成功手冊”、　“科學加油站”。

例如，“我的成功之訓”——　讓成功的信念成為學生自主評價的基調。

例如，“科學公約”——讓學生在自評和互評中有明確的評價準則，從而進行量化評比。

例如，“我的成功手冊”——讓學生在一定周期內整理自己的學業成就，并進行自我評價，包括優秀作業、最滿意的單元自查卷、成功的科學活動等等自主評價的內容。

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摘 要 評價是指對學生學習過程及學習效果的判斷，它不僅可以在某種程度上顯現學習、教授的效果，而且也是教學內容、方法、手段的指揮棒。

關鍵詞 健康課程 學習 評價

為了全面貫徹黨的教育方針，促進學生的健康發展，使學生成為社會主義事業的建設者和接班人，國家對學生在體育與健康課程方面的基本要求是新時期學校制訂體育與健康課程教學大綱，進行體育與健康課程建設和評價的依據。

一、中學體育學習評價的現狀

（一）評價內容單一

傳統體育學習評價的這種內容單一的情況造成了評價與課程目標相脫節的現象。我國過去的體育教學目的和任務除要求學生掌握基本運動知識和技能外，還要達成諸如“培養學生鍛煉身體的習慣”、“增強學生對外界環境的適應能力”、“鍛煉意志，培養勇敢、頑強、朝氣蓬勃和進取向上的精神”等目標。

考核內容與新課程目標脫節強調對學生體能、技能的評定，忽視了對學生學習態度、習慣養成、情感、合作、適應等方面的評定。而新課程目標包括兩層目標，可見當前的體育學習評價只是體現了對新課程部分目標的評價，其它目標沒有在學習評價中體現出來，從而使新課程的某些目標形同虛設。

（二）評價類型選擇上的片面性

1.即時評價空洞化

學生通過教師的評價對自己的學習情況可以有一個大致的了解，從而進一步明確努力方向，增強學習信心。教師可以通過即時評價，滲透思想教育，激發學生的學習情緒，強化技能教學，調節課堂教學的節奏與氣氛，以利于更好地完成教學任務。空洞的評價是無法讓學生得到真實、有用的信息反饋的。我們認為，課堂即時評價應該做到：實事求是，真實具體，針對性強，重點突出。有的學生練習完成得好，到底好在什么地方？為什么能完成得好？如何進一步提高練習質量？有的學生不能完成練習，是什么原因？是素質問題，還是技術問題，或是心理問題？如何解決？讓學生通過教師的具體評價一清二楚。此外，即時評價還應充分考慮學生的個體差異，要注意保護學生的自尊心，要讓學生在教師的評價中增強信心，積極練習，努力完成學習任務，真正體驗到進步與成功的喜悅。只有這樣的評價才是有效的。

2.評價參與主體的單一性

學生學習效果如何、作用怎么樣、有多大價值，只有學習主體最清楚，而現實中的學習效果評價只有教師這一評價主體，可以說我們一邊口頭上強調學生在學習中的主體地位，一邊在學習評價時把學生踢得遠遠的。在法制不斷健全、民眾維權意識不斷增強的今天，學生參與自身學習評價的基本權利為何不見呢？

二、目標體系不同

（一）學習領域不同

課程標準包括運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應五個學習領域，五個學習領域實際上由兩條主線組成，一條是身體運動主線，另一條是健康主線。雖然課程標準將不同性質的學習內容劃分成五個學習領域，但五個學習領域是一個相互聯系的整體，每個領域都不能脫離其它領域獨立實現課程目標；體育教學大綱則是根據運動項目劃分學習領域，如球類、田徑、體操、武術等，這實際上是一種競技運動的教學體系，每個學習領域可以脫離其它領域而獨立存在。

（二）內容標準不同

課程標準主要是構建本門課程學習的目標體系和評價原則，對完成課程目標所必需的內容和方法只是提出了一個大體范圍，各地區、學校、教師和學生都有相當大的選擇余地，此外，課程標準對學生情意和健康方面的要求具體化；教學大綱主要規定了各個具體的教學內容和要求，但對學生的道德、情感和意志品質等只作了總的原則規定，教師的工作只能是根據教學大綱教學生學習并掌握規定的知識、技能與技術，教師和學生對教學內容的選擇余地和發展空間十分有限。

三、當前這種體育學習評價的弊端

單一的評價主體、評價內容、刻意追求量化評價的理念、絕對化的評價標準不僅使得當前的體育學習評價失去了應有的公平，遠離了教學評價的原本積極意義，而且使部分學生產生了對體育學習的厭惡情緒，激化了師生之間的矛盾，在某種程度上使體育學習評價成為影響體育教育和體育學習的“禍害”。

四、體育與健康課程學習評價的方法

（一）評價的指導思想

體育課程指導思想，隨著社會大環境的變化而變化，具有鮮明的時代特征。它的確定，除了依據體育的功能、個體的需要，更要適應不同時期社會政治、經濟、科學文化的特點和需要。這是研究確立我國體育課程指導思想時應特別注意的。

（二）體育學習的評價內容與評價主體

體育學習的評價應是對學習效果和過程的評價，主要包括體能與運動技能、認知、學習態度與行為、交往與合作精神、情意表現等，評價主體應通過學生和教師兩者共同評定。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部定制定.義務教育《體育與健康課程標準（2011年版）》[S].北京師范大學出版社.2011.1.

[2] 楊文軒，季瀏.義務教育《體育與健康課程標準（20011版）》解讀[M].高等教育出版社.2012.3.

[3] 國務院文件.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[C].2010.9.

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Abstract： Changing the competition among students to the competition among groups is helpful to cultivate students′ collective ideas and the team cooperation spirit. It can help teachers to take targeted teaching methods for different types of students to ensure that every student can get very good development. Compared with competitive learning and individual learning， cooperative learning can help the relationships among classmates more harmonious to make the students form more healthy psychology and better learning attitudes. This paper expounds the definition and significance of cooperative learning. On the basis of this， it discusses the specific implementation methods， strategies and evaluation ways and effects of cooperative learning in professional teaching.

關鍵詞： 合作學習；成效分析；問題與對策

Key words： cooperative learning；effect analysis；problem and countermeasure

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）35-0221-04

0 引言

傳統的教學評價重在常模參照評價，把個體在整體中的位置分數排名看的很重，其目的是按照高低優劣的指標對學生進行等級劃分，將學生置于緊張的競爭氛圍之中。而嚴格來講，這種將分數作為評價學生能力的唯一指標的評價方式是極不科學的，它無法客觀評價學生，也不符合學生實際情況。因為在這種評價體系下注定只有少數人可以取得所謂“成功”，大多數學生都無法取得高分或者好名次，但顯然并不能將這些學生都定義成失敗者，這是不利于學生的發展的，因此必須改革和創新傳統的教學評價模式，合作學習模式就是在這種情況下應運而出的，該模式強調的是標準參照評價，其教學目的是“不求人人成功，但求人人進步”，該模式將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，將個人記分轉換成小組記分，最終以小組為單位計入總成績，并據此進行教學評價。小組總體成績是學生獲得獎勵或者認可的依據。這種教學評價模式會逐漸形成“組內成員合作，組間成員競爭”的新格局，學生們會更加自覺地參與到小組合作當中去，該模式采用教師評價與組內互評和學生自評相結合，個人成績與小組成績相結合，學生成績與合作態度相結合的方法，不僅充分尊重了學生的個體差異，也使得評價更加的客觀和多元，有利于教學評價的科學化。

1 合作學習的含義

關于合作學習的定義眾說紛紜，但分析各國學者對合作學習的研究發現，合作學習絕不僅僅是將幾個學生安排在一起就可以實現高效學習的，合作學習小組必須具備較高的凝聚力，具有明確的學習目標，小組成員能夠在合作中找到滿意的歸屬感和較高的榮譽感。小組成員之間取長補短，互相信任互相幫助，并且以小組整體成績作為評價與獎勵的依據，如此可使學生更投入的參與到小組合作當中去，確保更高效的合作學習效果。

大學生（職業院校的學生）的合作學習既包括上述內涵，也具有自身的特點，那就是其主體是大學生，并且本文強調的合作學習不僅是指課堂上的，還包括課外協作。相較于中小學生來說，大學生主要是圍繞一個課題展開合作學習，因此他們的合作學習多半發生在課堂以外。

盡管這些年我國一直在探索國內外關于合作學習的相關理論和實踐經驗，也取得了一些成績，但是真正落實到現實中還是廖廖無幾，且多是在中小學實踐的。從理論上分析，大學的課程多是沒有定論的前沿科學知識，適合小組學習模式，并且大學生也比中小學生具有更高的溝通和交流能力，所以，合作學習模式更適合大學階段。

我國現有的高等教育模式，既存在教育資料不足的問題，也存在教育資源浪費的問題，但是很少有人關注學習伙伴這一豐富的教育資源。實踐表明，合作學習是一種有效的教學組織形式。但由于我國大學生合作學習研究起步較晚，還存在很多不完善的地方，需積極吸收國內外的先進經驗，彌補自身不足，找到日后的研究方向，對于我們在高等教育大眾化的背景下，探索新的大學生學習模式是非常必要的。

2 合作學習的意義

與傳統的班級授課制相比，小組合作學習具有更多的優勢。依據建構主義學習理論，所有的新知識都是在原有知識的基礎上進行建構而來的，學生們由于自身成長環境的不同，對知識點的理解難免會存在偏差，這時小組合作學習的模式就顯現出了優勢，該模式通過小組成員之間的溝通和交流，可以互相之間取長補短，進而促進知識的建構。學生利用合作學習模式進行學習，不僅可以培養自身的合作意識和能力，還能夠培養自身的創新精神和實踐能力，同時由于合作學習的效率更高、質量更好，還有利于學生自信心的提高，客觀上也減輕了學生的學習壓力。與傳統的班級教學形式相比，小組合作學習的特點主要表現在以下方面：過去教師占主導地位，現在學生的主體性增強了，學生之間的交流和溝通也增加了，重視互助式、互動式和討論式的學習；過去學生的學習任務強調個體化，現在更注重個體化和合作化的結合，過去學生之間是競爭關系，現在既是競爭又是合作的關系等。

3 小組合作學習教學模式的優勢

3.1 小組合作學習體現了教學活動中各動態因素的多邊互助

在傳統的教學模式中，教師占據絕對的主導地位，學生們在被動的接收知識，學習過程中的交流形式也僅限于師生的單維交流。但是小組合作學習模式改變了這種現狀，該模式不僅包含了教師和學生之間的雙邊互動，還包括教師與學生小組的雙向交往、學生之間的多相互動，小組合作學習體現了教學活動中各動態因素的多邊互助，有利于教學質量的提升。

3.2 小組合作學習有利于學生學習動機的激發與增強

小組合作學習模式區別與傳統的分組方式，通過將全班學生劃分成若干個異質成員組成的小組，并給小組布置學習任務，安排學習目標，小組無形中就變成了一個“利益共同體”，小組每個成員一榮俱榮、一損俱損，因此，小組合作學習模式下的學生學習積極性和主動性更強，因為每個學生都不希望自己是團隊的后腿，都希望捍衛團隊的集體榮譽。

3.3 小組合作學習給學生提供了滿足需要的機會和形式

有研究表明，滿足學生需要的最主要場所就是學校。學生在學校最主要的需要就是自尊和歸屬，而小組合作學習的形式正好和學生的需要相吻合，小組合作學習不僅給學生提供了學習的機會和場所，也讓各小組成員之間相互尊重和交流，學習效果事半功倍。

3.4 小組合作學習有利于學生認知水平的提高

在傳統的教學模式下，學生僅僅是被動的接收知識，但在小組合作學習模式中，由于學生需要將自身掌握的信息分享和傳遞給小組成員，無形中促使學生必須加固相關的知識，因為只有自己掌握牢固，才能將其傳遞給小組成員，因此小組合作學習有利于學生認知水平的提高。

3.5 小組合作學習有利于培養了學生的集體觀念

客觀環境決定了每個小組成員的素質不可能一樣，各有各的優勢，但同時每個人也都有自己的不足之處，由于小組合作學習模式最后評價的依據是小組整體的成績，這就要求小組成員之間協同合作，互相幫助，互相監督，真正意識到每個小組成員都是一榮俱榮、一損俱損“利益共同體”，長此以往下去，小組成員之間的集體觀念一定可以得到加強和提高。

3.6 小組合作學習有利于培養了學生多渠道獲取信息的能力

在傳統的教學模式下，學生們接受信息的渠道比較單一，主要是教科書和教師的教案，這導致學生們的知識面無法得到拓展，無法適應當今社會信息飛速傳遞和流通的現狀。但在合作學習模式下，學生們獲取信息的渠道增加了，除了傳統教學模式下的信息渠道，學生們還可以通過查閱相關書籍、去博物館、咨詢相關專家等獲取需要的信息，因此小組合作學習有利于培養學生多渠道獲取信息的能力。

3.7 小組合作學習有利于培養了新型的師生關系

傳統的教學模式中教師占主導地位，學生更多的扮演傾聽的角色，但在小組合作學習模式中，師生之間有了更多的交流和溝通，教師的角色通常是顧問或者指導者，師生一起探討一個課題，這種互動使師生之間建立了一種新型的師生關系，有利于提高學生的學習積極性和主動性，真正實現教學的民主。

3.8 小組合作學習有利于培養了學生的競爭意識

雖然小組合作學習強調小組成員之間的合作關系，但競爭也是不可忽視的一個重要因素。無數經驗告訴我們，只有競爭才會使人進步，而競爭通常是通過評價體現的，經常的、合理的評價，可使學生的競爭意識不斷得到增強。在合作學習中，具體的評價可在三個層面上進行：小組評價；組內成員評價；組間同等水平的學生評價。只要科學合理的利用好這三個評價，就會最大程度地激發出學生們的學習積極性和主動性，進而培養其競爭意識，促使其不斷進步。

4 合作學習的設置方法

在傳統的教師講授課堂，教師主導著整個課題的流程和走向，學生們一般沒有機會參與語言實踐。但是在合作學習模式下，課堂注重互助式、互動式、討論式的學習。

4.1 組成小組

將參與合作學習班級的四十名同學分成八組，每五人一組，需要注意的是由于學生們都是初次接觸合作學習，教師在進行分組時應充分考慮各項因素，深思熟慮，同時為了確保學習效率和效果，應制定相關的小組行為規則，并使其具有一定的強制性。小組各成員之間應盡快熟絡，相互之間互尊有愛，具備一榮俱榮、一損俱損的集體榮譽感。

4.2 分配角色

客觀上每個小組成員的知識儲備和心理素質都是不同的，各有優劣勢，在分配角色時應充分考慮每個學生的優劣勢，依據每個學生不同的特點分配不同的學習任務，既不能讓學生一直做不擅長的事情，不利于學生自信心的提升，也不能讓學生重復做自己擅長的事情，不利于學生能力的提升，應科學合理地對學生進行角色分配。

4.3 基本的合作技巧

小組合作學習十分注重合作關系，因此學會一些基本的合作技巧在小組合作學習中意義重大，基本的合作技巧主要包括眼神交流、保持安靜、道歉、感謝他人幫助等，學生學會這些基本的合作技巧，才能在小組合作關系中更加游刃有余，更加輕松自在，也更能夠使自身的價值最大化。

4.4 建構積極的相互依賴性

建構積極的相互依賴性，學生會意識到自身的成功離不開小組其它成員的幫助，同時小組其它成員的成功也必須有自己的支持，面對這種形勢，學生們的責任感和使命感會被大大激發，會更加自覺的完成自身領到的學習任務，因為學生們知道一旦自己沒有完成任務，不僅僅影響的是自己的成績，更會影響到整個團隊的成績和榮譽，每個學生在團隊中的作用都不可或缺。

利用小組合作學習模式，學生們的學習積極性和主動性被大大激發出來了，學生的教學主體地位得到了大大增強，不僅如此，在實際的課堂教學中，通過采用小組合作學習模式課堂的氣氛較傳統教學模式也發生了很大的改變，同學們更加自覺和踴躍地參與到課題討論中去，形成了良好的、積極的教學氛圍。對于教師和學生而言，在這種氛圍下具有以下的潛在意義：學生們深刻理解了合作的意義，也知道了團隊的重要性；所有的學生都嘗試著運用自身學到的知識和技能，享受知識轉化為能力的奧妙；無論是什么性格的學生，都在完全投入的合作中感到輕松自在；教師和學生之間的交流和溝通大大增加了，學生們在課堂上更加地暢所欲言了等等，因此構建積極的相互依賴性十分有利于學生的小組合作學習，學習效果一定會事半功倍。

5 合作學習的評價體系的設計

合作學習評價體系的設計可以按照確定評價指標、分配指標權重以及編制評價標準的步驟執行。在學習之前，公布評價的方法，每次學習之后，要計算每個小組的得分和每個學生的分數。

5.1 確立評價指標

合作學習小組是為了完成共同的專業課程學習任務而形成的有明確分工的互學習組織。學習目標是專業課程教育方向的一種表現形式，也是評價學生掌握知識的基本依據，合作學習的目標不僅僅是為了學生完成共同的任務，還具有多方面、多層次的教育價值體現。其次，要體現合作學習的評價標準、評價內容、評價主體的多元性和公正平等的原則[9]。

5.2 分配各項指標權重

合作學習評價指標項確定之后，由于各指標項對評價目標的影響程度不一，因此制定者有必要考慮各個指標的重要性及所占的權重。

5.3 編制評分標準

編制評分標準主要在于界定評價學生掌握知識的指標等級。例如，“5”、“4”、“3”、“2”、“1”五個標準等級或者“A”、“B”、“C”三個標準等級等，這要根據具體問題具體分析。

6 合作學習效果分析

圖1-圖3是對于同專業平行班級期末考試卷面成績的分析其中圖1是所有參加樣本試點班級的學生的期末成績，均值是69.12，標準差是9.326；圖2是為采用討論式教學的參加試點班級的兩個班級學生的期末成績，均值是65.662，標準差是9.676；圖3是為采用討論式教學的參加試點班級的學生的期末成績，均值是72.194，標準差是8.633。很明顯，用討論式教學的參加試點班級平均成績比所有參加樣本試點班級的成績提高3.074分，提高比例為4.4%；比沒有參加樣本試點班級的成績提高6.532分，提高比例為9.9%。用討論式教學的參加試點班級標準差比所有參加樣本試點班級的降低0.693；比沒有參加樣本試點班級的降低1.043，成績更為集中。

7 結論

從上面的數據分析可以看出：合作學習模式作為理論知識與實踐相結合的課程教學方法，在執行的初期增加了同學間的互動環節，能夠提高學生的專業課程的學習興趣，在執行的課堂教學中，通過教師的引導能夠幫助學生有效的掌握相關知識點從而提高了學生的表達能力和自學能力，是培養學生創新思維和創造能力的有效方法。

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【關鍵詞】形成性評價 高職學困生 自主學習

一、 相關概念

（一）學困生

目前的教育研究中對學困生的定義為：智力正常，但由于學習基礎較差，且存在著不良的學習因素，如學習興趣較弱、學習動機不強等，導致學習中出現障礙和困難，學習成績比較差的學生。由于怕遭教師和同學的譏諷，學困生的自尊心相對于其他學生更為脆弱。雖然學困生在學習上處于劣勢，但在其他方面如人際交往、文體活動等方面通常有特長。

（二）形成性評價

形成性評價是美國專家斯克里芬提出來的區別于傳統的終結性評價的一種教學評價方式，就是在教學活動中，對學生的日常學習進展情況進行全面監控與評價，為教師和學生提供反饋信息， 以改進教學策略，促進學習的系統性評價。

這種評價使教師能在課上及課外全面動態地關注學生的學習過程，及時地了解學生存在的問題和取得的成效，幫助教師調整教學策略，提供教學效果。同時，能夠幫助學生記錄自己的學習進展情況，學生不再被動地接受教師評價，更要發揮主觀能動性進行自評，還要發揚團隊協作的精神進行他評，對原來學習有困難的學生幫助尤為明顯。

（三）自主學習

自主學習是指在教學宏觀目標的指導和教師科學地引導下，學生自主地選擇學習材料，實施合適的學習策略，通過學生獨立的監控、分析、探索、實踐、質疑、評價等方法來實現學習目標。

在自主學習中，學生從被動地“要我學”變成主動的“我要學”。教師要培養學生的自主學習能力，拓寬學生學習的渠道，最終實現靈活運用語言的目的。自主學習不僅能使學生在學校學習中受益匪淺，還能為學生的終身學習奠定良好的基礎。

二、 形成性評價的運用及實施

（一）學習成長袋

根據教學目標，學期初讓每位學生準備一份檔案袋，收集一段時間與課程相關的學習材料，記錄教師、自己、同伴所做的評價，反映學生該課程學習所付出的努力程度、取得的進步過程。

學習檔案袋能夠幫助學生看到自己的優點和他人的肯定，從而增強了自信心。學習檔案袋給學困生提供了一個展示特長的平臺，借助特長表現自己，得到教師和同學的關注和肯定，從而激勵了其英語學習。從這個意義上看，學習檔案袋對學困生的轉化效果尤其明顯。同時，學習檔案袋是一種很好的反饋機制，能夠幫助教師全面、客觀、動態地了解每個學生的學習發展的重要信息。

（二）教師評價

1. 評價學習態度、學習方法、學習策略

在課堂上，教師觀察學生是否經常主動發言， 是否能融入小組活動，是否按時按量地完成作業；課外，教師經常抽查學生學習成長袋，觀察學生的個性特征，綜合能力，了解學生一段時間內學習動態。綜合課內外學生的表現，教師對學生的學習態度、方法及時客觀地給出評價。

2. 評價語言水平、實際運用能力

在課堂開始五分鐘內，讓兩名學生做free talk，教師做好記錄，對學生口語表達能力做出評價；鼓勵學生課外多閱覽英文文章，并要求寫讀書筆記。教師可嘗試 “跟音模仿”訓練，讓學生自主選擇材料模仿語音語調，然后對自己的模仿進行錄音，教師及時跟蹤評價，對學生取得的進步，給予肯定和表揚， 能有效地改善學生的語音語調。

3. 同學互評

筆者以口語課為例，說明同學互評的實施情況。在口語課上，每位同學在講臺上做presentation時，其他同學認真聽，然后就語音語調、內容、流暢性、個人表現、時間控制等方面對演講同學進行評價。因為可以事先準備，學困生也能有很好的表現。

4. 自我評價

在教師的指導下，學生制訂一份每周學習自評表，每周填寫，及時回顧、和自評。學生整理自己的學習資料，自查自己的努力程度、學習成效，積累自己的學習經歷。自我測評能使學生能更清晰地看懂自己的學習軌跡。

三、注意事項

（一） 形成性評價與終結性評價相結合

終結性評價主要是指期末考試評價。學生在學期末得到一個代表知識掌握水平的成績。終結性評價側重于定量分析。這種測試評價主體和方式較單一。形成性評價側重過程評價，評價主體和方法多樣，便于提高學生的綜合素質。因此，高職英語教學中要將形成性評價和終結性評價相結合起來，既注重考查學生學習的過程，又關注學生學習的結果。

（二）倡導合作學習

自主學習和完全意義上大的獨立學習不能簡單地劃上等號。完全意義上的獨立學習是指學習者根據個人情況自主確定學習目標、學習內容和進度，選擇相應的學習材料、方法，自主監控學習進度，進而自主評價學習效果。高職生自主學習能力較弱。所以，實際上，不太可能實現完全意義上的自主學習。學生的自主學習需要得到教師的指導和同學的合作。

（三）對學困生的評價要以激勵為主

對學困生的評價要以尊重為前提，評價語言以激勵為主，及時發現學困生進步，給予反饋和激勵。不吝嗇“Good”“well done”“perfect”這些溢美之詞，讓學困生感受到努力后成功的喜悅，從而更加愿意去表現得到下一次的認可，學習效果事半功倍。慎重使用否定評價。

【參考文獻】

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關鍵詞：混合式學習 參與 學生參與度 參與度評價

中圖分類號：G652文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）13-0123-02

在信息技術不斷滲透教學的今天，在線學習在高校中早已不陌生，但傳統課堂學習依舊占據重要位置，而混合式學習結合了二者的優勢，學生在教學中占據主體地位，教師起主導作用，因此在高校課程改革中逐漸關注混合式學習并進行推廣。在混合式學習中，學生參與度是提升學生的素養，達到預期的學習效果最關鍵的影響因素之一。教師以傳統的課程評價方式對學生參與度進行評價是不夠全面細致的，而且很難從中發現問題并及時解決。因此，如何評價學生參與度，又如何根據教學實際設計出更合理有效的學生參與度的評價方式值得探究。

一、混合式學習的概念界定

混合式學習早期是出現在企業培訓中，一方面指學習方法的混合，另一方面指學習形式的結合。[1]《Blended Learning白皮書》中認為混合式學習是一種學習方式，結合了面對面學習、自主學習和在線學習。[2]何克抗教授指出，混合式學習要充分體現教師的主導作用，學生的主體地位，使教師對教學過程進行引導、啟發和監控，學生積極主動地參與教學過程。[3]李克東教授指出，混合式學習是一種教學方式，結合了課堂學習和在線學習，以降低教育成本、提高教學效果為目的。[4]

本文認為混合式學習是以“教師主導，學生主體”為指導思想，結合課堂學習和在線學習，將教學各要素合理組合，達到最優學習效果的教學模式。

二、學生參與度的概念界定

1.參與

參與是個體間通過溝通交流、討論合作投入到群體活動中。[5]參與指積極地、集中注意力并承擔責任和義務的參與。[6]參與是個體主動發出的，不受外界刺激驅使，個體間的參與是平等的。本文認為參與是學生在混合式學習中，主動結合教學活動的廣度和深度。

2.學生參與度

庫恩最早明確提出學生參與度（Student Engagement）的概念，他認為，在高校教學中，學生參與度是評價教學效果的重要因素，高校要注重學生的成績和其對學校的滿意度。[7]學生參與度要考量的是學生在學習過程中花費的時間和精力以及學習的有效性。[8]學生參與度是評價高等教育質量的重要指標，對學生發展有重要影響。[9]混合式學習中學生參與度指學生在課堂和在線學習活動中的參與度。

三、混合式學習中學生參與度的評價

1.混合式學習的教學過程簡介

本文以《現代教育技術》課程的理論課為依托，該課程采用混合式學習模式，其教學過程包括課前自主學習（在線學習）、課堂交流和實踐（課堂學習）、課后反思和作業（在線學習）三部分。

2.混合式學習學生參與度評價方法

在設計學生參與度的評價方法時，理論依據有：阿斯汀的學生參與理論，強度參與是質與量的統一；弗朗斯?亨利的全面⒂牒突極參與模型，是對參與數量和質量的分析；朗?奧利弗和凱瑟琳?麥克洛克林的互動分析模型，把學習過程分為五個層次，把交互內容分為社交、過程、說明、解釋和認知五種類型。參考的相關研究成果有：從數量和質量兩方面對在線學習參與度進行考量[10]；對遠程學習中的學習參與度的調查[11]；對對話型同步網絡課堂中學生參與度的研究；對反思性異步學習模式中學生參與度的研究；對網絡教學平臺學生參與度現狀的分析和思考；對虛擬學習社區學生參與度的分析研究。

設計混合式學習中學生參與度的評價方法時既要考量學生課堂參與度和在線參與度，又要考量學生參與度的數量和質量。學生課堂參與度的評價方法，如表1。學生在線參與度的評價方法，如表2。質量指學生在學習過程中的思考程度，主要體現在學生發言、發帖和回帖與學習主題和內容的相關性和深入性，學生參與度質量的評價方法，如表3。

四、 混合式學習中學生參與度的現狀

學生數為52，統計數據時根據學生學號大小對學生進行排序。課堂中主要記錄學生的到課和發言情況；學習平臺中顯示學習時長、發帖和回帖情況。其中發言得分、發帖得分和回帖得分需結合表3（用a1到a5表示五個等級對應的分值）和統計數據（用n1到n5表示各個等級的次數）進行計算，公式如下：Score=a1n1+a2n2+a3n3+a4n4+a5n5。例如，同學甲共發言12次，其中1次社交型發言，3次過程型發言，2次說明型發言，3次解釋型發言，3次認知型發言，其發言得分是：05*1+1*3+2*2+3*3+4*3=285分。

表3學生參與度質量的評價方法

用SPSS分別對表1中的三個維度、表2中的六個維度、表1加表2共九個維度的數據做可靠性分析，結果顯示α系數分別為0803、0829、0788。通常Cronbach's α值大于070認為具有較好的內部一致性信度。因此，設計的學生參與度評價方法中考量的各個維度之間具有較好的內部一致性。

用SPSS對九個維度的數據進行描述性統計，結果如圖1。分析極大值、極小值、均值和標準差可知，學生課堂參與在數量上個體差異小，到課水平整體很高；學生在線參與學習時長個體差異很大，整體水平較高；其他各個維度個體差異較大，整體水平一般。

通過對課堂參與度與在線參與度以及參與度的數量與質量進行比較分析，得出混合式學習中學生參與度的現狀：學生課堂參與度整體水平中等，其中參與的數量較多，但主動性較差，參與的質量不高。學生在線參與度個體差異較大，主動性較差，交互水平很低。學生在混合式學習中參與的積極性較高，但參與的主動性較差，而學生在課堂學習中的主動參與的數量和質量都略高于在線學習。

五、參與度評價的反思

通過對取得的數據和結果進行分析，綜合師生反饋對教學實際進行反思，發現對混合式學習中學生參與度進行評價時不夠系統全面，有待進一步修改完善。

（1）評價方法缺乏全局性。學生在學習過程中不僅僅是個體參與，還包括了學生分組形成的學習小組，而本文設計的各個評價方法都只對學生個體的數據信息進行記錄和統計，缺乏對小組數據的統計分析。從整個教學過程來看，學生個體參與該課程的學習活動有了詳細的評價方法，但是對學生參與小組合作學習如何進行評價尚未設計相關評價方法。因此，從課程角度來看，本文設計的學生參與度評價方法缺乏從全局考慮，忽略了小組合作學習中的學生參與度，還不夠完善，在后續研究中需進一步考慮。

（2）評價維度不夠全面。本文設計的參與度評價方法中涉及的各個維度都是在課堂或學習平臺中外顯可見的，學生個體之間都是同步進行的。但是通過學生反饋發現，在實際教學中，受個人學習習慣、平臺穩定性、網絡狀況等因素的影響，學生在課堂以外的學習中，不一定只有在線學習平臺上的參與。例如，有的學生更愿意學習紙質資源，課后可能通過自習的方式學習；由于學生是自愿分組，如果一個小組的同學都在一個宿舍，課后小組學習不一定都在平臺上進行；由于平臺故障或者操作失誤，對學生在線學習參與情況的記錄不一定準確。因此，本文的評價方法中的各個維度缺乏對一些特殊情況的考慮，不夠全面和細致。

（3）評價角度單一。本文在評價學生參與度時主要從教師的角度出發，收集學生在學習過程中的參與情況，而從學生角度所顯示的參與情況未能獲得。例如，在課堂學習中，從教師角度不能完全掌握每個學生參與小組內部和小組間的討論情況；在課后，從教師角度不能獲得學生在在線學習外對學習內容的溝通和交流情況。因此，本文對混合式學習中學生參與度的評價僅僅從教師角度出發比較單一，如果能增加學生間的互相評價和小組間的互相評價可能會更完善。

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1.注重評價主體的多元化

現代意義上多元化的體育學習評價首先要求多元主體的參與，在目前我國學校體育學習評價領域中，多元化的評價主體主要包體育教師、學生同伴、學生家長和學生本人，多元評價主體參與學生的體育學習評價有效地促進了多元評價主體的優勢互補，相互配合，使得評價的結果更加科學化與民主化，并且能從多個視角觀察學生的表現，進而獲得更加全面、客觀、公正的評價結果。多元評價主體參與學生的體育學習評價是當前學校體育教學的需要，是我們取得的寶貴理論成果。

2.要求評價內容的全面化

2001年頒布的《體育與健康課程標準》將學生參與體育學習的任務、目標劃分了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應五個學習領域目標[2]。在這五個領域目標指引下重新構建了體育課程評價內容體系，評價的內容包括知識技能評價、體能評價和情意評價三個部分，對學生運動參與、心理健康及社會適應的評價歸于情意評價，把重視學生情感態度的發展提高到了與重視學生身體健康發展同等重要的位置。概括地說，我國體育學習評價的內容從一元化向多元化的過渡，不僅能夠有效地實現促進學生的身體、心理和社會適應全面發展的體育教學目標，同時也標志著我國的體育教學評價正沿著全面化、合理化以及科學化的方向發展。

3.講求評價方法的多樣化

隨著新評價理念在課程領域的廣泛傳播與不斷實踐，“表現性評價目標”亦稱“相對評價目標”或“定性評價目標”，開始受到人們的關注，是指不易測量的抽象目標，如情感、意志、性向、態度、興趣、價值觀等。現代意義上的體育學習評價注重定量評價與定性評價兩者的結合，關注學生的全面發展。如現在的“表現性評價”“學習契約評價法”“學習檔案袋評價”“相對性評價”等都體現了定量與定性相結合的評價思想。“定量評價”與“定性評價”兩者相結合是當前學校體育教學的主導評價方法。

4.重視評價過程的全程化

改革開放之后，隨著國外評價理論傳入我國，并且經過不斷地探究與實踐，“全程化”評價思想受到重視，“全程化”評價模式強調對學生體育學習的全過程進行評價，終結性評價與形成性評價并重，不僅對學生的學習結果進行評價，而且對學生的學習過程進行評價。自2001年新課程改革至今，在經過了近十年時間的認識與實踐，全程化評價思想已經被廣大教育評價實踐者所接受。可以說，由注重終結性評價向過程性評價與終結性評價兩者相結合的轉變是我國體育教學評價史上的一個跨越。

5.關注評價雙方民主化

隨著新課程理念在實踐領域的日益深化，這種以“高壓控制”為主要手段的教育管理模式已不能適應民主、和諧時代的需求[4]。新評價理念強調，體育學習評價是評價者與評價對象民主協商，共同構建的過程，而不是評價者對評價對象的控制過程。評價雙方不是自上而下的關系，或主動與被動的關系，而是一種平等和尊重的關系。他們可以就評價的目標、評價內容、評價過程、評價結果等開展對話與交流，允許各抒己見，相互質疑，然后通過民主磋商，達成共識。目前我國體育學習評價過程中，評價者與評價對象雙方的關系基本實現了由“專制”化向民主化的轉變。

二、迷思——現階段我國體育學習評價在實踐中存在的問題

1.如何界定多元評價主體在體育學習評價過程中的主次地位

合理界定多元評價主體在評價過程中的主次地位并有效發揮其功能，是體育教學學習評價取得成功的根本保證。學生是體育學習的主體，學生參與體育學習評價是學生主體地位的充分體現。體育教師處于主導、指導的地位，對學生的學習情況最了解，評價手段也最有效（如技能項目的現場測試），其評價結果能夠客觀反應學生學習的狀況[5]。目前在我國的學校體育學習評價領域中，切實參與到學生體育學習評價的主體主要包括體育教師、學生本人和學生同伴。在現階段的評價實踐中，有些地方完全以教師評價為主，學生不參與體育學習評價，有些地方過于注重學生的評價，而體育教師的評價只是起到一種“輔助”作用。多元評價主體參與學生的學習評價是新課程理念所倡導的，但是如何來確定多元的評價主體在體育學習評價過程中的主次地位是當前體育學習評價實踐過程中遇到的困惑。

2.如何選擇體育學習評價的重點內容

我國學校體育學習評價的內容實現了由一元化向多元化的轉變，是課程改革以來我們取得的發展性成果。課程改革之前，我國的體育教學評價主要關注對學生知識技能和身體素質的評價，對學生情感態度的評價涉及很少。如今《課標》中明確提出了在對學生進行學習評價時，“不太強調對體能、知識的記憶、單個技術水平、最終成績的評價”“強調對態度行為、社會適應、技術運用、運動參與、過程和進步幅度的評價”等。縱觀近些年來我國的體育課程評價內容重心的轉換，出現了由一個極點“重視知識技能”走向了另一個極點“重視情感態度”的發展趨勢。在目前體育與健康課程領域中，學生體育學習評價的內容包括對情意的評價、知識技能的評價和體能的評價三大部分。但是，在具體的體育教學評價實施過程中如何確定評價的重點內容又成為當前一個困惑。

3.如何處理終結性評價與過程性評價的關系

長期以來，終結性評價一直是體育教學評價的主要形式，其優點是操作起來比較簡便易行，能夠對學生學習的結果做出準確的判斷，這正是其受到大多數體育教師青睞的主要原因之一。其缺點是忽視了學生的個體差異及學生的努力程度和進步情況，沒有考慮學生在體育課中的態度、表現，容易挫傷學生學習的積極性。過程性評價的優點是采用開放的、即時的評價方式對學生學習過程中的體育興趣、態度、情意表現、價值觀領域進行全面、深入、靈活的評價。但在實施過程中也存在一些缺點，參與者的主觀感彩難以保證評價的公平與公正，再加之學習過程的連續性與可變性，使得過程性評價的可操作性大大降低。新課程評價理念強調過程性評價與終結性評價相結合，但如何實現兩者的有效結合是當前體育教學評價實踐中遇到的一大問題。

4.如何選擇體育學習評價的方法

2001年課程改革以來，學生的體育學習評價在理論領域開始倡導由定量評價向定量評價與定性評價相結合的過渡。繼而，也伴隨產生了如“學習契約評價法”“表現性評價法”“檔案袋評價法”“蘇格拉底式研討評價方法”“即時表揚與評價方法”“相對性評價方法”等等一系列新型的評價方法。多種新型評價方法的產生理論上增加了評價主體選擇的空間，但是，在體育課學習評價中如何把多種多樣的評價方法融會貫通到具體的實踐過程中是非常困難的，提高各種評價方法在實踐過程中的可操作性是當前我們要考慮的。

5.如何評定學生的體育學習成績

目前關于學生體育學習成績的評定也引發了一些爭論。很多體育教師走進了“為調動學生的積極性，保護學生的自尊心，評價成績只能好不能壞”的認識誤區，最終導致了評價效果是“人人都可得高分，很多學生產生驕傲自負心理，形成體育課技能沒掌握、體能沒提高，自己不需很努力就可以得到較好成績”的現象。如何來看待“評價成績的優劣對促進學生發展的作用”這個問題在現實體育學習評價領域中已經受到越來越多的關注。

三、求解

1.關于評價主體的定位：對于不同的評價內容，評價的主體應該有主有次

體育教師和學生是整個教學過程中的參與者，兩者的評價缺一不可。但是對于不同的評價內容，評價的主體應該有主有次。對于學生體能、運動技能的評定，我們可以選擇以體育教師評價為主，學生本人或學生同伴的評價作為體育教師評定學生學習成績的重要參考，這樣做是因為一些學生受知識經驗、人際關系等諸多因素的影響，其自我評價與相互評價帶有一定的局限性與感彩。對于學習態度、情意表現與合作精神，學生的自我了解與相互了解較深，我們可以選擇以學生的自我評定與相互評定為主，這有利于加強學生的自我教育與相互教育。通過不同的評價內容來界定各評價主體在評價過程中的主次地位理論上能夠有效地增強評價結果的客觀程度。

2.關于評價內容的重心：“情感態度”與“體能、技能”兩手都要抓，兩手都要硬

在對學生體育學習評價時，“情感態度”與“知識技能”兩者間并非是非此即彼的關系，也不是誰主誰次的關系，兩者作為體育學習評價的內容同等重要。新課改之前，我們過于重視對學生體能、技能的發展，忽視了對學生情感態度的評價，這種評價方式不利于學生的整體發展。課程改革之后，健康第一、終身理念的提出，評價開始重視學生的情感態度的發展，但是，卻無意識的忽視了對學生體能、技能發展的要求。近幾年來，我國中小學學生體質一直不斷下降，這也許會讓我們把目光再一次聚焦到重視學生體能、運動技能的發展上。作為學校體育工作實踐者在評價實踐中要做到“重視情感態度”必要，“重視知識技能”也必要，兩者是缺一不可的，但兩者都不能過激，關鍵是要把握好兩者的平衡關系。

3.關于評價的過程：提高過程性評價的可操作性

就目前來看，終結性評價還是學校體育學習評價的主導形式，過程性評價的實施依然非常困難。客觀的說，當前體育學習評價過程中對“過程性評價”的忽視并非是評價者意識上的疏忽，而是在對學生的運動技能、學習態度、情意表現、合作精神等內容進行過程性評價時操作性差、實施起來比較困難，這才是導致忽視過程性評價的主要原因。設計出學生運動技能、學習態度、情意表現、合作精神等內容具體的操作性評價方案，提高過程性評價的可操作性，才是實現過程性評價與終結性評價相結合的關鍵所在。

4.關于評價方法：評價方法的選擇應該體現一種“真實性”“可操作”及“有效性”

體育學習評價方法的選擇首先要考慮到能夠實現體育教學的目標，只有能夠實現教學目標的評價方法才是科學的、有效地評價方法。其次，要充分考慮其現實可操作性及體育教師工作量的問題，只有易于操作的、教師工作量和效果相統一的評價方法才是具有生命力的評價方法，否則就不會長久，最終被廣大的體育教師所放棄。因此，具體評價方法的選擇不應該追趕“時髦”，而是要體現一種“真實性”“可操作”及“有效性”。

5.關于學生的評價成績：充分考慮與運用評價成績對學生發展的雙向作用

“好的評價成績對學生能有很好的激勵作用，使他們獲得成功的體驗，而差的評價成績對學生有很強的警示作用，同樣也是一種激勵”。作為學校體育實踐者應該特別注意評價成績對學生產生的影響和學生的反應，優良的評價成績對身體素質一般或稍差的學生鼓舞很大。評價成績不理想的學生通常首先是抱怨，但通過體育教師與他們討論分析后，能有效地引起他們的反思，在新的學期里往往表現出更加積極努力。因此，在評定學生的體育學習成績時，應該做到實事求是，重客觀事實，重視評價成績對學生發展的雙向作用。

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【關鍵詞】中等職業學校平時表現量化評價課堂紀律主動性學習

中等職業學校的文化課難上已經是眾多中等職業學校文化課教師遇到的普遍現象。究其原因，主要是生源文化課素質普遍偏低、學生對文化課重視不夠、文化課本身定位不明確等眾所周知的因素影響。針對這些原因，不同的學校都提出了相應的對策，以期促進學生文化課學業水平的提高。我校的其中一項措施就是“平時表現+期中成績+期末成績”三項綜合考核的學分制，平時表現占到一定的分數，就可以對學生的學習起到督促作用。但是，在對平時表現的打分上，由于遇到的情況不一樣，不同的老師會有不同的標準，筆者則是根據量化管理的理念，對學生的平時行為細分，每種影響到學生學習的行為都占到相應的分數，或加分或減分。

一、影響學生學習的行為

通過教學過程中的觀察，我校學生中一些影響學生學習的行為分別如下：

（一）積極行為：認真聽課、認真做練習、按時完成作業、及時復習；

（二）消極行為：上課不遵守紀律、不做練習、不按時完成作業、課后不復習。

筆者所講授的課程為數學，一但上課過程因為學生違反紀律被打斷，就會造成許多學生因為突然的思路中斷而聽不懂。剛開始上課時，上課過程中多次出現如下情況：有的學生直接離開座位與其他學生打鬧、有的學生直接在課堂上公開爭吵、有的玩手機游戲發出很大的聲音，以致于不得不停下來維持課堂紀律，當維持好紀律再繼續講課時，大部分學生已經不能集中注意力聽課，即使能集中注意力的那部分學生，基本上也會出現茫然的眼神，也就是聽不懂了；更有幾次，有個班級全班大部分學生都在玩手機，無論怎么阻止也照玩不誤，基本上不再聽課。課堂紀律的混亂是影響學生聽課效果的一個很重要的原因。

學習過程就是一個聽課加練習的過程，只有通過一定量的練習才能夠加深對知識的理解，把聽懂的知識轉化成自己真正掌握的知識。課堂練習是老師發現問題，幫學生糾正的過程；課后練習也就是作業，是學生鞏固所學知識并靈活使用的過程。但是，實際操作中，大部分學生并不主動去做練習，而是直接聽老師講，而作業更是以抄為主，特別是寫作業時間比較少時，抄作業的學生更多，甚至有部分學生直接不交作業。能夠認真完成作業的只占一小部分。這對掌握知識極其不利。

對于復習，主要是通過課后作業的形式，讓學生在寫作業的過程中，把所學的知識復習一遍。如果多數學生不能按要求完成作業，也就談不上復習。

二、量化評價的思路

針對以上情況，筆者在經過一段時間的思考后，決定對學生的平時表現實行量化管理，只要學生出現消極的行為就扣除相應的平時分分數，堅持積極的行為就會得到加分。具體思路如下：

平時表現分為課堂表現、練習完成情況、作業完成情況。

（一）課堂表現

每節課打一次分，每次的基準分都為滿分100分，當出現違反紀律的情況時，就會扣除相應的分數，只要不違反紀律，這節課的分數就是滿分。

由于離座位對課堂的影響較大，所以扣的分數最重，離座位一次扣除21分，只要出現兩次離座的情況，當次課的分數就會不及格；因為剛開始玩手機的情況比較嚴重，所以只要是玩電子設備，發現一次就是扣15分，意思是出現三次這樣的情況，當次課的分數就會不及格。說話、看課外書等其他違反紀律的情況一次扣11分，出現四次當次課也會不及格。

有扣分也有加分，當正確回答問題時，一次就會加15分；如果在黑板上答題，正確一次加20分。因為所提問的問題都和講課的內容有關，不注意聽課是不可能回答正確的，這也就會促進學生為了多加分而認真聽課。

而一學期的得分，是每次課的得分的平均分。

由于這種記分方式是按課計的，所以，當次課被扣分嚴重的學生，在以后上課時如果認真聽課，積極表現，最后的平均分并不會因為一兩次課的扣分而下降太多，這樣就容易促進學生多出現積極的行為，少出現消極的行為。

（二）練習完成情況

課堂練習定期檢查，每次的基準分也是100分，一題不做扣5分。每學期的得分也是以當學期的平均分計算。

（三）作業完成情況

課后作業每次的基準分為100分。為了防止抄作業，規定做錯的題目超過一半的情況下才扣5分，只要所有的題目都做了，錯誤少于一半，就不扣分。但是少做題目的，會按題目所占的百分比扣分，比如，布置兩題，只做一題，就要扣除一半的分數，只能得50分。同樣如果作業全部做正確，當次作業就會加5分。一學期的分數也是按平均分計算。

而平時表現的分數，是通過以上三項加權得到。課堂表現占50%，課堂練習占30%，課后作業占20%。這樣計算下來，平時分有的會不足100分，也有的超過100分。因為總分是100分，所以超過100分的，就按100分計算，但是，平時分在學分中的比例會隨著平時分分數的增高而增大。比如平時分不足100分的，平時分比例只會占到學分的30%，高于100分不足107分的占到學分的35%，高于107分的可以占到40%。這樣設置的吸引力是顯面易見的，只要平時不違反紀律，認真聽課，經常回答問題并回答正確，認真做練習寫作業，至少可以拿到35分的平時分作為學分，如果平均每三次課上黑板做對一道題，就可能會達到40分。

三、量化評價的實踐情況

以上的評價辦法在實際實施時，取得了顯著的效果，同時也遇到了一些新的問題。

上課離座位的情況幾乎沒有，玩手機、說話、看課外書的也只是個別學生，而且是偷偷進行。課堂紀律顯著好轉。學生也積極回答問題。但是，在做課堂練習時，還是有一些學生不認真做，只求上黑板做題拿分。有的學生，即使做不對，也要把機會爭取到，對聽課還是不重視。完成作業的情況也有所改觀，作業基本上能夠收齊，但是，抄作業的現象并沒有減少。

四、反思

從實施后的情況看，這個辦法對維持課堂紀律起到了顯著的作用，對于主動學習、想學習的學生來說，能夠保證他們有一個良好的聽課環境。但是對于自制力較差、學習興趣不高的學生來說，促進他們學習的作用并不明顯，可以說是收效甚微。從實施這個方法后學生的表現看，也對這些學生有了一些新的認識。

（一）學生們還是非常在意

分數的。對于離座位、玩手機、說話、看課外書這些明顯的扣分行為，學生都盡量避免，這就說明學生對分數還是很在意的。

（二）學生們只能看到直接的加分扣分因素，不能看到間接的加分扣分因素。學生對離座位、玩手機、說話、看課外書這些明顯的扣分行為，都盡量避免，又積極爭取回答問題的機會，這說明學生能看到直接的加分扣分因素。但是看不到認真聽課對正確回答問題的重要作用，大部分原來不能認真聽課的學生在實施這個方法后還是不能做到認真聽課，要么走神，要么左顧右盼，要么打瞌睡，甚至睡覺。或者也可以認為是知道聽課對回答問題的重要性，但是由于自制力的問題，而不能集中注意力聽課。

（三）多數學生學習的主動性不高。由于對練習的檢查間隔時間太長，使許多學生產生懈怠心理，以致于好多學生在課堂上不及時做練習。一些學生的作業往往拖到交作業時，草草抄襲別人的作業敷衍任務。

由于學生普遍都比較在意分數，所以，使用加分扣分的方式對學生的平時表現進行管理還是能起到效果的，特別是對維持良好的課堂紀律有明顯的作用，但是怎樣用這種方式提高學生學習的主動性從而提高教學質量還是一個亟待解決的問題。

就目前情況來看，筆者認為要提高學生學習的主動性應從讓學生認真聽課和主動完成練習兩方面入手。

讓學生認真聽課，主要還是提起學生聽課的興趣，目前來說，采用情境教學法結合加分扣分方式可能是一個比較好的選擇。學生普遍不重視文化課的學習，同時又對學習文化課缺少興趣，所以，如果能夠每次課創設一個貼近學生生活實際或是知識背景的有趣情境，把本次課的內容融入情境之中，讓學生帶著問題和興趣去討論，在輕松的氣氛中把問題理解清楚，不失為一種調動學生學習積極性的方法。但是單純的情境教學并不一定能夠調動學習興趣低、主動性不高的學生的積極性，如果同時給于認真聽課的學生一定的加分獎勵，也許效果會好一些。

讓學生主動完成練習，需要對目前的評價方式作一下改變。從學生現在的狀態看，練習檢查的時間間隔太長，讓學生產生了懶惰心理，作業則是以普遍抄襲為主。所以合適的辦法只能是縮短課堂練習檢查的時間間隔，每次課結束前都要檢查一次；同時大量減少作業數量，把作業當成課堂練習，盡量讓學生在課堂上完成大部分內容，只留一小部分作為作業。由于作業要進入課堂練習，所以要減少學生上黑板做題和回答問題的次數，為更多的課堂練習節約出時間。同時因為減少了上黑板答題和直接回答問題的機會，所以，對于當次課認真完成練習的學生直接給于正確回答一次問題的獎勵，以便于激勵學生主動做練習。

五、新的實踐與認識

在最近幾周課中，筆者已經在教學過程中引入了情境教學法和新的加分制度，同時減少作業量，大部分習題在課堂上解決。從這短期的實施情況看，一方面有趣的情境設置極大提高了學生參與的熱情，有學生直接反映“一學期來，也只有這樣的課上得快樂”。另一方面新的加分制度實施以后，在其中一個紀律和學習態度較不好的班級，一部分平時不認真聽課的學生積極參與到聽課做題中來，雖然其目的是拿到當堂的平時分，但是大量的習題可以當堂解決，促進了他們的學習，同時也有利于課堂紀律的維持；而對于原本紀律就相對較好的兩個班級，更是可以順利地講解完大部分課后習題，從而大大減少了作業量，有效地避免了因為大規模抄作業而導致學習效果大打折扣。

但是實施過程中又出現了一些新的問題，主要如下：

（一）情境教學法實施過程中，課堂過于活躍，一些好動的學生，借機“自娛自樂”，從而影響了課堂進度。

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根據上述品德與社會課學習評價的要求，筆者從活動作業評價入手，對過程性評價策略進行了如下探索。

一、活動作業的特點與分類

品德與社會課程標準指出：課程的作業主要為活動作業，作為學習訓練貫穿于課堂教學與實踐活動中。 據此，我們對活動作業的特點與分類進行了分析，為展開學習評價夯實認識基礎。

1.活動作業的特點

品德與社會課活動作業具有整體性、針對性、實踐性和多樣性的特點。因此，活動作業要關注三維課程目標，指向學生的整體發展；要根據不同年齡學生的認知特點和思想品德實際水平，確定作業內容與要求，并關注學生的個體差異；采取豐富多樣的實踐作業，倡導以生為本的作業設計。

例如，一年級《我的名字》一課的作業，是鼓勵學生把自己名字的含義畫出來，以加深對自己名字的喜愛和對父母期望的理解。中年級《我們是好朋友》一課的作業，是鼓勵學生通過與同學一起表演或展示作品單，加深彼此的了解，增進友誼。為此，教師在設計活動作業時需考慮學生的個性差異和性格特點，讓活動作業成為學生探索自我的過程。

2.活動作業的分類

從具體的作業項目或作業題來看，活動作業一般可分成知識型作業、實踐型作業和探索型作業。其中，知識型作業主要用以復習鞏固所學的社會生活知識。實踐型作業主要是根據教學要求和學生實踐，在家庭、學校、社會支持的范圍內，開展旨在讓學生獲得方法和能力訓練及情感體驗的實踐活動作業。例如，四年級要求學生開展一周的班級垃圾情況調查，了解垃圾的種類，找出哪些垃圾可以回收。探索型作業則是與生活密切聯系，具有開放性、沒有標準答案，旨在發展學生想象力、創造力的作業。例如，五年級要求學生創作有關和平或環保主題的漫畫，以及為班級活動提出改革建議等。這三種類型的作業有時也可在同一項目或同一作業題中綜合使用。

從時間長短來看，活動作業可分為即時性作業和中長期作業。即時性作業即要求學生當堂或當天完成的“短、平、快”式作業，有利于學生及時鞏固掌握所學知識。例如，填寫四大文明古國及所在洲名的作業就可以當堂完成。中長期作業是需要學生長期持續進行的作業，有利于培養學生的意志和行為習慣。例如，讓學生種一棵植物，仔細觀察并記錄它的生長過程，并把自己的感受用最喜歡的方式表述出來。

從參與者來看，活動作業可分為獨立作業、小組合作作業和親子作業。獨立作業即要求每一個學生獨立完成的作業；合作作業以小組為單位（小組可以指定或自由組合）合作完成；親子作業則是請學生和家長共同完成的作業。

從作業要求來看，活動作業可分為規定作業和選擇性作業。規定作業，全體學生都必須完成，力求讓每個學生都通過作業獲得知識的鞏固、能力的訓練和情感的共鳴；選擇性作業則讓學生根據自身實際選擇，既可照顧到學生之間的差異，又可發揮學生自主選擇、主動學習的積極性。例如，作業“學做一樣菜”，學生可根據自己的興趣及能力，選擇學做不同菜系、不同難度的菜肴，這樣，不同興趣、能力的學生都能完成。

從實施過程看，活動作業可分為課前作業、課中作業和課后作業，三者前后鏈接，構成完整的作業鏈：課前作業也稱預學作業，即為學習新課做準備的作業，重在引發學生對學習內容的關注，激發學習的興趣，為學習新課程做思想上、資料上和方法能力的鋪墊；課中作業與課堂教學密切相關，且有機融合，重在啟發學生思考，理解和運用所學內容，達成教學目標；課后作業即課后延伸性作業，用于鞏固和強化課堂所學知識和技能，培養和提高學生的實踐運用能力。

二、活動作業評價指標的制定

在作業評價指標的研制中，我們強調細化目標、聯系生活、關注差異。細化目標，即強調評價指標要緊緊圍繞教學目標并使之具體化，增強可檢測性；聯系生活，即強調評價指標要聯系一定的生活情境和學生表現，便于測評；關注差異，即要制定不同年級的分層指標，使不同基礎的學生都能進入各自的“最近發展區”。

閔行區以“都江堰工程探究活動”為例，設計了表現性活動評價，規定了評價內容和標準，并進行等第說明。評價內容包括兩項任務，任務一是在工程圖上標注主體工程名稱，介紹其功能及優越性，從中考察學生的知識掌握和學習能力；任務二是寫出自己的感受，體會我國勞動人民的智慧和創造力，增強民族自豪感。同時，針對每一個任務都設計了不同星級的評價標準。根據學生所獲得星數，作出等第判斷。這一評價指標充分體現了活動作業的特點，較好地細化了本學科知識、方法與能力、情感態度價值觀三維目標的要求。

虹口區實施《信息冊》作業時，則對學生所收集信息的評價制訂了“實時、端正、完整、數量”四項指標。實時，要求所收集信息真實正確，如果收集的是新聞信息，則要求是近期的；端正，要求對所收集信息進行有條理的歸類整理，并書寫端正；完整，要求所收集信息表達完整、內容清晰；數量則要求所收集信息達到一定數量，例如，三年級學生每周收集兩條，四年級學生每周收集三條。這樣的指標既便于操作，又體現了不同年級的分層要求。

三、活動作業評價的實施

1.課前作業評價的實施

由于課前作業一般采用觀察生活、收集信息等作業方式，對這類作業，我們可采用書面批改和課上交流點評兩種評價方式。

書面批改，即在課前審讀學生收集的信息等書面材料，用描述式評語或評判等第的方式進行質量評定；之后，教師在課上對已批改的作業進行講評，介紹優秀作業，并指出其中存在的傾向性問題。課上交流點評，即教師不用事先批改學生收集的信息材料，而是讓學生直接在課上匯報交流，教師當堂進行即興點評，或讓學生參與評議，評選出優秀作業進行表揚，并對傾向性問題進行指正，之后自然引入新課。這一評價方式簡便易行，又可體現教師評價與學生互評的結合。

2.課中作業評價的實施

課中作業往往采用游戲、實驗、討論、小品、思辨等方式，因此，其評價方式更加靈活。主要有以下幾種常用的評價方式。

集體判斷式評價。適用于比較簡單的選擇或辨別題。教師提供A、B兩種答案，選擇A答案的舉紅牌，同意B答案的舉藍牌；或教師提出是非題讓學生辨別，認為正確的舉笑臉牌，認為不正確的舉怒臉牌。如今，許多學校開始在課堂上采用平板電腦等現代技術工具，教師可用直接發信息代替舉牌。這一評價方式可實現全體同學的參與，且反饋時間短；但是，較復雜且有一定深度的思辨活動不宜使用這一評價方式，防止將學生思維引向簡單化。

即興點評式評價。適用于師生對話，或學生進行游戲、小品演示或實驗后，這就要求教師能運用恰當的評價語言。虹口區廣中路小學劉星辰老師將教師的課堂評價語言歸納為：具有個性的激勵語言、機智巧妙的引導語言、幽默風趣的即興語言和蘊含情感的無聲語言。

小組競賽式評價。即教師將課堂所學重要內容設計成一組問題或作業，要求學生小組合作，通過想一想、說一說、做一做、演一演等方式完成作業，之后各組選派代表在班級交流。交流中，每一個小組每答對一題得1分，答錯或未完成的不得分；將各組分數相加，得分高的小組為優勝。這種評價方式有利于調動每一個同學的學習積極性，也有利于合作學習能力和集體榮譽感的培養。

表格式評價。這是使用最普遍的評價方式，即在課中某環節結束后，出示一張表格評價學生的學習水平，此處不再贅述。

3.課后作業評價的實施

由于課后作業五花八門，評價方式更需要教師靈活使用。諸如《考察報告》《訪問記錄》《體驗日記》等課后作業，教師可采用書面批改的方式，評定等第或用描述性評語進行評價，之后采用作業展示和評講，實現評價的激勵功能。對于課后實踐型作業，則著重評價學生的表現，也可使用表格式評價。

在批改活動作業時，我們嘗試針對不同的課程目標，采用不同的方式。例如，指向知識目標的作業，可使用趣味批改符號，如笑臉、怒臉或星號；指向方法與能力目標的作業，可采用引導式評語，如讓學生用圖畫描述自己的文明行為，教師作出評語：“校園有了你們變得更美了！”指向情感態度價值觀目標的作業，則可采用共情式評語，例如，學生用數據例證我國資源豐富，教師作出了如下評語：“了解了我國豐富的資源后，你是不是有一種自豪感？”

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關鍵詞： 歷史與社會課 發展性 學習評價

發展性學習評價是以促進學生發展為最高目的的活動，它作為學生學習過程中的反饋調節系統，理應促進學習全面、主動、和諧、持續的發展，在一定程度上，學習評價的革命性變革會直接導致課程改革質的變化和發展。

而學習評價是一個系統的連續活動過程，本文主要對歷史與社會課學習評價的方法進行嘗試性探討，目的是要促進“學生為本”的有效學習機制、建立良性的學習動力循環，以形成全面、科學、規范、易行的發展性學習評價體系。

一、活動化評價內容，促進學生全面發展

歷史與社會課是一門以培養現代公民應具有的人文素質和社會責任感為宗旨的綜合人文學科的必修課程。因此，課程學習評價的重點不應停留在簡單考查學生對知識的重視或記憶方面，而應該著重考查學生整合知識的水平；不僅要測查學生對歷史和社會學科及相關學科基本技能的掌握，更要考查學生解決問題的能力，以及運用知識進行推進和創造性思維的水平；不僅包括學生在實際生活中分析、研究問題的能力，還要特別注意學生參與體驗、探究活動而發生的情感態度與價值觀的變化，對學生思維水平、社會探究能力和社會實踐能力、情感態度與價值觀學習目標達到的程度進行綜合性、發展性評價。

發展性學習評價應促使學生學會知識的掌握與運用，可通過歷史與社會課的觀點來提高觀察世界、獲取信息、思考問題的能力。如：一天，我要教學七年級《男生?女生》一課，當上課鈴響后，我走進教室，發現一男一女兩個同學，一前一后站著，女生還在掉眼淚。我問明了情況，原來下課時男生把女生的椅子弄臟了，女生覺得很委屈，所以兩人爭得面紅耳赤。這時，我問那個男生，男生與女生相比有何優點。他說：“男生聰明，樂于助人。”其他男生積極補充：“勇敢、堅強、大度……”又問女生有何優點，她回答：“細心、溫柔、勤奮。”其他女生補充：“美麗、善解人意……”我說：“很好，現在你倆應該怎么辦呢？”男生早已把椅子擦干凈了，女生也露出了笑容。我說：“這就是我們今天所要學習的內容《男生?女生》，男生女生的優勢及性別差異，以及什么是正常的健康的男女生交往。”

發展性學習評價能鼓勵和肯定學生積極參與歷史與社會課活動，使學生克服學習中的一些困難，獲得成功的體驗，感受歷史與社會課與日常生活的密切聯系，感受歷史與社會課思考過程的合理性，讓學生有改正錯誤、大膽質疑的學習態度和習慣。因而，應把學生發展問題、解決問題能力作為發展性評價的重點。

二、追求評價方法的多樣性，促進學生主動發展

《歷史與社會課程標準》指出：學生獲得知識和技能的方法多種多樣，學生的個性日益鮮明。為了適應這種情況，教師應該改進和完善評價方法，避免用單一標準或方法去測評學生學業成就。本課程注重知識的綜合、學生的參與和社會意識的形成，這些特點也要求運用多種評價方法來明確評估學生的進步和教學的作用。

因而本人認為學生歷史與社會課學習的評價，要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程，要關注學生歷史與社會課學習的水平，更要關注他們在歷史與社會課活動中所表現出來的情感與態度。發展性學習評價方法必須打破將考試作為唯一的評價手段壟斷，促進學生主動發展、主動學習、自主學習，促進對學生發展性評價。如以下幾種評價方法：

1.紙筆測試

一種傳統的評價方法，能有效地掌握基礎知識和基本概念，迅速發展學生的知識漏洞，平時練習或期終測試時應用比較多，表現形式主要有選擇題、搭配、判斷對錯、簡答等。但在新課程中不能過多強調這種評價方法，這種評價方法過于注重量化因素，一些無法量化的實質性問題常常被排除在評價之外。而發展性學習評價是采用定性與定量相結合的方式，則彌補了這個缺陷。

2.主題探究活動評價

主題探究活動評價是通過主題探究活動對學生探究技能和實踐能力、批判思維和創新思維及溝通與合作能力的評價，這種評價方法表現形式涉及面較廣，如學生自評、互評，合作學習、社會實踐活動等。評價的內容，強調學生能夠通過自己的觀察和了解，獲得對歷史與社會的了解。然后，將這些信息進行收集與整理，通過自己的分析，得出自己的結論。而社會實踐是歷史與社會課的自然延伸，通過與社會實際生活的聯系，將社會的現實與課程聯系起來，從而增強對課程內容的理解。

我在教學九年級《實施可持續發展戰略》時，結合社會調查方法和家屬建設等有關知識，聯合校團委，要求學生深入工業區、居民區，調查工業區設在河流上游對居民生活影響情況進行調查，學生對此反應積極，因為這些是涉及自身生活的問題，在我的指導下，學生自己設計調查提綱，完成調查報告，進而學生不但獲得了體驗生活，而且樹立了可持續發展觀念。

主題探究活動評價通常是教師根據教學需要，在每單元或分段設計與本學科有聯系的一系列參與主題（主題也可以根據學生自己的興趣愛好確定），針對學生圍繞的主題，對設計研究方案―收集、整資料―形成、呈現成果等過程進行評價。這里評價的主體是多元的，包括教師、學生、家長、社區等，評價的內容是多方面的，包括知識、技能、情感、態度和價值觀等。評價內容主要在定性基礎上分優秀（A）、良（B）、合格（C）、有待努力（D）四檔進行評價，由此我設計了表格（見表一），豎列評價欄目采用等級評價，橫列評價欄目采用評語評價。

歷史與社會（思想品德）主題探究活動評價表（表一）

新的評價理念要求淡化分數概念，關注學生在學習過程中的變化發展，關注學生的情感、態度與價值觀的形成與發展，對學生的歷史與社會課學習進行適時評價，發揮評價的激勵作用和改進功能主題探究式評價對學生創新思維、批判思維的培養是非常有用的，同時這種主題探究活動過程本身就是一個溝通與合作的過程，起到了積極承擔更多的社會責任的作用，這是發展性評價所要達到的目標。

三、追求評價方法體系化，促進學生和諧發展

發展性學生評價應由主觀評價和客觀評價協同作用來完成，應形成學生自評、同伴互評、家長參評、教師綜合評定的民主的、開放的、網狀結構的評價體系。

發展性學習評價方法的評價主體由“單一化”走向“多元化”，由“重他評”走向“重自評”。本課程的評價，強調以實際為對象進行描述性的、自主性的評價，主張評價的多元性和互動性。在評價過程中，鼓勵學生、同伴、教師和家長共同參與評價，在過程性評價中，可采取學生進行自評、小組互評和教師評價相結合的方法，使評價更全面些、客觀些。評價主體多元化的形成，從不同角度為學生提供了有關自己學習的發展狀況的信息，有助于學生更全面地認識自我。學生的每一點進步，教師的每一次鼓勵，家長的每一份關愛，都會對學生的成長產生積極作用。

總之，新課程需要的教學評價既要體現學生的共性，更要關心學生的個性，既要關心結果，更要關心過程；評價注重的是學生學習的主動性、創造性和積極性。評價關注的是學生在學習過程中的表現，包括他們的使命感、責任感、自信心、進取心、意志、毅力、氣質等方面的自我認識和自我發展。“以生為本”，“立足過程”，活化學習過程評價，強化評價的內在激勵作用，培養學生的終身學習意識，為全面促進學生身心健康發展奠定堅實的基礎。

發展性學習評價改革是課程改革的一個難點，還存在評價的科學性與可行性，評價的激勵與客觀性等方面的矛盾。如何發揮評價的檢查了解、反饋調整、展示激勵、反思總結、記錄成長等功能，怎樣找到簡單可行又有較好促進作用的發展性評價方法，有待于我們在日常教學實踐中進一步地深入研究。

參考文獻：