導語：如何才能寫好一篇小班教育筆記，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

小班開學教育筆記總結【1】

他們傷心時去了解、哄勸他們，他們高興時會覺得很欣慰、滿足，他們進步和表現積極時會及時表揚和鼓勵他們，他們做錯了會教育甚至批評他們。天天和孩子們“泡”在一起，工作就好似生活，孩子們的一舉一動都牽動著老師的心。老師就似媽媽，要管好孩子的吃喝拉撒，在意他們的喜怒哀樂，教育好他們。讓他們健康快樂的成長是老師最大的心愿。

我們每天和孩子們在一起，相互之間的關系親密無間，我們的生活、學習充滿快樂和溫馨。在幼兒園里，老師和孩子們都好似在家一樣，每天見面并相處著，心里好像都很踏實。在每年9月1號小班的孩子升入中班，有許多的孩子不適應，哭鬧不愿意升班。特別是李欣萌，每次早上媽媽送她時，不愿意去中班，哭著要上小班，要宛老師。就這樣鬧了一周，中班老師每天鼓勵和夸獎她。后來，她漸漸好多了。當我到中班時，孩子們一看見我，高興地喊著，有的過來摟著我的腿，有的牽著我的手。孩子們的表現那么親切，他們率真的模樣讓我深深地感動！

回想和孩子們在一起的點點滴滴，可以用含辛茹苦來表達自己的勞動和付出。其背后有委屈、有煩惱，但更多的是歡欣和快樂。當得不到家長的理解和支持時會煩惱，受到家長誤解時會覺得委屈，凡此種種。通過與家長的溝通、交流，更重要的是真心地付出后均能得到家長的理解、接受，換之以積極的支持和親切地配合。家長的理解和支持，孩子們的進步、成長和健康快樂是我們幼兒園老師快樂的源泉，這些快樂也是我們幼兒園老師熱情、不辭勞苦工作的原動力。

小班開學教育筆記總結【2】

愛是相互的,在我的工作中我感受到了這一點。我對孩子的愛,可以變成家長對我的信任,因為我和家長都把愛放在了孩子的身上。班里的孩子不來幼兒園時我會主動打電話詢問一下,就是這樣一個小小的細節。讓家長可以感受到我對孩子的愛,我也可以準確的知道孩子沒來幼兒園的原因,這是一件一舉兩得的事情。我的一句詢問,讓家長知道孩子在老師的心中很重要。我這樣做也是在悄悄地告訴家長:把孩子交給我請放心,因為我愛他。現在只要孩子不來,家長就會主動電話告訴我。因為我愛孩子所以家長很愿意和我交流,孩子有點什么事都愿意和我們說說。好像我們有神奇的魔法可以讓調皮淘氣的孩子變得聽話懂事。我的付出這就是回報:家長對我們的信任。現在每天早上我都會巡視每一桌的孩子,看看是不是有誰沒來。

篇2

一

對縮小班級規模這一主張，教育界人士一直爭論不休。[1]一方面是由于班級規模的縮小將在很大程度上影響教育經費的支出、使用以及師資的供求，尤其使各級教育行政部門憂心忡忡。顯然，班級規模越小，每個班的學生人數越少，那么所需的教師就越多。相應地教師的薪水和福利，校舍以及其他所有的教學材料和設備都要增加，教育開支也隨之上漲。目前，我國教育經費短缺，師資隊伍嚴重不足，縮小班級規模對我國的教育負擔無異于雪上添霜，不切實際。難怪有人說：“T=S/CT（即教師數量等于學生總數除以每班平均學生數）是一個令人望而生畏的方程式”[2]。另一方面，教育專家們對班級規模與教學效果之間的關系所作的研究，得出的結論也不一致。美國著名的教育學家格拉斯(Gene V Glass)和史密斯(Mary L Smith)運用“綜合分析法”，對從1900年到1978年的有關班級規模的研究進行大量的比較分析后認為，班級規模與學生的學習成績有密切的關系。班級越小，學生所學越多，效果越好[3]。幾乎與此同時，美國ERS的羅賓遜(Glen E Robinson)運用“相關歸類法”，對近一百個有關班級規模的研究進行了系統的分析后指出，班級規模對學生成績的影響并不能一概而論，而是取決于年級的高低、學習科目、教學方法，以及學生的文化和經濟背景等多種因素[4]。另外，美國約翰霍普金斯大學的史拉溫(Robert Slavin)教授運用“最優證據綜合法”嚴密地分析了具有較高質量的有關班級規模的實驗研究后所得出的結論是，即使每個班的學生數減少到15人，其積極影響也微乎其微；而真正最有效的方法是個別教學，那就是將班級規模縮小到每班只有一或兩個學生[5]。

大致說來，班級規模的研究經歷了以下五個不同的發展階段：前實驗期（1895—1920年）、初級實驗期（1920—1940年）、大班教學研究期（1950—1970年）、個別化教學研究期(1970—1978)，以及綜合分析期（1978年以后），各個階段所使用的研究方法和技術以及所探討的具體問題都存在著差異[6]。最早對教育過程包括班級規模與學生成績的關系進行實證性研究的是美國的萊斯(J.M.Rice)，其研究報告于1902年發表在《論壇》雜志上[7]。該研究并未發現班級的大小與學生的成績間有任何密切關系。但遺憾的是，萊斯的研究報告基本上沒有提供任何比較分析的統計數據，因而難以明確地揭示班級規模與學生成績的關系。之后，從1900年到1920年，研究人員搜集了許多有關班級規模和學生成績的新資料，并進行了統計分析。但這些研究基本上還處于非實驗性的邏輯推理。孔曼1909年的一項有關班級規模的研究便是其中的一個典型[8]。孔曼對美國賓州一個校區1909年度的學生升留級記錄進行了分析。他將該校區的各個班按學生數分成三組：少于40，40至49人，50以上，然后，計算出每組的學生升學率。他發現，在三年級，學生人數少于40的班，其升學率為88%，學生人數在40到49的班，其升學率為85%，學生人數多于50的班，其升學率為81%。不難看出，這種分析將班級規模的問題過于簡單化。因缺乏嚴謹的實驗設計和控制，無法解釋很多其他的變量，因此不可能對班級規模與學生成績的關系作出可靠的因果判斷。

從二十年代開始，隨著實驗研究的概念和技術逐步發展，并在教育研究中得到應用，對班級規模的研究在方法上有了較大的改進。人們對班級規模與教學效果之間的關系也有了更深入的認識。為了有效地控制有關變量以利于更明確地分析班級規模對教學的影響，教育研究人員開始注意以學生的學習能力和成績為指標，將小班和大班的學生進行配對，統一大班和小班的教學內容與方法，并盡可能地由同一個老師教授大班和小班。1929—1930年，美國的懷特勒和威勒采用這種方法，以24個小學班級為對象，對班級規模的影響進行了實驗研究[9]。他們將這些班按每班20個學生進行分配后分成12個對子。在開學初，實驗組保持以每班20人進行教學，而對照組則由每班20人增加到40人進行教學。經過16周的教學后，對所有班的學生進行成績測驗，比較兩組的差異。然后，他們又將實驗組與對照組進行交換，即對照組保持原有的20人，而實驗組每班由原有的20人增加40人。經過16周的教學后，再次對兩組的所有學生進行測驗。對兩組學生的測驗結果比較分析后發現，小班的教學效果優于大班，接受小班教學的學生學習成績較好。

由于種種原因，班級規模的研究在四十年代幾乎處于冬眠期。五、六十年代期間，美國的學生人數急劇增加，教育經費緊張，教師數量和各項教育設施愈來愈難以滿足日益增長的普及教育之需要。為了解決這一矛盾，一方面，教育行政人員試圖擴大學校和班級規模，在有限的條件下盡可能地增加入學和在校學生數；另一方面，教育研究人員也試圖通過對班級規模的研究，為教育決策部門提供可靠的理論和實際依據。在此期間，許多大規模的教育實證研究在美國蓬勃展開，對班級規模的研究產生較大的影響。尼爾森和科爾曼的研究便是這一時期比較具有代表性的例子[10]。1959年，尼爾森對高等學校的大班教學形式進行了研究。在其研究中，四名教師各教一門大班和小班的《初等經濟學》，為時一個學期，每周3小時。他并且對各個班的學生按專業、年級和性別進行配對。所比較的各大小班學生人數分別為：138對20，141對16，94對20，90對20，109對17，85對19。學期結束時，對所有班的學生進行統一考試。結果，大班學生的平均成績高于小班，因此，大班的教學效果比小班好。這一結論也許正是教育行政部門所樂于知道的，然而存在著很大的局限性。尼科林并未解釋四名教師是否在專業水平、教學能力和方式、方法上相似或相異，也沒有充分考慮學生的學習態度、能力和背景等因素。所有這些都可能影響學生的學習成績和教師的教學效果。1966年，科爾曼對美國成千上萬的一、三、六、九，以及十二年級的學生進行了比較全面的大規模問卷調查。以豐富的資料為基礎，他對學生的學習成績與學校的基本情況，包括師資年限、教學水平以及師生比例等，進行了相關分析。結果表明，學生成績與師生比例成負相關，即師生比例越高，學生成績越差；師生比較越低，學生成績越好。遺憾的是，如此非實驗性相關研究因缺乏嚴格的實驗設計與控制，仍然無法解釋班級規模與學生成績之間是否存在著因果關系。

進入七十年代以后，認知心理學的研究不斷深入，個體主義教育思潮方興未艾，現代化教學技術包括計算機輔助教學迅速發展，教育理論和實際工作者越來越認識到學生在認知方式、學習方法，以及經濟、語言和文化等多方面存在的差異性。因此，如何有效地貫徹因材施教的教育原則顯得日益重要和緊迫。在相當長的一段時期內，與班級規模有關的研究主要著重探討個別化教學的方法和效果。很多實驗研究將小組教學的規模減少到每個教師只教兩至三個學生。包塞爾、穆迪和瓦爾哲的一項研究即是其中的代表[11]。他們將四、五年級學生隨機分配到個別輔導組或25人一班，由各方面相匹配的老師分別進行一小時的數學教學，持續兩天。然后，對這些學生進行測驗。結果表明，接受個別輔導的學生，其測驗成績顯著地高于接受25人班教學的學生。需要指出的是，該實驗持續時間短，而且沒有明確地界定大班、小班和一對一個別教學之間的差異。因此，班級規模與教學效果的關系仍然是一個懸而未決的難題。

二

經過半世紀的努力，教育界對班級規模與教學效果的關系仍然眾說紛紜，莫衷一是。有人說大比小好，也有人說越小越好。七十代末期，教育研究人員逐步引進新的研究方法，并展開大規模的實驗研究，人們對班級規模的影響有了更深入和全面的認識。在此期間，美國具有代表性的全州范圍內的班級規模研究項目主要有印第安那州的"Prime Time(1984—1987)"和田納西州的"STAR(1985—1989)"[12]。它們規模大，范圍廣，歷時長，資料豐富，并且綜合運用了定性與定量的研究方法和手段，對班級規模的研究產生了積極的影響。總的來說，從七十年代末以來，教育研究人員主要是采用以下三種方法：綜合分析法、最佳證據綜合法和相關歸類法。

綜合分析最早是由美國的格拉斯博士引入教育研究的。它與傳統的文獻分析法有些不同。教育研究中，傳統的文獻分析法基本上是綜述法，即有選擇地對已有的某一專題研究進行較系統的定性的描述、分析、討論、概括與總結。而綜合分析法則是運用統計學方法，有選擇性地對已有的某一專題研究進行較系統的定量的分析、比較、討論和總結。研究者將所比較的實驗組和對照組間的差異換算成影響值，用以衡量自變量（如班級規模）對因變量（如學生成績）影響的程度和方向。實驗組與對照組的差異越大，則影響值越大；那么自變量的影響就越大，實驗效果就越明顯。簡單地說，影響值等于實驗組與對照組的平均數之差除以對照組的標準差[13]。科恩運用綜合分析法對25個有關班級規模的研究進行了分析，并計算出124個影響值。他發現，班級規模對學生成績的總體影響值為 0.14。這表明班級大小對學生的成績并無顯著的影響。但在班級規模的研究中，運用綜合分析法最具權威性影響的可能是格拉斯和史密斯。他們的一系列研究在美國教育理論界引起了強烈的反響，并掀起了一場長達十年之久的班級規模之爭[14]。

1978年，格拉斯和史密斯運用綜合分析法，對自1900年到1978年間的77個關于班級規模的實驗研究進行了分析和比較。其中包括725項有關大班和小班的學生成績比較，大約一半的比較涉及小學年級的學生和所有學習科目。但在各項比較中，以往的研究對班級規模的大小界定不太一致。某一研究中所指的大班可能在另一研究中屬于小班；而且有些小班可能實際上相當于一對一的個別輔導教學。為了避免這個問題，在其中的197項比較中，格拉斯和史密斯將學生人數為24到34之間的班作為小班，與人數在35或35以上的大班進行了比較。他們發現，其中60%的對比表明小班的學生成績優于大班，即小班教學效果比大班好。他們并且指出，如果將班級規模的范圍稍加變化后重新比較，小班的優勢更加突出。例如，將人數為18左右的班與人數約28的班進行比較，那么，69%的對比說明小班的學生成績較好。而如果將人數為2的小班與人數為28的班比較，則有高達98%的比較傾向于小班。相對地，如果將人數在30和30以上的班進行比較，那么，班級大小對學生成績的影響并不顯著。為了增強說服力，格拉斯和史密斯著重對運用了隨機分配法的實驗研究進行了深入的分析，并將其中109項的比較結果用曲線表示出來（見下圖）。這就是班級規模研究中著名的“格拉斯—史密斯曲線”。

（附圖 {圖}）

如圖所示，一般而言，隨著班級規模的縮小，學生的成績隨之提高。但似乎只有當班級規模縮小到每班約15人以下時，學生成績才有明顯提高。值得注意的是，該項研究還指出，由“格拉斯—史密斯曲線”所示的班級規模與學生成績的關系具有普遍意義，并不因學生的年齡和學習能力的差異而發生變化。那就是，班級規模越小，學生成績越好。

由于其研究方法的新穎性和研究結論的明確性，及其可能對教育政策和實踐帶來的重大影響，格拉斯—史密斯研究立即在教育界引起了強烈的反響和爭論。史拉溫(Robert Slavin)便明確指出，該項研究嚴重混淆了班級規模與個別輔導教學的差異，就像將蘋果和桔子對比一樣沒有意義。如果在綜合分析法的研究中，排除人數為1的班與大班之間的比較，那么班級規模的真正影響就顯得微乎其微。史拉溫并且聲稱，“班級規模對學生的成績并無顯著影響，除非將班級規模縮小到每班不多于3個學生”[15]。1986年，史拉溫在綜合分析法的基礎上創立了“最佳證據綜合法”，并運用該方法對已有的班級規模研究進行了比較分析。

簡單地說，最佳證據綜合法就是將綜合分析法與傳統的文獻綜述法相結合，有選擇性地對符合一定質量標準的某一專題的研究進行定性與定量的綜合、比較和分析。根據這一方法，史拉溫于1989年對符合以下標準的八項有關班級規模的研究進行了分析：1.實驗期至少一年，對象為小學年級，并對不同班級規模的學生進行閱讀或數學成績的標準化測驗與比較；2.在所比較的班級規模中，對大班和小班有明確的界定以區別于個別輔導教學。所謂的小班，其人數必須在20人以下，并與相對比的大班至少小30%；3.運用了隨機抽樣與分配或配對的方法，以確定實驗組與對照組在實驗前的相似性。通過對符合這些條件的研究分析后，史拉溫發現班級規模對學生成績的平均影響值只有 0.13，與科恩的結論相似。這表明，班級規模對學生成績并沒有顯著的影響。史拉溫并進一步指出，從總體上說，只有將班級規模進行大量的縮小，如從每班27人減少到16人，小班的確會給教學帶來積極的影響，但真正最有效的教學方法是個別輔導教學。如果為了那么一點微小的效果，便將所有班級規模進行大量縮減，這會給社會帶來無法承擔的沉重經濟負擔，既不現實也不值得。他提醒教育行政部門為此既不要過于憂慮也不要倉促行事，以免加重已有的教育危機。教育理論和實際工作必須盡量在現有的條件下，尋求更為經濟卻與縮小班級規模同樣或者更加行之有效的方法，如對學習成績差的學生進行個別輔導，運用小組學習或合作教學方式促進同學間的互幫互學，以及聘用助教等等。

轉貼于 羅賓遜(Glen E.Robinson)及其同事于1990年對班級規模的綜合研究是一個可喜的嘗試。羅賓遜運用相關歸類法，對1950—1985年間100個有關班級規模的研究，接年級、學科、學生特點、學生成績、學生行為和教學實踐等因素進行了歸類比較和分析[16]，其研究結論大致可以歸納如下：

*小班，尤其是人數為22或22以下的班對幼兒園至小學三年級的學生在數學和語文學習方面有最積極的影響。但其效果可能在一年后逐步消退。

*在小學低年級，小班對學生的學習態度和行為有最積極的影響。

*小班對家庭經濟條件差的學生和少數民族學生的學習成績有積極的影響。

*對小學以上各年級的大多數學生而言，在大多數學科上，班級規模在23至30間并無顯著影響。

*隨著年級升高，小班對學生成績的影響逐步減少。

*如果教師在小班中繼續采用和在大班中同樣的教學方式、方法和手段，那么，縮小班級規模對學生的學習成績并不帶來積極的影響。

*與其他許多類似或更加有效，但更為經濟的教學策略相比，縮小班級規模對學生的學習成績影響不大。

三

在班級規模的研究中，我們還必須探討班級大小如何影響與學生的學習成績有關的其他因素。

當學校的班級規模縮小之后，每個班的學生人數便相應地減少，教師與學生、學生與學生之間接觸和交往的機會也隨之增加。這樣，每個學生似乎更有可能得到教師的個別輔導和幫助，因而有利于學生的學習。但小班是否也影響教學過程中的其他因素呢？小班的學生是否有更高的學習興趣、更積極的學習態度或更好的學習行為呢？班級規模又是如何影響教師的教學態度和工作積極性呢？在一項關于教學方法的比較研究中，馬可勒西探討了學生對各種教學方法的喜歡程度。他發現，大部分學生比較喜歡小班討論和個別輔導。1980年，格拉斯和史密斯運用綜合分析法對有關班級規模與教學中的情感因素的研究進行了比較全面系統的分析。他們主要從以下幾個方面具體地對130項研究結果進行了比較；1.學生的自我概念，學習興趣，注意力，出勤情況；2.教師的教學負擔，教學積極性，教師對學生的態度；3.教學過程和環境，包括個別化教學、學習活動的多樣性以及班風等。他們發現，在有關教師因素的30個比較中，其中25項表明小班對教師有積極的影響。教小班的教師教學積極性較高，精神面貌較好，更喜歡學生，有更多的備課時間，對教學工作也更滿意。但是，小班為什么會對教師有如此積極的作用呢？

根據柯亨和費比對班級規模和教學所進行的一項研究，其原因可能在于小班使教師的認知負荷減小，減輕了教師的教學負擔[18]。在一個小的班，學生人數少，教師的備課量較小，而且不用花大量的時間管理學生行為、課堂紀律和組織學生活動。小班使教師從繁重的日常瑣事中解放出來，更能集中精力搞好教書育人的工作，有利于提高教育質量。

長期以來，我國教師隊伍供不應求，各級各類中小學教師基本上以大班教學為主，每班學生少則40人，多則80人甚至100多人。加上近幾年來市場經濟對教育的沖擊，許多中小學教師為了追求更大的經濟利益紛紛“下海”，造成教師隊伍的不穩定，使很多教育問題日益嚴重。許多教師仍繼續超負荷地工作，任勞任怨，但往往感嘆心有余而力不足。各級教育行政部門必須清醒地認識到我們所面臨的嚴重教育危機，認真按教育規律辦教育，為改善教師隊伍、提高教育質量制定和執行切實有效的政策和措施。

在學生因素方面，格拉斯和史密斯也發現班級規模有積極的影響。在人數少的班級，學生的學習興趣更濃，學習態度更好，違反紀律的現象較少。也許由于小班的學生少，師生和同學間的關系融洽，學生有較強的歸屬感，這些都有利于促進學生非智力因素的發展。另外，格拉斯和史密斯還發現了班級規模對課堂教學環境的影響。在人數少的班級，課堂氣氛更加友好愉快，教師有更多的機會進行個別輔導、因材施教，教學活動和方式更加多樣化，學生也更積極地參與課內外學習活動。小班可以為提高教學質量創造良好的教學環境和學習氣氛。

四

作為教學過程中的一個重要的環境因素，班級規模究竟是如何影響教學效果的呢？從以上的分析中我們知道，縮小班級規模并不絕對保證良好的教學效果，而只是為提高教學質量創造了一個有利的條件。

為了弄清楚班級規模對教學效果的影響機制，柯亨及其同事于1983年展開了一項名為“班級規模與教學”的研究[20]。他們運用一系列定性和定量的方法對小班的教學過程進行了分析和比較。具體而言，其研究方法包括課堂觀察、成績測驗、教師和學生訪談、學生作業分析、教師的教案和日記分析，以及學校文件資料分析。他們將班級規模對教學過程的影響分為三個方面，即行為管理、個別化教學和課程。從行為管理來說，結果發現，教師們普遍地感覺到小班使課堂紀律問題減少，課堂管理更加容易，因而老師可以更有效地利用上課時間進行教學，而不是維持課堂秩序。觀察研究也表明，當每班學生人數減少以后，學生上課時注意力更加集中，在小組活動中，每個學生有更多的機會積極參與。柯亨認為，小班可能對學習行為不良的學生有更突出的影響，因為班上學生人數少，教師便容易地注意到每個學生是否在用心聽講或者開小差，調皮的學生也更不敢輕舉妄動，影響教學的不良行為可以得到及時的控制和制止。實驗表明，當每班的學生人數由20減少到13時，學生的注意力可以提高29%。從眾多的教育研究中，我們知道一條基本的定律，即只有當學生聚精會神，專心致志時，學習最有效。學生花在學習上的時間越多，所學的東西也越多。這對我們理解班級規模的影響是很有啟發的。

另外，在課堂作業的時候，教師可以有更多的機會在教室內巡回，增加了與每一個學生的接觸，并能及時地解答學生的疑難問題，因而有利于教學活動的順利進行。通過觀察，他們還發現，當班級規模縮小以后，班上的學習風氣更好，氣氛更融洽，班風更端正。也許在小班，很多教師并沒有從根本上脫離老師講、學生聽的大班教學模式，但教師對每一個學生更了解，更傾向于以鼓勵和表揚為主，有助于培養學生的自尊心和自信心。而且，學生的學習活動更加有組織性，學習任務也更具挑戰性，學習程度和質量更高，這主要是由于小班的教師更傾向于擴充教學內容，補充教學材料，在教學內容的廣度和深度，教學方法的靈活多樣性上下工夫。總而言之，班級規模本身并不能對教學效果產生深刻的影響，而是通過與學生的學習行為和態度，以及教師的教學方式方法相互作用而間接地影響教學效果。

那么，本文所討論的班級規模與教學效果的關系對我國教育理論和實際工作者，以及教育行政決策人員有何啟發意義呢？近年來，隨著經濟體制改革的不斷深化，市場經濟的蓬勃發展，我國國民生產總值年年上漲，人民的物質生活水平明顯提高，但政府在教育上的投資還遠遠落后于國民經濟發展的步伐。盡管我國的教育經費近年來逐步有所增加，但仍然無法滿足日益增長的教育需要。許多“老、少、邊、窮”地區經濟發展比較緩慢，在普及義務教育上困難重重，既無足夠的高質量的教師隊伍，也缺乏最基本的校舍、教學儀器和設備，有些地方甚至付不起或長期拖欠教師的工資和生活津貼。在我國現有的條件下，要在全國范圍內大面積地縮減班級規模，提高師生比例，以期由此而提高教育質量，這無異于天方夜譚。但是，我們必須從我國的實際情況出發，努力尋求和實施既經濟實惠又行之有效的辦法。根據班級規模的研究，具體而言有以下幾點建議供大家參考和討論：

1.任何改革都是一個循序漸進的過程。在班級規模方面，我們應該分區域，按條件，由點到面地逐步進行。在我國已經或正在富裕起來的沿海開放地區和經濟發展較好的大中小城市，有條件的學校可以逐步縮小班級規模，擴大教師隊伍，提高師生比例，增加教學設備，為進一步提高教學質量創造良好的教學環境。如果可能的話，小學一到三年級的每班學生數應控制在25人左右，四到六年級每班學生人數不超過30，初中年級每班35人左右，而高中年級的每班學生數最好不要超過45人。

2.無論大班還是小班，教師必須充分了解班上每一個學生的個性特征、學習興趣和愛好、以及學習方式，并以此為基礎切實貫徹因材施教的教學原則。盡可能地安排時間有計劃性地對學生進行個別學習輔導。

3.無論大班還是小班，教師必須運用靈活多樣的教學方法。教學方法的單一化既違背學生身心發展的規律，也違背教育規律。除以老師講學生聽為主的傳統教授法外，小組活動、小組討論、合作學習、自學、計算機輔助教學、個別輔導、同伴互教互學以及多媒體教學等等，都是十分有效的方法，必須充分地加以綜合利用。

4.鑒于我國目前教育經費短缺，我們必須繼續努力廣開門路，群策群力，多渠道多途徑地增加教育投資，改善教學環境和條件，為全面提高我國的整體教育水平和民族素質奠定良好的物質基礎。為此，我們必須制定措施，繼續充分調動和鼓勵各級政府、各類民間組織和團體，以及私人興資集資辦學的積極性。

5.由于市場經濟的沖擊，我國教育，尤其是師范教育面臨著前所未有的危機。一方面，大量教師為謀求更大的經濟利益紛紛“下海”，造成師資隊伍不穩定，在很多地區，加重了師資短缺的問題，嚴重影響教學質量。另一方面，教師職業的待遇相對較低，造成師范院校生源不足和質量下降的現象，這將更加加劇我國教師供不應求的矛盾，后患無窮。各級政府和教育行政部門必須切實地貫徹落實我國的《教師法》，繼續不斷地提高教師的社會和經濟地位，保護教師的利益。對師范教育系統采取相應的優惠措施，鼓勵有志有才的青年報考師范院校。 參考文獻

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篇3

【關鍵詞】 口腔種植術； 微創術不翻瓣技術； 翻瓣技術

doi：10.14033/ki.cfmr.2017.3.076 文獻標識碼 B 文章編號 1674-6805（2017）03-0136-03

牙列缺損是臨床上一種較為多見的口腔疾病，對于此病的治療，一般是采取牙齒種植的方法，其不但能改善牙齒功能，同時還能確保口腔美觀[1]。口腔種植主要有兩種方法，即翻瓣種植與不翻瓣種植，為了解兩種方法在口腔種植中的效果，筆者對其所在醫院所收治的86例口腔種植患者分別采取翻瓣種植與微創不翻瓣種植，具體情況匯報如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年1月-2016年1月筆者所在醫院收治的86例口腔種植患者作為研究對象，所選患者的全身狀況均良好，無其他嚴重臟器疾病；術前檢查發現患牙舌腭側、頰側骨板無異常，無破損或穿孔；缺牙間隙≥7 mm，牙槽嵴頂寬度在5 mm左右；種植部位未發現嚴重的炎癥及殘留根尖，無肉芽組織；咬合關系良好，口腔衛生良好，符合口腔種植術的標準。按隨機數字表法，將患者平均分成兩組，即研究組與對照組。

研究組43例，男22例，女21例；年齡20～67歲，平均（43.2±4.6）歲；病程2個月～3年，平均（1.1±0.4）年；患牙部位：上前牙區16例，下前牙區13例，上前磨牙9例，下前磨牙5例。對照組43例，男23例，女20例；年齡22～69歲，平均（44.1±4.4）歲；病程1個月～3年，平均（1.0±0.3）年；患牙部位：上前牙區15例，下前牙區11例，上前磨牙10例，下前磨牙7例。兩組患者性別、年齡、病程以及患牙部位等一般資料比較，差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

所有患者在手術前7 d接受全口潔牙處理，且要求其以0.2%氯己定溶液漱口；手術當日，對患者給予抗生素治療[2]。

對照組：對該組患者采取翻瓣技術進行治療，具體操作為：切開口腔種植部位，直到骨膜下，且將骨膜予以剝除；隨后進行定位，并完成逐級準備工作。采取常規手段植入種植體。對創口所在部位采取愈合帽封閉處理，且實施對位縫合。

研究組：對該組患者采取微創不翻瓣技術進行治療，具體操作為：口腔局麻，以引導模板實施口腔定位處理，選取大小適合的環形黏膜切開器，以徹底、全面地清除口腔內黏膜。將種植骨脊面充分暴露出來，平整骨嵴、球鉆定位；再采取擴孔鉆依此做好準備工作。在鉆孔期間，需及時清理骨屑，以免影響手術的順利進行。在保證孔壁沒有骨缺損之后，植入種植體。選取大小適中的愈合帽實施封閉處理，以此構成的創口無需縫合。

術后，對全部患者皆予以激素與抗生素，其中，對照組用藥時間為5～7 d，研究組用藥時間1～3 d；另外，還需要求患者用0.2%氯已定溶液漱口，持續時間為7 d。

1.3 觀察指標及評價標準

在接受口腔種植之后，牙齦健康、無異常，齦袋不深，骨吸收量不多，并未影響到患處相鄰的牙齒；同時，義齒修復后，牙齒功能恢復正常狀態，沒有發生麻木、竇管穿通以及感染等癥狀，表明口腔種植成功。口腔種植以后，口腔功能并未恢復，牙齒功能異常，說明口腔種植失敗[3]。

另外，對兩組患者的手術治療時間、術后腫痛時間、術后抗生素和激素使用時間進行嚴密觀察，并進行組間比較。

1.4 統計學處理

采取y計學軟件SPSS 18.0對數據展開分析，計量資料以（x±s）表示，采用t檢驗，計數資料以率（%）表示，采用字2檢驗，P

2 結果

2.1 兩組患者口腔種植成功情況比較

研究組中成功種植42例，種植失敗1例，其種植成功率為97.7%（42/43），對照組中成功種植36例，種植失敗7例，其種植成功率為83.7%（36/43），組間比較差異有統計學意義（P

2.2 兩組患者手術治療情況比較

研究組患者手術時間、術后腫痛時間、術后抗生素與激素使用時間均短于對照組患者，差異有統計學意義（P

3 討論

對于牙列缺失與牙列缺損，臨床上一般是采取口腔種植修復的方法，相較于傳統修復手段而言，該技術具有更好的美觀性、穩固性，且不會對周邊牙齒造成損傷[4-5]。但是，該術式存在一定的不足之處，即需將黏膜瓣翻開，進而導致手術時間延長，術中出血量增加，同時還會引起疼痛、腫脹[6]。這對疾病的快速恢復十分不利。2000年，Kan等提出了微創不翻瓣理論，并將該理論投入到實踐研究中，獲得了較好的效果[7]。

近年來，微創不翻瓣技術在臨床口腔種植中得到了極為廣泛的運用，且效果顯著[8-9]。丁媛媛等[10]在其研究中指出，對25例口腔種植患者采取不翻瓣技術治療，其手術治療效果均優于采取翻瓣治療的25例患者，且前者術后24 h疼痛程度、術后4～6個月修復時種植邊緣骨吸收程度也均優于后者，差異顯著。同時，在何晶等[11]的研究中，實施微創不翻瓣技術治療的患者，其在骨吸收水平、手術時間、術后腫痛不適應時間等方面均優于實施翻瓣技術治療的患者；但是，在牙齦指數方面，兩組相比較無顯著差異。這說明不翻瓣技術運用于口腔種植，效果明顯，且可有效緩解患者的疼痛，提高種植邊緣骨吸收程度。

在本次研究中，同樣采取微創不翻瓣技術治療的研究組患者，其手術時間、術后腫痛時間、術后抗生素使用時間及術后激素使用時間等均比采取常規翻瓣技術治療的對照組短；尤其是在種植成功率方面，研究組患者明顯高于對照組。可見，微創不翻瓣技術治療口腔種植，效果明顯，且具有一定的優越性，即術中出血量少，視野清晰，手術時間短，可緩解術后腫脹與疼痛；同時能確保口腔的美觀性。

在實施微創不翻瓣技術的過程中，需注意一點，即種植區牙槽嵴的厚度應在7 mm以上，嵴頂平整[12]。在這種狀態下實施環形切口手術，從而避免種植體暴露現象的發生。另外，對臨床醫生的臨床經驗和二維影像學技術的操作熟練度有一定的要求；如臨床醫生的經驗不夠豐富，則無法快速、正確地判斷牙槽骨的形體和角度，同時也將提高皮質骨板穿通的風險[13]。所以，需安排資歷深、經驗豐富的醫生主刀，且在難以判定牙槽骨實際狀況時，應采取牙科錐形束CT或三維CT檢查，以保證手術的順利開展，確保手術治療的效果。

綜上所述，對口腔種植患者采取微創不翻瓣技術進行治療，效果明顯，可有效提升患者口腔種植成功率，同時還能縮短手術時間，減輕患者痛苦，減少抗生素與激素的使用量，值得在臨床上大力推廣。

參考文獻

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[3]陳希楠，林毅.微創不翻瓣技術在上頜竇內提升中的臨床應用[J].中國口腔種植學雜志，2013，18（3）：149-151.

[4]熊云楓.不翻瓣微創技術在牙齒種植的臨床效果分析[J].中國繼續醫學教育，2016，8（8）：76-77.

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[6] Tinti C，Parma B S.Minimally invasive technique for gingival augmentation around dental implants[J].International Journal of Periodontics & Restorative Dentistry，2012，21（17）：322.

[7]林勇，趙獻銀，楊寧，等.微創技術在老年患者牙種植術中的臨床應用[J].中國現代醫生，2014，52（19）：140-143.

[8]張寧.口腔種植術中微創不翻瓣技術的應用[EB/OL].全科口腔醫學電子雜志，2015，2（11）：88-89.

[9]岳攏胡秀蓮，李健慧，等.不翻瓣與翻瓣種植技術對邊緣骨水平的影響[J].北京大學學報（醫學版），2013，45（6）：997-1000.

[10]丁媛媛，劉繼延，陳增力，等.不翻瓣微創術在種植手術中的臨床觀察[J].現代口腔醫學雜志，2014，13（3）：170-173.

[11]何晶，商微，陳楚雯，等.應用不翻瓣技術行口腔種植短期臨床療效分析[J].中國實用口腔科雜志，2013，6（9）：529-533.

[12]胡秋斌.微創不翻瓣技術在口腔種植術中的應用[J].臨床醫學工程，2013，20（11）：1397-1398.

篇4

[關鍵詞] 西地蘭D；胺碘酮；快速型心房纖顫；急性左心衰

[中圖分類號] R541 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-0742（2013）07（c）-0095-02

快速型心房纖顫伴急性左心衰是臨床心血管內科常見病之一，它的發病兇猛，如若不能得到及時醫治，通常在極短時間內便可奪走患者的生命，因此快速型心房纖顫伴急性左心衰愈來愈得到廣大心血管內科醫護人員的重視[1]。為探討西地蘭D同胺碘酮分別獨立治療快速型心房纖顫伴急性左心衰的治療效果，該院自2008年1月―2013年1月，對46例快速型心房纖顫伴急性左心衰患者采取兩種救治方案，其中靜脈注射西地蘭D取得了較理想的療效，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選用入住該院治療快速型心房纖顫伴急性左心衰的患者46例，患者全部符合快速型心房纖顫伴急性左心衰標準，左心功能為Ⅳ級。將46例患者隨即均勻分成兩組，治療組以及對照組，其中治療組男14例，女9例，年齡范圍在50～76歲，平均年齡64.6歲，9例患有冠心病，5例患有高血壓性心臟病，4例患有擴張型心肌病，3例患有肺源性心臟病，2例患有風濕性心臟病。對照組15例男性，8例女性，年齡范圍在51～77歲，平均年齡64.9歲，8例患有冠心病，5例患有高血壓性心臟病，4例患有擴張型心肌病，4例患有肺源性心臟病，2例患有風濕性心臟病。

1.2 治療方法

所有患者均采用常規抗心衰治療方案，即：半坐臥位、吸氧、鎮靜、利尿、血管擴張劑以及ACEI等治療。治療組加用西地蘭D，若1周內患者用過洋地黃，那么靜脈注射西地蘭D的量為每次0.2 mg，若未用過洋地黃，則給予0.4～0.8 mg西地蘭D，將其注入5%的葡萄糖溶液10～20 mL中，靜脈滴注，之后每2～4 h注入0.2～0.4 mg西地蘭D，總量保持在1～1.6 mg范圍內。對照組加用胺碘酮，第1次劑量為150 mg，10 min內靜脈緩慢推注，之后0.5～1 mg/min靜脈持續滴注，24 h總量不可超出2000 mg。

1.3 觀察項目

對兩組患者24 h后房顫轉復率以及心功能改善情況進行觀察。

1.4 療效判斷標準

快速心房纖纏的療效判定為：心電監護或者心電圖顯示，房顫變成竇性心律，心室率20次/min為有效；房顫沒有變成竇性心律，心室率沒有下降為無效[2]。

心功能療效判定為：心功能糾正至1級為顯效；心功能改善到3級以上，可是沒有達到心功能1級為有效；沒有達到上述標準為無效[3]。

1.5 統計方法

采用SPSS 17.0統計學軟件對數據進行分析，計數資料使用χ2檢驗。

2 結果

2.1 兩組房顫療效對比

兩組房顫療效比較，治療組顯著優于對照組，且差異有統計學意義（P

表1 兩組房顫療效對比[n（%）]

2.2 兩組心功能改善情況對比

經統計學統計，治療組心功能改善情況顯著優于對照組，差異有統計學意義（P

3 討論

現如今，洋地黃類、β受體阻滯劑以及非二氫吡啶類鈣離子拮抗劑都是用來控制快速型心房纖顫的心室率藥物。由于β受體阻滯劑以及鈣離子拮抗劑具有負性肌力作用，因此對于治療急性心功能不全的快速型心房纖顫是受到極大限制的[4]。西地蘭D屬于洋地黃類，是一種快速強心藥，西地蘭D藥理作用主要表現在：①可以使心肌收縮能力加強；②使心率以及傳導速度減慢；③不但作用快且蓄積性較小，因此對于治療快速型心房纖顫伴急性左心衰的效果十分顯著[5]。

該研究結果顯示，治療組無論在房顫情況亦或者心功能改善情況均顯著好于對照組。針對治療快速型心房纖顫伴急性左心衰患者，靜脈注射西地蘭D同靜脈注射胺碘酮相比，不但治療更加及時迅速，有效率還遠遠高于對方，因此針對治療快速型心房纖顫伴急性左心衰西地蘭D是更為有效的藥物。

綜上所述，西地蘭D是一種理想的治療快速型心房纖顫伴急性左心衰的藥物，可以推廣至相關臨床中。

[參考文獻]

[1] 韓雪英.急性左心衰竭149例急救治療體會[J].中外醫療，2012，31（6）：35-37.

[2] 李新法，閆志見，李喜云.急性左心衰院前救治體會[J].菏澤醫學專科學校學報，2011，23（4）：28-30.

[3] 汪芳，李一石.胺碘酮的臨床藥理及應用進展[J].中國醫刊，2006，41（2）：27-32.

[4] 中華醫學會心血管病學分會，中國生物醫學工程學會心律分會，胺碘酮抗心律失常治療應用指南工作組.胺碘酮抗心律失常治療應用指南（2008）[J].中華心血管病雜志，2008，36（9）：768-778.

篇5

【關鍵詞】凹陷性瘢痕；增生性瘢痕；超脈沖CO_2激光；點陣鉺激光

【中圖分類號】R187+.7【文獻標識碼】A【文章編號】1004-4949（2013）08-66-02

瘢痕主要由真皮損傷后組織修復異常產生，此外，瘢痕增生及攣縮產生的畸形障礙也可以在一定程度上導致患者瘢痕的機率加大。隨著人們生活水平的不斷提高，人們對瘢痕治療的要求也逐漸上升[1]。在當前的臨床治療過程中，瘢痕種類較復雜、發病機制較多，在一定的程度上導致治療的難度加大。傳統方式主要選取手術治療、機械壓迫治療，但是治療效果并不明顯。本文就超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療面部凹陷性瘢痕與增生性瘢痕的臨床療效進行分析，現研究結果如下。

1資料和方法

1.1 一般資料

選取自2011年1月到2012年1月收治的超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療面部瘢痕患者71例，其中男性患者41例，女性患者30例。患者年齡11～44歲，平均年齡（27.2±1.4）歲，病程0.5～24年，平均病程（8±0.6）年。選取患者中包括痤瘡后瘢痕31例，外傷后瘢痕22例，水痘后瘢痕11例，手術后瘢痕7例。患者中重度（損傷面積>30cm2）6例、中度（損傷面積10cm2～30cm2）25例、輕度（損傷面積0.05），可以進行對比。

1.2 方法

1.2.1 術前準備及參數設置

手術前對患者進行照相，要與患者簽署術前協議書，保證患者對手術全程詳細了解。手術中CO_2超脈沖激光美容治療儀，設置參數為：功率1～2W，輸出時間0.02s，延遲時間1.12s；鉺激光（德國歐洲之星飛梭三維點陣激光）設置參數為：波長2940nm，能力500～800mJ。手術前根據患者瘢痕狀況設置光斑直徑2～7nm，選取VSP、SP、LP、VLP模式，能量設置500～800mJ，頻率4～10Hz。

1.2.2 手術操作

超脈沖CO_2激光治療操作：對患者凹陷性瘢痕周圍組織進行輕磨，成小角度斜面。使用生理鹽水棉簽擦拭創傷表面皮膚碎屑，磨削2～3次，創面呈現粉紅色平整、見少許真皮層小出血點停止操作。術后對患者創面涂抹抗生素軟膏，保證創面干燥，自然結痂脫落即可。

鉺激光治療操作：削磨完成后，繼續使用磨削手具對瘢痕組織進行氣化，后使用點陣手具大范圍平掃。患者皮膚輕度發紅、出現輕度疼痛、灼燒感即可。皮膚顏色較深患者可以適當進行延長脈寬，防止形成水皰。

1.3 評價標準

痊愈：患者皮損消退>80%，手術效果滿意，膚色正常。顯效：患者皮損消退60～80%，膚色基本正常，新生皮膚較為平坦，手術效果較滿意。有效：患者皮損消退40～60%，膚色基本正常，平坦性較差，手術效果一般。無效：患者皮損消退

1.4 統計學處理

使用SPSS13.0軟件對收集到的數據進行處理，對患者計量資料采取統計學t檢驗分析。當患者治療效果P

2 結果

對患者進行隨訪，凹陷性瘢痕組患者痊愈12例、顯效11例、有效6例、無效4例，患者有效率達到87.9%；增生瘢痕組患者痊愈4例、顯效5例、有效17例、無效12例，患者有效率達到68.4%。超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療面部凹陷性瘢痕組的效果明顯好于增生性瘢痕組，兩組患者治療效果差異P

凹陷性瘢痕組經過一次治療10例，兩次治療16例，三次以上治療8例，患者平均治療次數2.14例；生性瘢痕組經過一次治療6例，兩次治療9例，三次以上治療23例，患者平均治療次數2.76例。兩組患者治療次數存在明顯統計學差異（P

3 討論

瘢痕是人體在修復過程自然出現的一種狀況，是創傷愈合的必然結果。在整形外科中瘢痕的治療是最常見的，主要是因為皮膚真皮層膠原過渡沉積而成的。在治療上有一定的難度，其中對常見的治療方法有砂輪磨削、手術等[2]。一般瘢痕治療的理論有兩種：第一，抑制纖維細胞的過度增長，第二抑制瘢痕組織中血管的增多。但是超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療方法在臨床治療中具有更加良好的效果，除此之外超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療還克服了普通CO_2激光治療的激光輸出能量低，最終導致焦痂損傷周圍正常的皮膚，同時超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療可以將能量集中在一個小的光斑上，從而減少對周圍正常皮膚的損傷。

在治療上超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療方法不僅能夠有效的治療瘢痕，而且它的副作用相對較小，同時它還可以治療CO_2激光磨削引起的紅斑以及色素沉著等。在傳統的治療中，一般采用機械壓迫、硅膠薄膜敷貼、放射治療、類固醇激素注射以及中藥治療等。但是這些治療往往不能夠達到良好的效果，嚴重時會產生不良反應。所謂的瘢痕治療就是將瘢痕組織氣化和碳化，然后是組織內部小血管阻塞，進而產生局灶性壞死，這樣就能夠達到抑制瘢痕的目的。但是超脈沖光與激光不同，本質上仍然是普通光。所以在治療上它對人本身的傷害比較小[3]。

在本次治療的過程中，超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療面部凹陷性瘢痕組的效果明顯好于增生性瘢痕組，兩組患者在治療次數上存在明顯差異。研究結果證實，超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療面部凹陷性瘢痕效果更佳可靠，治療效果較為顯著。

超脈沖CO_2激光聯合點陣鉺激光治療面部凹陷性瘢痕的效果明顯好于增生性瘢痕。在對瘢痕患者進行治療的過程中，醫護人員要根據患者瘢痕癥狀對患者進行合適治療，確保從本質上提高治療效果，確保患者早日康復。

參考文獻

[1]余文林.點陣激光的臨床應用及進展[J].中國美容醫學，2009，18（9）：15-16.

篇6

帶領學生有效解讀文本是閱讀教學的重要內容之一。許多優秀的語文教師也都提出了很多解讀文本的策略與方法，為我們的閱讀教學提供了很好的范例。在語文課堂教學實踐中，我采用的方法是讓學生對課文前后內容進行對比，以促進學生對文本的理解，收到了很好的效果。下面，我就結合蘇教版小學語文四年級上冊《泉城》的教學來談一談自己的做法。

一、前后段對比，理清文章的結構

閱讀教學除了要讓學生了解內容之外，還要讓學生掌握作者在表述內容時所采用的方式方法，作者是按照什么樣的結構與順序來寫這篇課文的。在實際教學中，許多教師往往把課文的每一個自然段割裂開來，帶領學生進行單獨解讀。這樣的解讀只是表層的解讀。由于學生沒有把每一段的內容與寫作方法放在一起對比，在腦海中就不能形成清晰的印象。所以，在帶領學生解讀文本時，教師首先要讓學生對課文的前后段進行對比，讓學生了解每一段的表述方法有哪些相同與不同之處，以及它們之間的關系。

師：大家已經把這篇課文通讀了一遍，那么這篇課文重點介紹了濟南的哪幾個泉水，它們各分布在哪幾個段落？

生1：主要介紹了珍珠泉、五龍潭、黑虎泉和趵突泉。第二自然段介紹珍珠泉，第三自然段介紹五龍潭，第四自然段介紹黑虎泉，第五自然段介紹趵突泉。

師：下面就請同學們閱讀這幾個自然段，看看它們都是從哪些方面來介紹這些泉水的，采用了什么方法來寫。

生2：這幾段都是先介紹泉水的位置，然后介紹這些泉水名稱的來歷。

生3：這幾段分別介紹了四種泉水的特點。珍珠泉的泉水是從地下往上涌的。五龍潭是一個泉群，它的周圍還有月牙泉、懸清泉、古溫泉等。黑虎泉的水聲喧騰，比珍珠泉的聲音要大。趵突泉是三股比吊桶還粗的清泉從泉底“咕嘟咕嘟”地向上冒。

生4：修辭都一樣，都是運用比擬的手法來描寫的。

生5:在濟南的七十二泉中，趵突泉名列第一。

這樣，通過前后段之間的對比，學生自主探索各段的描寫特點，發現了它們之間的異同點，加深了對文本的理解。

二、前后句對比，品讀表述之美

選入小學語文教材的課文往往都有一句領銜全文的句子，甚至每一段都有關鍵句，它對學生解讀文本起著重要的作用。2011年版的語文課程標準要求，教師要引導學生學會聯系上下文理解詞句的意思，體會關鍵詞句在表情達意方面的作用。所以，如果教師抓住了這些關鍵句，放在一起比較，那么就可以幫助學生解讀文本了。

教學時，教師出示了課文中的兩個句子“說到濟南，自然會想到濟南的七十二泉”“濟南的泉水聞名天天，所以人們稱濟南為‘泉城’”，讓學生說一說自己的想法。

師：大家說一說，作者為什么要寫這兩句話？

生1：第一句話說明濟南的泉水眾多，而后面的一句話說明把濟南稱為“泉城”的原因。

師：如果把這兩句話的位置調換一下，好不好？

生2：不好，如果一開始就說濟南的泉水聞名天下，不能讓別人信服，因為沒有憑據。而先說濟南有七十二泉，可以激發讀者探究這七十二泉的奧秘的欲望。

師：請你們從課文中找出描寫濟南泉水特征的關鍵句，并比較一下，看看它們在描寫過程中都起到了哪些作用。

解讀課文既要有表層的文字解讀，也要體會關鍵句在文章中的作用，讓學生理解這些句子為什么要放在這兒，放在這兒的目的是什么，從而通過前后句的對比讓學生領悟文章的基本表達方法，把讀與寫有機地結合起來。

三、前后詞對比，掌握用詞技巧

作者在寫文章時，往往都會選擇最恰當的詞語來描繪文章內容，表達自己的情感。如果我們能夠深入理解這些詞語，讓學生把課文中的這些詞語羅列出來，加以對比，那么學生就可以更好地掌握作者的用詞技巧。

師：作者對泉水的描寫用了很多形象、貼切的詞語，請你們從課文中找出來對比一下，看看作者是如何運用這些詞語來描寫泉水的。

生1：“白浪翻滾、銀花盛開、晶瑩剔透、明珠散落、聲音洪大、虎嘯獅吼、聲音低細、秋雨瀟瀟”。這些詞語形象地說明了濟南泉水的特征。“有的……好像……”“有的……聽起來……”兩種句式串聯起來，給人一種結構美與和諧美。

師：如果我們把這個句式給改了，只用前半部分的詞語，如“這些泉有的白浪翻滾，有的晶瑩剔透，有的聲音洪大，有的聲音低細”，這樣描寫好不好？

生2：當然不好了。比喻可以更加形象直觀地幫助我們理解濟南泉水的特征，如果把后面的比喻詞給去掉，文章就會顯得干巴巴的，沒有可讀性。

生3：“忽聚忽散、忽斷忽續、忽急忽緩”等詞充分地把珍珠泉的特征給表現出來了，而且每一個詞都是由一對相反的字來組成的，這樣的描寫方法值得我們學習。

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【關鍵詞】 后腹腔鏡； 開放手術； 輸尿管結石； 輸尿管畸形

The Comparision of the Curative Effect of Retroperitoneoscopy and Open Operation Used to Treat the Incarcerated Upper Ureter Stone with Ureteral Deformity/WU Shi-jie，LIANG Zhi-qiang，MO Xun，et al.//Medical Innovation of China，2016，13（22）：041-044

【Abstract】 Objective：To compare the differences of the clinical curative effects of retroperitoneoscopy and open operation used to treat the incarcerated upper ureter stone with ureteral deformity，and explore the effective method in treatment with the incarcerated upper ureter stone and complication.Method：From 2012 to 2015，50 cases of incarcerated upper ureter stone with ureteral deformity in our hospital were selected as the research objects，they were randomly divided into the observation group and the control group according to the treatment methods，each group had 25 cases.The observation group was given after laparoscopic upper ureteral incision and ureteral plastic surgery，the control group was given open surgery for upper ureteral incision and ureteral plastic surgery，the operation time，blood loss，postoperative complications，time of removal drainage tube，time required to get out of bed after operation and the average length of stay of two groups were compared.Result：The operation time，blood loss，postoperative complications，the time of removal drainage tube，the time required to get out of bed after operation and the average length of stay of observation group were lower than control group，the differences were statistically significant（P

【Key words】 Retroperitoneoscopy； Open operation； Ureteral calculi； Ureteral deformity

First-author’s address：The People’s Hospital of Yangdong District in Yangjiang City，Yangjiang 529500，China

doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2016.22.010

輸尿管結石絕大多數來源于腎臟，包括腎結石或體外震波后結石碎塊降落所致。輸尿管結石大多為單個，左右側發病大致相似，雙側輸尿管結石約占2%～6%。臨床多見于青壯年，20～40歲發病率最高，男與女之比為4.5∶1，結石位于輸尿管下段最多，約占50%～60%。因輸尿管有三個狹窄部：腎盂與輸尿管移行處（輸尿管起始處）；越過小骨盆入口處（與髂血管交叉處）；在進入膀胱壁的內段，故輸尿管三個狹窄處是結石嵌頓的好發部位[1-3]。另當有輸尿管狹窄、憩室、迂曲畸形等誘發因素時，亦會促使結石滯留于輸尿管上述病變處。因臨床行靜脈尿路造影（intravenous py-elography，IVP）檢查時，顯示造影劑不能通過梗阻部位，故嵌頓性輸尿管結石導致結石嵌頓處之上尿液潴留，引起梗阻、輸尿管擴張及腎盂積水，并危及患腎的分泌和排泄功能，嚴重時可使腎功能逐漸喪失，故均應手術治療。隨著泌尿外科微創技術的廣泛深入開展，后腹腔鏡輸尿管切開取石術逐漸成為治療輸尿管上段較大結石的重要手段，尤其是其他方法治療效果欠佳的嵌頓性結石，其優勢更加突出[4-6]。本院選取2012-2015年收住院的輸尿管上段嵌頓性結石合并同側輸尿管畸形的患者50例，根據治療方法隨機分成觀察組25例行后腹腔鏡下輸尿管上段切開取石及輸尿管整形術，對照組25例行開放手術輸尿管上段切開取石及輸尿管整形術，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2012-2015年本院收治的輸尿管上段嵌頓性結石合并同側輸尿管畸形患者50例作為研究對象，年齡20～60歲，術前查靜脈泌尿系造影顯示造影劑不能通過梗阻部位，行下腹部CT+盆腔CT+泌尿系三維重建檢查，必要時行MRI水成像以確診患有一側輸尿管上段嵌頓性結石合并同側的接近結石處輸尿管迂曲畸形，結石寬度為1.5～3.0 cm，長度為1.5～4.0 cm，50例患者均有患側不同程度的腎積液。根據治療方法隨機分為觀察組和對照組，每組25例。觀察組男12例，女13例，共有5例腎功能損害；對照組男14例，女11例，共有6例患者腎功能損害。兩組患者術前均完善肝腎心功能、凝血功能、心臟彩超、心電圖等檢查，均未發現嚴重器質性心肺功能疾病，兩組性別和合并腎功能損害情況比較差異均無統計學意義（P

1.2 方法

1.2.1 術前準備 術前控制患者血壓，維持血壓小于160/90 mm Hg；糖尿病患者需術前控制血糖接近正常范圍再手術；如果患者長時間服用阿司匹林腸溶片或氯吡格雷片，則須停藥至少1周；中老年患者術前需備血；所有患者術前留尿管。

1.2.2 手術方法 （1）觀察組：術中采用氣管插管全身麻醉，健側臥位抬高腰橋，常規消毒鋪無菌巾。先取腋后線肋緣下約2 cm小切口，用大彎血管鉗撐開肌層和腰背筋膜，置入自制的擴張氣囊，充氣500～600 mL維持3～5 min，形成腹膜后腔隙后置入10 mm套管，然后插入觀察鏡，在直視下分別于腋中線髂嵴上一橫指和腋前線肋緣下各作10 mm切口，分別置入10 mm套管，然后將觀察鏡從髂嵴上套管導入，另2個套管分別導入分離鉗、超聲刀或吸引器，再根據術中情況于腋后線或腋前線置入1個

5 mm套管，導入抓鉗以幫助術中暴露。以腰大肌為標志線，近腰大肌處用超聲刀縱行打開Gerota筋膜囊。沿腰大肌及腎下極找到輸尿管結石處，持電凝鉤縱形切開輸尿管，持彎鉗取出結石。將結石裝入標本袋，找到輸尿管折曲畸形處，腹腔鏡監視下游離該段輸尿管，持彎剪將輸尿管畸形段剪除，并裝入標本袋，沿輸尿管兩斷端稍游離拉直輸尿管，且保證輸尿管端吻合后吻合口無張力，并在斑馬導絲的引導下置入輸尿管內支架管，予4-0可吸收縫線行輸尿管兩斷端吻合，用0.9% Nacl注射液反復沖洗術野，檢查無活動性出血，留輸尿管旁引流管，將標本袋從10 mm處取出或稍擴大切口取出，縫合各小切口，術畢。術后常規予抗感染、營養支持及止血等治療，定時行切口換藥，如輸尿管旁引流管24 h引流量少于20 mL則可拔除，輸尿管內支架管于術后1～3月拔除。（2）對照組：術中采用氣管插管全身麻醉，健側臥位抬高腰橋，常規消毒鋪無菌巾。第12肋下緣切口，長約8～10 cm，切開皮膚、皮下組織、腰部各層肌肉和腰背筋膜，將腹膜向腹側推開，打開Gerota筋膜，以腰大肌為標志線，近腰大肌處用超聲刀縱行打開Gerota筋膜，沿腰大肌及腎下極找到輸尿管結石處，持尖刀縱形切開輸尿管，持取石鉗取出結石，找到輸尿管折曲畸形處，游離后持彎剪裁剪輸尿管畸形段，沿輸尿管兩斷端稍游離拉直輸尿管，且保證輸尿管端吻合后吻合口無張力，并在斑馬導絲的引導下置入輸尿管內支架管，予4-0可吸收縫線行輸尿管兩斷端吻合，用0.9% Nacl注射液反復沖洗術野，檢查無活動性出血，留輸尿管旁引流管，逐層縫合切口，術畢。術后常規予抗感染、營養支持及止血等治療，定時行切口換藥，如輸尿管旁引流管24 h引流量少于

20 mL則可拔除，輸尿管內支架管于術后1～3個月拔除。

1.3 觀察指標 觀察并記錄兩組手術時間、術中出血量、術后拔除引流管時間、術后下床活動所需時間、住院時間及是否有尿瘺和切口感染情況，詳細匯總數據求得平均數。

1.4 統計學處理 使用SPSS 17.0軟件對所得數據進行統計學分析，計量資料以（x±s）表示，比較采用t檢驗，計數資料以率（%）表示，比較采用 字2檢驗，以P

2 結果

2.1 兩組術中及術后相關指標比較 所有患者手術均獲得成功，術中及術后均無輸血，觀察組患者無1例中轉開放手術。觀察組手術時間、術中出血量、術后并發癥情況、拔除引流管時間、術后下床活動所需時間及平均住院時間均低于對照組，比較差異均有統計學意義（P

2.2 術后隨訪情況 兩組患者中術前有腎功能損害的11例，術后50例病例均獲隨訪6～12個月，復查腎功能均有不程度的恢復，所有患者均無結石復發，對照組患者8例出現患側切口周圍不同程度肌肉酸痛和皮膚感覺麻木。

3 討論

導致輸尿管梗阻并停留在同一個部位至少2個月的輸尿管結石稱為輸尿管嵌頓性結石。嵌頓性輸尿管結石可引起輸尿管壁水腫、慢性炎癥或炎肉形成，其病變甚至可以累及輸尿管周圍組織，且由于結石慢性壓迫、繼發感染及異物免疫反應，常常導致嵌頓部位和附近輸尿管壁發生息肉或狹窄等病理損害[7-10]。另一方面，輸尿管結石嵌頓導致輸尿管梗阻引起患側輸尿管擴張和腎積液，長時間的輸尿管近端擴張和腎積液會由于重力作用導致結石上方輸尿管迂曲畸形，嚴重時呈“C”形或“N”形改變，如術中僅行輸尿管切開取石，而未切除畸形的輸尿管段，日后新生結石將會滯留于輸尿管畸形段，無法排下而重新形成嵌頓性輸尿管結石，再次引起腎積液，故需行輸尿管畸形段裁剪后吻合，必要時切除息肉處和炎癥處輸尿管段，適當牽直輸尿管，才是保持輸尿管通暢的根本條件，才能有效地預防結石和腎積液的再發生。故輸尿管上段嵌頓性結石合并同側輸尿管畸形，需同時行輸尿管切開取石和輸尿管整形術。

目前治療輸尿管結石的方法尚有保守排石治療、體外沖擊波碎石、經尿道輸尿管鏡下碎石取石術及經皮腎鏡取石術，對于輸尿管上段嵌頓結石，保守治療明顯不可行，而體外沖擊波碎合并輸尿管畸形的輸尿管上段嵌頓結石，雖能擊碎結石，由于輸尿管炎癥狹窄、瘢痕、輸尿管畸形等因素，碎石亦無法排下，反而形成石街，進一步加重輸尿管梗阻[11-12]。對于經尿道輸尿管鏡取石和經皮腎鏡取石，即使能成功取出結石，但亦無法去除引起結石嵌頓的輸尿管炎癥狹窄、瘢痕、輸尿管畸形等病因，仍會在病變段輸尿管形成新的結石或輸尿管梗阻。開放手術既能成功取出結石，又能根據術中情況行輸尿管整形，但術中創傷大，術后患者恢復慢。隨著泌尿外科微創技術的發展和泌尿外科醫生手術操作技能的不斷提升，經后腹腔鏡手術已廣泛應用于泌尿外科，經后腹腔鏡手術不僅彌補了開放手術的缺陷，并取得與開放手術等同的療效。

從1992印度第1例使用球囊進行擴張開創腹膜后實施手術的方式后，泌尿系統疾病使用經腹膜后腹腔鏡進行手術的方式得到了推廣，腹腔鏡能夠對腹膜后的間隙部位進行細致的觀察，從而更加方便地實施手術[13-14]。泌尿外科醫生對后腹腔鏡進行手術操作時，手術過程觀察更加開闊，不會影響到其他腹部器官，故患者的手術創傷程度更小[15-16]。本文研究方向是比較經后腹腔鏡下與開放手術治療輸尿管上段嵌頓結石合并輸尿管畸形的臨床療效差異，以探討輸尿管上段嵌頓結石伴輸尿管畸形治療的最有效的方法。通過表1中可以看到，觀察組手術時間、術中出血量、術后并發癥情況、拔除引流管時間、術后下床活動所需時間及平均住院時間均低于對照組，比較差異均有統計學意義（P

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我校的周邊以老舊小區為多,近年來,隨著城市的發展,外來務工人員的不斷增多,這些孩子的家長素質、居住環境、生活條件都較為低下,這些家長多數擁有對孩子美好的教育愿望,卻不具備相應的教育能力。作為一所小班化教育學校,我們努力讓孩子享受教育的公平,感受教育的幸福。

校園環境是小班化教育生態系統的重要組成部分,它以“外顯內隱”的方式給學生一種高尚的文化享受和奮發向上的精神力量。為了充分發揮環境育人的作用,我們構建了十個教育生態小環境。1.百草園。這是我們打出的首張生態名片,春有花、夏有蔭、秋有果、冬有青。校園不僅是進行教學的地方,更是繁華都市中一方靜謐的植物生態園。2.資源教室。我們在小班教室生態環境建設中注重學生可學習資源的發掘,使之成為富有內涵的“活”的資源教室。“流動資訊”版塊,各班級根據本學期課本學習內容精心制作兩塊課外拓展知識板,每月一次在同年級教室內流動;“課堂加油站”版塊,教師每節課后可即時把本節課教學中疑難點寫在上面,供學生課后再學習;“腦筋對對碰”版塊,師生互提的小難題,留給老師與孩子們去思考、交流。3.太陽花心理貓貓站。我們以“不讓一個孩子遠離團隊”為目標去接納和關懷每一個學生。學校通過開設心育課,開通“太陽娃”廣播,開放“快樂小屋”,開設“陽光信箱”、開發團康游戲等途徑,讓孩子們感受校園的溫暖,體會自己的價值。4.生態體驗崗。體驗,讓精致的小班化教育更為熨帖。上街道、進家庭、走社區,文明崗、護綠崗、幫扶崗……孩子們在不同的崗位上愉快地履行著自己的職責。5.偉人柱。學校裝飾了八十多米長的“偉人柱”,六年的學習光景,偉人的思想與成就將伴隨著孩子們的成長。6.藝術長廊。學校將教學樓的走廊開辟為由書法區、繪畫區組成的“藝術長廊”,上面陳列著學生的作品。7.名曲600。我們利用課間10分鐘,用音樂陶冶孩子們的性情。六年小學生活,孩子們可以欣賞近600首中外名曲,這樣的教育是潤物細無聲的。8.圖書超市。校園的角落里、教室的后墻上擺放著各種各樣的書籍,讓孩子們愛不釋手,沉醉其中。9.科學探究園。奇特的“方輪自行車”留給孩子們無盡的思考;“小小氣象站”里不僅記錄下每天的天氣情況,更引發了孩子們對科學的無限想象。10.科學小會所。“電腦繪圖”、“三模制作”、“植物探秘”……在這里,孩子們愛上了探究與創造,近三年,我校有近百人次的小發明、小創作作品獲國際、國家、省、市各級獎項,有33名學生的小發明作品獲得國家知識產權局授予的專利證書。

在構建十個小班化教育生態小環境的基礎上,我們還注重教育生態資源的開發。我校在各學科教學中初步嘗試“智慧樹”的運用。根據不同的教學內容、不同的教學環節,通過從“智慧樹”的構建入手,引導學生感受知識的內在聯系,培養學生的發散性思維。孩子們在小班學習這個自由的空間中,獨立思考、合作交流,智慧如同參天大樹,不斷開枝散葉。開發了校本課程《走進植物世界》,根據學生的年齡、認知和情感特點,設定了不同的課程目標。在實施上大膽創新,由集中授課、種植實踐、參觀考察等形式組成,實現了學校的課程創新,為學生開辟了廣博的生活舞臺。學校還堅持舉辦三項特色活動,讓學生在生態活動中豐富生命成長體驗。1.“成長生態日”。每周三,我們通過期待性晨會、共生性班會、全優化作業、分享流,為學生成長營造更加良好的外部環境;通過學生自我、同伴之間以及教師對學生三方面的激勵,形成更加積極的內部驅動機制,讓學生在平衡、和諧的教育氛圍中茁壯成長。2.“金秋藝體節”。通過藝體節活動的開展,不僅讓學生體魄強健,更增進學生之間的團結合作,陶冶學生的性情。在藝體節中成長起來的“雛燕”健美操隊在全國、全省的健美操、啦啦操競賽中多次摘金奪銀。3.“百草園筆記”。校園的生態環境,激發了孩子無限的熱愛,我們引導孩子把對“百草園”的喜愛記錄下來,并把這本充滿真摯情感的筆記以班級為單位進行傳遞交流,全班共寫一本“百草園筆記”。

(作者單位:南京市光華東街小學)

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我國已經成為高校在校生人數居世界首位的高等教育大國，教育模式從精英教育進人大眾化教育階段，但這也給教學帶來一些問題，比如師資不足、教室不夠等，師生比嚴重失衡，因此很多高校基本采取了合班上大課的形式。為了解決這個問題我們提出了大班授課小班輔導的教學模式。實踐表明該種授課方式可以有效地緩解由于上課人數多所帶來的問題，對于提高學生的創新能力及解決實際問題的能力起到積極的促進作用。

關鍵詞：

大班授課；小班輔導；大學物理；習題課

一、當前大學物理教學現狀

隨著我國高考制度的改革，高等教育招生規模的迅速擴大，越來越多的適齡學生獲得了接受高等教育的機會。這一舉措有力地提高了國民素質，提升學歷，縮小與國外受教育水平差距，使我國初步進入到大眾化教育階段。與此同時，也帶來了一些問題，在大學物理的教學中主要表現在兩方面：（1）學生的物理水平參差不齊，光學、振動與波動等部分是高中選修的部分，導致于同一個班有的學生對該部分已經非常熟悉，可是有的學生卻對該部分的內容一無所知；（2）由于學生人數的大量增加，師資隊伍嚴重不足，教學資源也有待補充。以上這些因素都會影響我校大學物理教育質量，不利于高等教育目標的實現。對于大學物理這樣的基礎課，我國高校大多是一二百人合班的大班授課，這必然會忽略了學生的個性發展。在研究型大學的發展目標是培養創新性人才，培養學生能夠運用基礎知識和方法分析、解決問題的能力。為此大班教學，小班輔導的教學模式對于高等教育中的基礎課的教育具有非常重要的意義。

二、大班授課、小班輔導的基本理念

小班教學的教學規模一般為25-30人左右，以促進學生全面發展并充分培養其個性特長為目標，通過對教學內容、教學方法、教學組織形式、教學實施過程、教學策略和教學方式等全面改革而形成的一種優質化的班級教學活動形式。世界一流學院幾乎全是小班上課，這種授課方式更加有利于發揮師生雙主體作用，可以更加有效地激發學生學習的主動性、創造性和內在潛力、提高學生分析問題、解決問題的能力、進而培養學生解決復雜工程問題的能力。由于師資力量的短缺，大多數基礎課都實行大班授課，班級規模一般為200人左右，在知識高速發展的今天，這種授課模式只能解決學生共性的問題，不僅不能解決學生個性的問題，同時針對學生上課不專心聽講等現象并不能進行有效地禁止，坐在教室后幾排的學生往往因為離老師太遠，而在下面睡覺或者玩手機等，學生上課的積極性不高，參與程度也很低，老師只是一味地講授，不能和學生之間形成良好的互動。盡管大班授課存在以上問題，但由于師資力量的短缺，很多老師也只能默認現實。我們所提出的大班授課，小班輔導就是介于完全的大班授課和完全的小班輔導之間的一種教學模式，既可以解決大班授課所帶來的問題，又可以解決師資短缺不能實行小班授課的缺憾。所謂小班輔導就是在大班授課完成每一章節的內容之后，把一個大班拆成若干個小班，每一個小班的規模大約30人左右，由聘請的博士助教經過嚴格的教學輔導的培訓對學生實施小班習題輔導的課程教授。由于人數減少，教師可以充分兼顧到每一個學生，上課睡覺玩手機、睡覺的同學少了很多，而且學生也變得比大班授課時主動多了，老師也可以走到每一位同學身邊，去解決他們的個性問題，課堂氣氛也比之前活躍多了，老師和學生能進行很好的互動，教學效果得到顯著的提升。大班教學模式由于學生人數太多的制約，使得大班授課的教學方式只能采取傳統的講授式，啟發式、討論式等多元化的教學方式在大班授課執行起來受到一定的限制，不能很好地發揮這些多元化教學模式應有的教學效果而小班教學就可以把多種教學方式靈活地穿插在整個課堂教學中，啟發式、討論式、演示式、辯論式等已經不再是紙上談兵了，老師們可以在課堂根據教學內容、教學氣氛、學生的理解接受的情況靈活地轉變教學模式。學生在平等的教學關系中強化了學習的主動性和創造性，學生變被動接受學習為主動學習、自主學習、合作學習、研探式學習，為學生個性發展和潛能開發、創新精神與實踐能力的培養搭建了平臺。同時這種大班授課，小班習題輔導的教學更加有利于教學方式的改革，教學模式靈活多變，能充分體現以學生為主體、教師為主導的教學原則，在保持學生共性的同時兼顧個性，避免了大班不能充分發揮每個學生個性差異的問題，學生的個性化培養受到重視。

三、授課教師的培訓

在研究型大學中大學物理作為公共基礎課，在傳授扎實物理基礎知識的同時需培養大學生科學的思維方法和科研能力，而大班授課制約了學生的創新思維和科研思維的發展，所以大學物理教學的“小班化”對于創新性人才的培養至關重要。鑒于此，我校大學物理教研部在教務處、學生處等多部門的整體協調和支持下，于2015年開始了大班授課、小班輔導的教學實踐。首先是授課教師的選定。由于大學物理教研部師資力量有限，必須要有新教師的加入。我們在上一學期就開始在在全校理工科在讀博士的范圍內公開進行招聘并嚴格審核，為下一學期將要開展的小班授課做教學資源上的準備。按照小班30人的規模，我們共招聘了20位在讀的博士助教。接下來就是對新教師的培訓工作。全程聽課是培訓工作的第一步，我們要求所有博士助教進行全程聽課，從第一章質點力學、到剛體定軸轉動、振動與波動、電磁學，所有課程博士助教都觀摩了有經驗的老教師的授課，并做了詳細的聽課筆記，聽課筆記也是我們對博士助教進行考核的評判標準之一。與此同時由教學經驗豐富的教師單獨為20位新教師進行了習題課的示范教學，從每一章的內容總結，到每一道經典例題的問題引入、思路分析、求解過程以及對結論的討論及展開都做了詳盡的講解。我們還成立了由博士助教和優秀教師建立的微信群展開隨時在線的微信答疑，使得博士助教在備課時所遇到的問題可以隨時得到解決，在微信答疑群里形成了良好的備課氛圍，這些培訓工作不僅讓新教師在授課方法上得到了一定的提升，同時在心理上也使他們更有信心走上講臺。在正式走上講臺的前一周先給我們所有的物理教師進行了公開試講。試講中大學物理教研部的老師們認真地聽課并及時糾正了新教師出現的問題。

四、具體實踐

教師完成每章的教學內容后進行本章的習題課環節，上習題課時一個大班分成3個小班，每個班學生人數大約在50左右。首先進行本章的內容回顧，教師可以利用提問的形式與學生共同完成本章的內容小結。這樣既調動了學生的積極性，也比單純只靠老師講授要印象深刻。在做具體習題練習的時候，老師把時間留給學生，讓學生可以獨立思考或者和周圍同學互相探討，并且最后讓幾位典型解答的同學上黑板進行講解，這樣不僅讓所有的學生充分參與到學習當中來，讓他們真正體會了怎樣審題、怎樣分析、怎樣思考、怎樣建立問題模型，同時也鍛煉了學生解決問題的實際能力。由于小班授課人數的減少，可以讓老師也有了更多的擴展的內容，比如在習題課中可以加入一些開發學生思維的開放性的討論題，題目沒有唯一的標準答案，習題課前一周，老師就把這些開放題目布置給學生，讓學生自行分組進行討論或者設計，習題課上，每組派出一個代表為全班同學進行演示，這樣既培養了學生的團隊合作精神，也鍛煉了學生制作PPT，口語表達的能力，同時也培養了學生自我創新的意識和能力。實踐表明，所有上述的教學形式只有小班授課才能實施，并且由于學生數的減少，教師可以走到每一位學生身邊去解決他們個性的問題；由于人數的減少，習題課上的探索性問題和創新性問題就可以得到充分的討論，有效地發揮了習題討論課的作用，提高了學生創新思考的能力；由于人數的減少，學生在習題課中的參與度和積極性也比以往大班授課要改善很多。小班輔導人數的減少，使得學生和學生之間、學生和教師之間融合成一體，有問題時學生已經不是害羞不好意思問老師了，而是積極主動地和周圍同學或者和老師一起探討，整個班級形成了互相學習，相互交流，發現新情況，解決新問題的積極向上的學習氛圍。個別不喜歡物理的學生也被帶動起來，一些學生在學習過程中出現的問題也能即時與教師溝通和交流，使問題得到解決。教師也能即時地了解、掌握全體學生的情況、反饋信息，這種教學方式不僅提高了學生的科學素質、思維能力和創造潛力，而且培養了一批具有創新理念的大學物理教師，促進了我校大學物理教學的建設。

五、結束語

對于小班講授習題課的教學模式我們這學期也僅是一個探索和嘗試，這種大班授課、小班輔導的授課模式對于很多不能完全實行小班授課的高校提供了思路，同時我們也將在教師培訓及習題課的設置等方面不斷完善以更好地實施這種新的教學方式，進而提高大學物理的教學質量。

作者：姜海麗 孫秋華 趙言誠 李慶波 劉艷磊 單位：哈爾濱工程大學理學院

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關鍵詞：“大班授課，小班研討”;合作性教學模式;教學技能;教學質量

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）43-0148-03

一、合作性教學模式的提出背景

社會理論學家奧爾波特、沃森在二戰之前就對合作性學習模式進行了研究，研究結果表明，該模式可以加強團隊合作，提高學習效率。而在當代西方教育領域，合作性學習模式已被廣泛運用[1]。

國外開展合作性教學的資源比較豐富，無論從人力和財力上都有保障。首先是師生比低，如普林斯頓大學為1∶5，哈佛大學為1∶8，耶魯大學為1∶5;其次是班級規模小，一般小于20人的班級占70%，而大于50人的班級不到10%[2];而我國各高校普遍存在教學資源缺乏的現象，學生過多，教室數量不足，設備落后等，成為教學模式改革的一大障礙，而“大班授課，小班研討”這種教學模式則可以在盡量小的占用教學資源的前提下，達到合作性教學的效果。

二、“大班授課，小班研討”教學模式的實踐

“大班授課，小班研討”在教學過程中通常分為兩部分，先是以大班形式授課，主要是讓學生學習基礎知識，建立起整個知識體系的框架。再是以小班形式進行研討，在小班中一般以4～5人為一個小組，進行合作式學習;而這種教學模式需要組建一個多人的教師團隊，一位為授課教師，主要負責大班教學，其他教師則負責帶領小班進行研討，對學生進行監管與指導。

1.大班授課。大班授課的主要教學任務是幫助學生建立起整個知識體系的框架，要有層次性，還要有針對性[3]，不需要對每個知識點都詳細講解，而是講知識的背景、講重點、講難點、講熱點，將大量的基礎學習和深入學習工作交給學生課后去完成，促使學生自主學習[4]。而在教學方法上，大班教學應盡量避免使用“填鴨式”的傳統教學方式，可以利用問題教學、案例教學等方式幫助學生更好地學習基礎知識，這樣也有利于小班討論的開展[5]。

2.小班研討。通過大班授課，學生掌握了基本知識，具備了一定研究相關課題的基礎，小班研討的課題在大班授課結束后由授課老師布置給學生，通常學生有一個星期的時間用于查閱資料，準備研討內容，構思自己的觀點，這樣就促使學生進行主動學習。而每個小班又分為若干個小組，通過合作學習的方式，培養學生團隊協作，溝通配合的能力，提升學生綜合素質。

三、“大班授課，小班研討”與其他教學模式的比較

1.傳統教學模式的局限。當前我國高校由于教學資源的限制，大多采用大班授課的教學形式，而授課教師通常是以講授的方式進行教學，這就導致師生之間缺乏互動和了解。由于大班學生人數過多，教師每次授課只能保證完成相應教學任務，無法了解學生對知識的掌握程度，而學生上課的方式就是聽課和記筆記，很少有機會提出自己對問題的看法與見解，這種單調乏味的教學方式極大的降低了教學效果，無論是教師還是學生都容易產生疲勞感[6]。

此外，多媒體也被越來越多的應用于教學中，其簡便直觀的特點受到許多教師喜愛。多媒體教學豐富了課堂內容，為教師提供了更多的選擇，但是多媒體教學也存在很多的問題，如多媒體教學會使每堂課的教學內容增加，然而當教學速度提升后，學生會產生應接不暇的情況，沒有時間記筆記，消化課堂內容，反而會大大影響教學效果[7]。

2.“大班授課，小班研討”教學方式的優勢。“大班授課，小班研討”的合作性教學模式與傳統的一些教學模式相比具有如下一些優勢：（1）促使學生自主學習，培養創新能力。大班授課結束后，授課老師都會布置相應的研討題目，并給予學生足夠的時間和發揮空間，比如要求對某一類污染提出治理方案，學生可以通過查閱相關文獻資料，總結該類污染的各種治理方案，從中選出自己認為最合適的方法，并給出理由。題目本身沒有標準答案，學生可以根據自己的想法來得出自己的解決方案。這就是一種自主學習的過程，這也使得“大班授課，小班研討”教學模式與傳統的“填鴨式”教學模式區分開來，傳統教學模式中學生僅僅是被動的接受知識，而新的教學模式則是促使學生主動尋求知識。在研討課上，每個學生都會展示自己的方案，其中也不乏一些有新意的觀點，展現出學生創新的一面，并起到了培養學生創新能力的作用。（2）提升學生表達能力，促進團隊協作。“大班授課，小班研討”教學模式給了學生更多在課堂上表達自己想法的機會，同時，研討課的前期準備階段也要求學生學會自己搜集相關資料，提煉資料中的內容，并轉化為自己的一份PPT或口頭表達材料，這就起到了鍛煉學生資料收集、整理以及口頭表達能力的作用，而學生通過講述可以加深對知識點的記憶，讓學生可以更快更好地掌握相關專業知識。而小組之間的分工合作又可以培養學生一種交流、共享的意識，激發出每個組員的責任感，提高了學生的綜合能力。（3）充分利用教師資源，提高教學質量。“大班授課，小班研討”教學模式可以使更多的教師參與到教學過程中來，諸如概論一類的課程，涵蓋了該學科領域多方面內容，如果像傳統的教學模式那樣僅僅由一位教師授課，很難保證授課質量，因為很少有教師精通各個領域的知識，每位老師都有自己的研究方向和擅長領域。因此，通過“大班授課，小班研討”的模式，就可以充分利用教師資源，讓每一位老師能夠主講自己所擅長的知識，使得教學內容更加優質。而在研討課上，由于每個班學生的人數受到了控制，每位學生都有機會與教師交流，提高了學生積極性，活躍了課堂氣氛，進而提升教學質量。（4）增加青年教師的經驗與技能，提高教學效率。在“大班授課、小班研討”的教學過程需要教學經驗豐富的教授與青年教師合作教學，這種教學模式能夠給予青年教師向合作教授學習的機會，青年教師先觀察合作教授上課，然后和學生一起對上課內容、方式等進行研討，進而和合作教授交流教學內容與方式，以豐富自己的師范技能。在高等教育大眾化的今天，加強教師之間的團隊合作，共同探討課程的教學，集思廣益，可以促進青年教師的成長，進而提高教學效率，提升高等教育的教學水平[8]。

四、“大班授課，小班研討”在實踐過程中存在的問題

1.個別學生參與的積極性不高。合作性學習是以小組為單位進行的，每位成員通過相互合作分工來到達學習目的。但在實際過程中，并不是每一位學生都會積極地參與到其中，一些能力較強的學生往往會承擔大量的準備工作和發言討論任務，而其他積極性較低的同學則是抱著一種完成任務的心態，不會去主動查閱資料，準備研討內容，到了研討課上，也只能是作為一名旁觀者，沒有自己的觀點，很難參與到討論中來。幾次研討課后，積極性不高的同學沒有學到專業知識，反而養成了“搭便車”的不良習慣，這不但影響到這部分學生學習專業知識，也會降低其他原本活躍的學生的積極性。

2.考核壓力減小，造成部分學生不重視本課程。“大班授課，小班研討”教學模式注重的是學習過程。期末成績中，平時表現的分數占的比重會增加，弱化了期末考試的重要性，考試壓力的減小使得部分學生不注重知識的學習，消極對待本課程，在研討課的準備階段，不會主動去查閱文獻、設計方案，往往都是采取應付了事的消極態度。

3.指導老師不熟悉授課內容和研討班具體情況。研討課時，每個班都會有一名指導老師，但是每次研討主題都是不同領域的問題，一位教師很難精通所有領域的問題，這就使得指導老師可能無法解答學生提出的每一個問題，此外，指導老師并不是每次參與理論授課，對實際教學內容和研討班具體情況掌握不夠，增加了在研討課上調動學生的積極參與的難度，有時研討課的問題和結果難以及時、完整地反饋給主講教師，不利于教學互動和提高教學效果[2]。

五、“大班授課，小班研討”教學模式的改進建議

1.激發學生的學習積極性。為了充分調動學生的學習積極性，首先，授課教師在選擇研討課主題時，應選擇熱點的議題，這樣更容易激起學生主動探索研究的熱情，并留給學生足夠的發揮空間，讓學生可以展示出自己個性的一面。其次，研討課時指導老師要學會引導學生表達自己的觀點，調動學生的創新意識。此外，還可以引入競爭機制，小組之間的競爭替代傳統的個人之間的競爭，這種競爭不但可以引入到研討課堂，還可以在理論授課的課堂表現、課后作業、測驗、論文等各個環節中進行實踐，讓學生認識到小組成員的共同參與才是合作學習所要實現的目標[8]。

2.完善考核評定機制。豐富考核方式，完善考核制度以確保公平公正，合理的考核評定機制也有利于保持學生學習積極性。考核方式要注重多樣化，根據課程類型、性質和目標，課程成績可以由小考、抽測、期中考試、作業、論文（作品）等多種考評方式的成績共同組成，從而減少“搭便車”現象，調動每位學生主動學習[2]。

3.加強指導老師自身素質。指導老師在每次參與研討課之前，同樣也需要對將要研討的主題進行深一步的了解，確保可以在課上為學生答疑解惑。此外，指導老師要增加與授課教授以及學生之間的交流，了解學生的學習進度與學習情況，這樣才可以合理安排每次研討的內容與深度。

六、展望

“大班授課，小班研討”這種新型的合作教學模式既結合當前我國高等教育的教學現狀又能取得小班教學的良好效果，增強學生對課程的興趣[9]，還可以優化整合教育資源，提升教學質量，是解決目前我國高校教育資源缺乏，學生創新性和學習積極性培養不足的途徑之一。雖然該教學模式當前還存在一定的缺陷，但通過不斷地完善與改革，有望成為一種可以培養出高素質綜合性人才的教學模式，值得在高校中進行推廣應用。

參考文獻：

[1]Gilles，R.M.，& Adrian，F.（2003）.Cooperative Learning：The social and intellectual Outcomes of Learning in Groups. London：Farmer Press.

[2]朱艷敏，陳超.“大班授課，小班討論”合作性教學的問題及建議[J].中國電力教育，2011，（23）：62-63.

[3]貝洪俊.合作性教學的大班上課小班討論教學模式探索――以浙江萬里學院《財務會計學》教學為例[J].浙江萬里學院學報，2009，（1），22：102-105.

[4]張振安.高校大班授課小班輔導教學模式探索[J].才智，2012，（21）：258-258.

[5]婁勇華，郭承書，梁順堂，等.談實現高校環境教育目標的途徑[J].環境教育，1998，（3）：21-21.

[6]蔣士會.試論高校大班課堂教學的優化[J].大學教育科學，2004，（1）：27-30.

[7]吳芳.高校多媒體教學的優缺點分析[J].信息技術，2013，（12）：233-233.