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一、必修教材中地震知識的現狀分析

本文選取了老人教版、人教大綱版和新課程準標的人教版、魯教版、湘教版和中圖版共六個版本的必修教材對地震知識的分布情況進行了比較和分析，詳見表1。

通過比較可以發現，現行新課程標準教材中的地震知識明顯偏少，有的版本幾乎沒有涉及。從普及地震科學知識，滲透防震減災教育的角度出發，筆者非常懷念20世紀八九十年使用的老人教版教材，那套教材比較全面、系統地介紹了地震知識，為學生了解地震災害提供了良好的理論基礎。

與國外相比，必修教材中的地震知識也有很大的不足。美國初中主流理科教材《 科學探索者·地球內部 》中的地震專題，內容十分豐富，涵蓋了地震成因和危害、地震探測、地震強度、震中位置的確定、探索樓房防震的措施、地震發生時的自我保護、監測斷層活動等方方面面，與此形成鮮明對照的是，我國現行的初中、高中必修教材中關于地球內部的知識很少，地震知識更是難見蹤影。

必修教材中地震知識的缺失，筆者認為主要有兩個方面的原因：一是地理課是學生獲取地球科學知識（包括地震知識）的唯一渠道，地理教材有限的篇幅決定了地震知識的“先天不足”。二是新一輪課程改革，不再強求學科知識的系統性和完備性，由于地震知識不被視為地理課程的核心內容和主干知識，因此原本在必修教材中占有一席之地的地震知識大幅縮水甚至消失，部分內容被調至選修教材中學習。

二、必修教材中增加地震知識的意義

1.滿足學生知識渴求，促進防震減災教育

每一次大地震發生后，學生都會向我提問：“為什么會發生地震？地震襲來時該怎樣逃生？我們這兒會不會發生地震？……”在那一刻，我深深感受到了學生對地震知識的渴求，地理教師的責任感油然而生。然而令人遺憾的是，目前必修教材中地震知識遍尋不到，以至于學生對地震的成因、地震波的特征、震源和震中、震級與烈度等地震基本知識都不知道。地理課程在普及地震科學知識，滲透防震減災教育方面“碌碌無為”，著實令人痛心。反觀國外，2004年印度洋海底地震引發了海嘯，一個英國小學生就用所學的地理知識，發現了海嘯前的異常，從而讓100多名游客死里逃生。鑒于此，筆者認為必修教材中增加地震知識不僅能夠滿足學生對地震知識的渴求，也是進一步加強防震減災教育的需要。

2.改變社會輕視態度，提升地理課程地位

中學地理課程是中學階段唯一一門以人地關系作為研究對象的學科，也是學生獲取天文學、地球科學（包括地理、地質、地震、氣象、水文等）基本知識的唯一渠道，因此地理課程在中學教育中具有獨特的、不可替代的價值。作為一門跨越自然和人文兩大學科體系的基礎課程，長期以來，地理課程沒有得到應有的重視，中考不考地理，高中理科生不學地理，20世紀90年代初期高考取消地理科目，導致中學地理教學出現了更大的滑坡。雖然地理科目后來重新納入高考，但直至今日，中學地理課程仍然受到社會的輕視。地理課是國民防震減災教育的主要渠道，必修教材納入更多的地震知識，有利于其防震減災教育功能的實現，可以使公眾更好地了解地理課程的價值，從而改變人們對地理課程的認識。

3.體現課程改革精神，促進素質教育發展

我國是世界上地震災害最為嚴重的國家之一。地理必修教材中鮮有地震知識，筆者認為這是教材編寫上的一大缺陷。在應試教育盛行的今天，既然地震知識教材上沒有安排，教師也就不會花時間補上這一內容，相關的研究性學習和實踐活動更是無從談起，直接影響到防震減災教育的順利開展和取得成效。新課程標準選修教材雖然有《 自然災害與防治 》分冊，其中的防震減災知識也較為全面，但是選修教材只有很少一部分學生選學，在覆蓋面和影響力等方面都無法與必修教材相比擬。因此，必修教材適當增加地震知識，可以使學生不再“談震色變”，做到“臨震不亂”，這與“培養現代公民必備的地理素養”這一高中地理課程基本理念并不矛盾，而是更好地體現了新課程改革的精神，促進了素質教育的發展。

三、必修教材中增加地震知識的對策

1.完善理論知識，科學認識地震

高中地理必修教材中地震知識嚴重缺失，這與我國地震多發國家的“身份”極不匹配。防震減災教育要從娃娃抓起、從學校抓起，汶川大地震后，教育部下發的文件中就明確提出今后要大力開展防震減災宣傳教育，要把防震減災知識納入中小學生教科書和各級學校學生課外讀物中。高中地理必修教材今后應該適當增加地震方面的理論知識，包括地震的成因、要素和種類、橫波和縱波的傳播特性、震級和烈度的區別、我國和世界主要地震帶的分布、地震危害、監測和抗震等內容，通過理論知識的學習有助于學生科學地認識地震現象，消除對地震的神秘感和地震災害帶來的恐懼心理，增強學生的防震減災意識，提高自救互救能力。

2.注重研究型學習，培養探究能力

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早在2002年，畢華林和亓英麗依據學習心理學的有關研究成果，將化學課程知識的價值界定為“遷移價值、認知價值和情意價值”等3個方面。[1]從哲學的角度看，價值是主體和客體之間的一種特定關系，即客體以自身屬性滿足主體需要的效益關系。一個事物是否具有價值，主要是看它能否滿足主體的需要。所以，探尋知識的價值，應該考慮知識價值的存在、人的需要的存在、課程知識對需要的滿足和影響等多個方面。為此，亓英麗和畢華林于2012年又指出，應該“從社會視角、文化視角以及學生視角來審視和理解科學教育中科學知識的價值”，他們“依據科學知識價值認識的多維視角構建了科學知識價值分析模型，提出科學知識具有信息價值、應用價值、探究價值、認識價值和情意價值等多重價值”，[2]從而對科學知識的價值從多個維度進行了細化和分析。

當今世界的知識正以幾何裂變的速度急劇增加，面對“無限”的知識，選擇最有價值的知識進行學習，是現代人必須做出的選擇。在我國目前的基礎教育課程體制中，“選擇”的任務往往交由課程專家來完成。教學過程中，課程專家在“對學生的研究、對社會的研究以及對學科的研究”[3]的基礎上，對學科知識進行價值判斷與類型劃定，從而編訂出相應的課程標準，成為規定某一學科的課程性質、課程目標、內容標準的教學指導性文件。可見“課程知識是專門為了學校的教育教學而組織的知識，是教育者和受教育者在教育活動中根據知識的性質、作用和教學目的組織的知識”[4]。

現階段我國的教育方針是“堅持教育為社會主義現代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。針對“德智體美全面發展”的教育目標，有學者認為學校教育范疇內課程知識的價值，可以通過使人追求真、善、美來實現，也就是說“課程知識具有育智價值、育德價值和育美價值[5]。”還有學者認為知識的多維價值包括“知識的育智價值、知識的育德價值、知識的育美價值、知識的育體價值”，“由于知識屬于‘精神形態’，因此其教育價值集中體現在它對個體智慧、情感、審美發展的獨特功能上”，而且“知識的育智、育德、育美價值相互滲透，三者有機地統一在具體的知識形態之中，共同滋養著學習者的思想、情感和人格，使其日趨成熟與完美，促進著個體精神的豐滿與人格的健全”。[6]

“化學課程是科學教育的重要組成部分，它對提高學生的科學素養、促進學生全面發展有著不可替代的作用。”就高中化學課程而言，它“有助于學生主動構建自身發展所需的化學基礎知識和基本技能，進一步了解化學學科的特點，加深對物質世界的認識；有利于學生體驗科學探究的過程，學習科學研究的基本方法，加深對科學本質的認識，增強創新精神和實踐能力；有利于學生形成科學的自然觀和嚴謹求實的科學態度，更深刻地認識科學、技術和社會之間的相互關系，逐步樹立可持續發展的思想”。鑒于化學課程實施對學科知識的依賴，化學課程知識的價值應該與課程目標相對應，表現為全面提升學生包括學科知識、學科觀念、科學方法和科學品質等在內的學科素養，這也正是化學課程知識的教學意義之所在。

二、實現課程知識價值的化學課堂教學策略

“知識的教育價值只是一種潛在的、可能的價值，要實現知識的教育價值，把這種潛在的、可能的教育價值轉化為學生內在的個性素質還需要通過教與學活動。”[7]在《有機化合物組成和結構的研究》教學中，要實現相應知識的價值主要有設置探究活動、滲透科學史實、引導反思感悟等教學策略。

1.設置探究活動，讓學生參與知識再生產過程

科學探究原本是指科學家解決問題的過程。科學家通過科學探究，不僅鍛造了自身的科學能力和科學品格，而且還豐富了人類的科學知識和科學方法。科學知識的再生產理論是生物學上的“重演律”與科學教學相結合的產物。其中重演是“根據教育的需要，經過精心設計和組織的，它對實際的科學活動過程進行了加工改造，使之成為典型化、簡約化了的活動過程”。雖然如此，科學知識的再生產過程仍具有科學知識生產過程類似的功能，能使學生“通過探究活動實現掌握科學概念、形成探究能力和培養科學態度等諸方面的有機統一”。[8]

《有機化合物組成和結構的研究》是蘇教版高中化學選修4《有機化學基礎》專題1第二單元“科學家怎樣研究有機物”的主要內容。教科書在“有機化合物組成的研究”部分，首先說明需要知道組成元素的種類以及各元素的質量分數才能知道有機化合物的最簡式，然后在“你知道嗎”欄目讓學生思考“有機物燃燒的產物能給我們提供哪些有機物組成方面的信息”，并在“信息提示”欄目介紹了燃燒法、鈉熔法和銅絲燃燒法等確定有機化合物元素組成的方法，最后簡要介紹了元素分析儀在確定有機物元素組成方面的應用。在“有機化合物結構的研究”部分，首先說明有機化合物分子結構對性質的決定作用，再在“化學史話”欄目介紹李比希對“基團”概念的貢獻之后，介紹了研究有機物所具有的基團對結構研究的意義以及核磁共振和紅外光譜等測定有機物結構的分析方法，然后在“觀察與思考”欄目讓學生觀察乙醇和甲醚的核磁共振譜圖，認識核磁共振譜征峰與氫原子化學環境的關系，并通過乙醇的紅外光譜說明其對測定有機物中基團的作用，最后簡要介紹了質譜法和紫外光譜法，還在“拓展視野”欄目介紹了3位2002年諾貝爾化學獎得主在發明對生物大分子進行識別和結構分析方法方面所做出的巨大貢獻。

為了使學生掌握確定有機化合物組成和結構的一般思路與方法，教學時可以讓學生嘗試探究一個具體對象的組成和結構。選擇在食品、醫療等行業有廣泛應用的乳酸（α-羥基丙酸）為探究對象時，可以按圖1所示的程序組織教學。

選擇乳酸為探究對象，不僅是因為它在生產生活中有著廣泛的應用，能有效激發學生的探究熱情，而且更是因為對它的結構探究需要綜合運用確定有機物結構的多種方法，學生需要克服一個接一個的難題，才能到達成功的彼岸。所以整個知識再生產過程，不僅能使學生掌握研究有機物組成和結構的知識與方法，同時也能進一步激發和鞏固學生學習化學的興趣，并從知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面全方位提升學生的學科素養。

2.滲透科學史實，讓學生感悟學科發展歷程

就化學學科而言，許多化學家為了揭示物質世界的奧秘，耗盡了畢生的心血。在每一個激動人心的重大成果之前，都有一條曲折而又閃爍著智慧光芒的求索之路；在它的背后都有一段生動、真實、發人深思的人生經歷。所以，相對于科學知識，科學史也是科學家留給人類的豐厚的寶貴財產，它“可以使學生更好地理解科學本質，促進科學知識的有效建構，全面了解科學發生發展的過程，基本掌握科學方法，正確認識科學的價值”[9]，從而促進學生科學素養的全面提升。

過去一段時間，由于受教科書編寫理念的影響或篇幅的限制，科學教科書往往以邏輯結構的形式向學生傳播科學知識，這種“僅向學生呈現知識，而不涉及科學家所處的歷史境況、思想和生活”的做法，“將使學生難以理解科學的真髓與實質”。[10]為此，蘇教版高中化學教科書設置了“你知道嗎”“信息提示”“拓展視野”“調查研究”“資料卡”“化學史話”等欄目，以改變過去教科書的傳統結構模式，促進教與學方式的改變，同時也實現了化學史與化學教育的有機融合。

為了能讓學生站在化學知識形成的背景中理解確定有機化合物組成和結構的方法，在《有機化合物組成和結構的研究》教學中，可以對教科書所提供的科學史實進行適當的拓展。如關于確定有機化合物元素組成的燃燒法，可以在教科書介紹李比希方法的基礎上，拓展介紹蓋?呂薩克和泰納以及貝采里烏斯前期所做的工作，讓學生通過對相應方案的比較，認識到李比希對前人工作的繼承和發展，并體會到李比希方法的簡單和精確。關于李比希對“基團”概念的貢獻，可以介紹他從苯甲醛（C7H6O）、苯甲酸（C7H6O2）、苯酰氯（C7H5ClO）的結構中發現均含有的苯甲酰基C7H5O，以及通過與H2、H2O、HCl中H的類比發現“基團”的思維過程；在介紹諾貝爾化學獎得主在發明對生物大分子進行識別和結構分析方法方面的貢獻時，可以補充介紹化學諾貝爾獎中在葡萄糖、葉綠素、胰島素、蛋白質等生物體內的有機物結構分析方面的成果。由于科學史實是科學家們秉著科學精神和堅強的信念以偉大的人格魅力譜寫出來的，所以在教學中通過對科學史實的適當拓展，可以讓學生在獲取學科知識的同時感悟學科的發展歷程，同時學習科學家的思維方法和科學品質，從而實現學科素養的全面提升。

3.引導反思感悟，促進學生隱性知識的顯化

知識有顯性和隱性之分。“顯性知識是指用書面文字、圖表和數學表述的知識，又稱言明的知識”，隱性知識是“尚未言明的”、“難以言傳的”，或處于“緘默”狀態的知識，主要是“存在于個人的頭腦中”的“一種未成型的觀念、經驗、智慧”。[11]在化學課程知識體系中，學科觀念和科學方法屬于相對隱性的知識。

對于相對隱性知識的教學也有“隱性”和“顯性”的兩種方式。以科學方法為例，隱性方式是“用反映科學認識基本過程的科學方法的一般程式去組織對科學知識的……教學過程，使學生的認識過程模擬科學探究過程。但教學過程中并不明確地去揭示所采用的科學方法一般程式的原理、各階段具體方法的名稱和有關知識”。顯性方式是在“進行科學方法教育時，明確指出這種科學方法的名稱，傳授有關該方法的知識，揭示方法的形式、操作過程、說明原理”。其實，科學課程中的科學方法與一般的科學知識不同，它所涉及的不是物質世界本身，而是人類認識物質世界的途徑和方式，具有高度的抽象性。如果只是從傳授知識的角度組織教材，而將科學方法隱在其中，學生也可能學到一些科學方法，但往往印象不深，難以真正掌握。所以，科學教育應該“把方法視為比知識更重要的東西，視為知識的脈絡，按照科學方法所展示的路子，去組織教材，安排教學進程”[12]。為此，化學教學必須對典型的學科觀念和科學方法在恰當的時機加以顯化。

為了讓學生準確理解蘊藏在《有機化合物組成和結構的研究》中的有關學科方法、學科思想，或形成相應的學科觀念，教學中除了模擬科學探究過程設計教學程序以外，還應該注意引導學生進行反思感悟，學會用語言等形式對隱性知識進行概況和表達，從而實現隱性知識的顯化。如對于確定有機物元素組成的燃燒方法要認識到兩點：（1）將有機物氧化成二氧化碳和水再進行成分測定是以轉化為前提的，轉化是研究的一種重要思路；（2）實驗法是包括確定有機化合物組成和結構在內的化學研究的基本方法。再如關于李比希對“基團”的貢獻也應該獲得兩點重要啟示：（1）類比思想是科學研究的常用思想，有機化合物雖然種類繁多，然而通過將苯甲醛及其衍生物中的相同基團C7H5O與無機小分子中氫原子的類比，有利于人們對有機物結構的認識；（2）基團理論體現了結構決定性質的重要思想，不同的基團具有不同的結構，從而具有不同的性質。這樣不僅可以使學生認識到轉化法、實驗法和類比法對化學學科的意義以及相關方法的某些操作要領，而且還能使學生鞏固結構決定性質的重要觀念。

三、結語

知識作為人類的文化創造，具有多重的意義、作用和功能。在學校教育范疇內，課程知識一方面“是學科教學活動得以展開的一個阿基米德點，教育教學活動離不開課程知識，對課程知識具有絕對的依賴性”；另一方面“課程知識是個體成長的精神食糧，它蘊涵著極其豐富的育人價值，是課程知識的主體性價值得以實現的一個必要條件”。基于知識價值的化學課堂教學，既要從學校教育的角度出發，正確審視課程知識的功能，充分發揮課程知識的育智價值、育德價值和育美價值，從而實現課程知識價值的最大化；還要從學科特點出發，根據知識類型選擇教學策略，如事實性知識多用探究法，科學方法和學科觀念等隱性知識要注意恰當顯化，并發揮科學史實的教育功能，促進學生學科素養的全面提升。

參考文獻：

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[4] 郝文武. 教育哲學[M]. 北京：人民教育出版社，2006：207.

[5]宋艷梅. 論課程知識的價值[J]. 當代教育科學，2011（17）：9-12.

[6] 潘洪建，吳中才. 知識價值：教育學的視野[J]. 揚州大學學報（高教研究版），2004，8（4）：9-12.

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[10] 亓英麗，畢華林.基于知識價值開發的理科教材內容分析[J]. 課程?教材?教法，2013，33（6）：68-71.

篇3

科學觀是人們對科學的本質屬性、存在樣態、價值取向和發展規律的總體認識和基本信念。從類型來看，科學觀可以包括科學的本質觀、發展觀、價值觀和習得觀等四種類型。從狀態來看，有的科學觀是以“顯性”的形態存在，比如科學哲學、科學社會學等“元勘學科”對科學的理解往往是以鮮明的觀點、命題的形式出現；有的科學觀是以“隱性”的形態存在，比如各種自然科學中隱含的科學觀，這些科學觀通過進一步發掘、總結和提煉才能顯性化；有的科學觀則以“實踐”的形態存在，它們存在于人的頭腦中并支配著人的行為，具有個性化、實踐化、緘默化的特點。下面我們對不同類型的科學觀及其在教育中的體現進行分析。

(一)科學本質觀

科學本質觀是人們對“科學是什么”問題的回答。遺憾的是，在這個問題上學者們至今無法取得共識，不同學者只能從各自的視角提出自己的理解。基礎主義者認為“科學是唯一的知識、永恒的真理”；[l〕證偽主義者認為“科學認識不可能達到真理，只能是向真理不斷地逼近”的過程；[z]歷史主義者認為科學理論不過是科學共同體協商的結果，并且不同科學共同體的理論之間存在根本差異；后現代主義者認為科學只是人類眾多知識領域中的一員，不具有先天的特權，它僅是人類與自然溝通的手段之一。對科學本質問題的回答見仁見智，很難找到一個大家都能接受的“標準答案”，科學元勘學科研究也昭示這種答案只能是追求的目標。與科學觀的多元理解形成鮮明對比的是，目前理科教師和學生將科學視為真理、知識體系或高深理論的觀念還是主流。這種帶有明顯的邏輯實證主義色彩的主張盡管有其合理性，但它過分強調科學理論的穩定性、標準的實證性、方法的歸納性、價值的絕對性，試圖將科學神圣化的做法難免使其科學觀走向了誤區。這不僅會影響學生對科學文化的定位、學習方法的選擇，而且也會妨礙學生批判精神、求真品質、創新意識和獨立人格的形成與發展。

(二)科學發展觀

科學發展觀是指人們對科學發展主體、動力、過程、模式等方面的總體認識。科學發展觀與科學本質觀之間存在密切的聯系，兩者相互依存、互為表里。歸納主義的科學發展觀認為科學知識即是真理，科學的增長即是“通過歸納所得并經由觀察證實的真命題及其集合的積累”，[3]由此，科學的發展是一種發端于觀察和經驗，止于科學知識、永遠向前的線性累積過程。“這種線性累積觀合乎直觀”，也符合中國大眾對科學的普遍期待。[4]然而，這種歸納主義的科學發展觀早就受到了波普爾的質疑和顛覆，他認為證實并不能保證科學知識永久的合法地位，可證偽性才是科學知識的根本屬性。據此，波普爾提出了“猜想與反駁”的反歸納主義方法論，指出科學是在“問題一假說一證偽一新問題”中不斷發展的。而科學發展的革命觀則更極端地認為，科學的發展具有非連續性、跨越性和不可通約性，強調每一次科學觀念、理論、方法的革新都具有顛彼性和“革命性”。科學發展觀是科學觀的重要內容，對科學發展的不同理解會影響科學教育和科學課程基本定位。比如，線性累積的科學發展觀會進一步強化科學本質的真理觀，強調科學就是客觀知識體系、就是真理，這樣一來，科學課程就應該大量地羅列系統的科學知識，并且學生對這些科學知識要不加批判地接受。“猜想與反駁”的科學發展觀提醒我們，要在科學教育中培養學生提出問題、解決問題、批判思維等方面的能力。科學發展的革命觀要求科學課程要“及時更新、改革教學內容；教科書應融合知識的邏輯、實證、心理三個層面的內容；有機吸取科學史和科學哲學的知識等。”[5]

(三)科學價值觀

科學價值觀是指人們對科學“功能”“作用”的墓本看法。近代科學誕生之后，在科學的價值問題上人們一直爭論不休，并且愈演愈烈。“近代科學之父”培根有一句名言—“知識就是力量”，這里的知識指的就是科學知識。培根認為科學知識是人類“駕馭自然的巨大力量”“自我完善的重要手段”和推進社會發展的強大動力。[6]歷史上的邏輯經驗主義者更是將科學知識視為一切知識的典范，同時他們認為科學是萬能的，它可以解決人類所面臨的一切問題。與此不同的是，從近代科學誕生之日起，很多人文主義者就開始對它的價值和負面作用表示懷疑和優慮。早在18世紀中葉，盧梭就指出，科學不但無助于“敦風化俗”，而且“是道德的最兇惡的敵人”。閉馬爾庫塞也強調，雖然科學技術給人類帶來了一個“富裕社會”，但同時也把人變成了“單向度”的人。進入20世紀后半葉，科學技術的負面效應日益顯現，這已引起了世人的警惕。社會主流的科學價值觀直接影響著科學教育、科學課程政策的制定者，并通過他們控制科學教育和科學課程的價值取向，進而影響科學教育目的、科學課程目標、科學課程內容和學習方式的設定和選擇。比如，一個覓須經濟高速發展的社會常常會強調科學的正面效應、工具價值，所以會將科學知識的獲得和使用作為科學課程的主要目標；而追求社會可持續發展、追求公民素質全面提升的社會，則會對科學的負面效應給予足夠重視，并兼顧科學文化在思想觀念和道德層面的教育價值。另外，科學價值觀也是科學課程的重要內容，科學課程有義務使學生明白科學的利害善惡，這是將來學生能夠正確、全面認識科學的需要，更是學生將來作為一名合格公民參與社會活動的需要。

(四)科學習得觀

科學習得觀是指人們對科學文化應該怎樣學習的基本看法。與科學觀的其他三方面相比，科學習得觀更容易受到教育工作者的關注，它是科學觀在教育領域中的集中體現。科學習得觀的建立與發展取決于人們對科學本質的理解、科學價值的判定和學習心理的認識。一定意義上講，科學本質觀為我們揭示學習對象是什么，科學價值觀為我們指出學習內容的功用，學習心理則為我們闡明學習內容應該怎樣學，“學什么”“值得學”與“如何學”三者之間存在著密切的聯系。從不同的科學本質觀、形態觀、價值觀出發，人們能夠獲得不同的科學理解，從而形成不同的科學學習觀。同時，特定的科學價值觀、學習觀還會在科學學習內容的選擇過程中起到過濾作用，只有通過了這兩層篩選的科學內容才可能進人科學課程。’比如，“以太說”雖然是學生能夠接受的，但它不符合我們的科學價值觀；而“廣義相對論”雖然符合科學價值觀，但又難以被學生接受，所以二者都不能成為中學科學課程的內容。

從科學課程的發展史上，我們也可以發現科學觀對科學課程的深刻影響。在科學課程的“合法化”時期，[5]科學知識幾乎被視為科學的同義詞，科學知識的價值被絕對化，于是科學學習要學習百科全書，要死記硬背。在課程的“活動化”時期杜威指出，對這種動態、過程性的科學，應當以活動的方式—主動作業來學習。隨著結構主義思潮的興起，人們開始注重科學知識的結構，提倡“發現式”學習法，主張學生進行探究式學習。20世紀末葉，科學元勘學科逐漸滲透到教育領域中，打破了科學的客觀性、靜態性和價值無涉的神話，加之后現代主義的推波助瀾，人們認識到科學是一種以社會和個人為主體的建構過程。由此建構主義學習理論得到發展，并成為世界范圍內備受關注的科學課程學習方式。

二、科學觀的教育價值

科學教育中的科學觀常常以潛課程的形式存在，具有一定的隱蔽性，往往不容易被師生覺察到。但正確的科學觀教育對學生的世界觀、自然觀、發展觀、人生觀的形成具有重要意義。科學觀教育有利于學生世界觀的形成。對科學文化的學習能夠幫助學生獲得對世界的態度、觀念和看法，進而促進學生整個世界觀的形成。

縱觀近代科學的發展歷程可以發現，在不同的歷史階段、不同的科學學科、不同的學術流派中隱含著不同的世界觀，這既反映了科學觀本身的復雜性，也體現了科學觀內涵的豐富性。比如牛頓力學，可以作為“世界是物質的，物質運動是有規律”之世界觀的依據，也可以因其無法揭示“第一推動力”的來源而成為宗教經文的注釋；在“測不準原理”的解釋中，愛因斯坦向來認為“上帝不是在擲般子”，堅持決定論的思想，而海森堡卻認為“平常所謂的因果性不復存在”。[9]科學文化中世界的多面性、復雜性為科學課程的規劃者、實施者提供了多種選擇的可能，同時也對科學課程設計者、實施者的科學素養提出了更高的要求。科學課程的設計者、實施者要具有較強的鑒別和選擇的能力，需要解決把什么樣的科學觀、用什么樣的方式提供給學生的問題。從這一角度來說，科學課程工作者決定了科學課程中的世界觀取向，也決定了學生世界觀的發展方向。

科學觀教育有助于學生自然觀的建立。自然觀是指人們對自然的基本理解，其中對人與自然關系的認識是其核心。在古希臘，人們已經開始嘗試認識、理解自然，他們認為自然是人類的朋友，人類與自然要和諧共處。到了培根時代，人們的自然觀開始發生變化，培根首先提出人要征服自然界。此后，西方科學發展一直以追求科學的工具化、技術化為目標，人與自然的關系走向斷裂和對立。但隨著人類對自然控制力的增強，人們發現自然的反抗也在加劇，人們無法擺脫自然的種種報復行動，于是人類做出妥協，尋求與自然和解，并提出了“可持續發展”的理念。不管怎樣，用人與自然和諧相處的理念革新人與自然對立的理解是一種進步。在這一方面，我國古代以“天人合一”思想為代表的自然觀強調，人與自然的關系應該是相通的、和諧的，這對我們理解人與自然的關系有著深刻啟示。科學只是人類理解自然的途徑之一，并且僅僅通過科學來認識自然往往會陷人人、物兩分的境地。所以，理解自然、樹立正確的自然觀不能脫離人文精神的引導，必須以可持續發展的理念、人與自然和諧共存的思想為指導，反思和重建人與自然的關系。

科學觀教育能夠促進學生對發展觀的理解。科學作為對自然界進行說明、解釋和預測的知識和活動，其任務之一就是為人類揭示世界發展的規律。因此，科學能夠幫助人們形成有關世界是如何發展的看法，即發展觀。在科學思想史上，最具代表性的科學發展觀有三種:一是機械決定論的發展觀，二是熱力學第二定律的發展觀，三是自組織理論的發展觀。其中，機械決定論的發展觀影響力最大，至今仍具有廣闊的市場。機械決定論發展觀的直接理論依據是牛頓物理學。拉普拉斯將其發揮到了極致，他將宇宙視為一個大機器，并斷言物理規律就是世界發展的全部規律，世界的未來是由其初始條件即目前狀況決定的，即便是人的旦夕禍福也不例外。“這就是歷史所說的‘拉普拉斯決定論’，或稱為‘宇宙宿命論”，。[10]首先對機械決定論發起攻擊的是熱力學發展觀，熱力學認為世界的運動、變化并非是可逆的、守恒的、永恒的，因為宇宙是沿著嫡增的方向發展，從有序走向無序最終達到“熱寂”狀態。這種認為宇宙最終結局將是徹底混亂的觀點給人們帶來了極度的悲觀情緒。但隨后“老三論”、“新三論”、混沌理論、非線性科學等新理論的誕生為人們帶來了新的希望。其中具有代表性的自組織理論認為，世界既不是按照僵化的“宇宙宿命論”運動，也不會循著毫無希望的“熱寂規則”發展，而是一個不斷生成和進化的開放系統。由以上三種發展觀可見，第一種是盲目樂觀并且最為有害的，因為它不但教人消極待事，而且還為此提供了“充分”的理由；第二種雖然也不科學，但因為生活中能夠理解和應用的人很少，所以危害性也較小；第三種是迄今為止最為積極、合理的，對培養學生的主動性、積極性和創造性也很有助益。

科學觀教育有益于學生人生觀的形成。學生對人生的本質、目標、過程、價值的認識與科學觀之間有著千絲萬縷的聯系。首先，從科學的世界觀來看，正確的科學觀可以告訴學生人類棲居于其中的世界的本質和特性，從而使其更恰當地認識人本身，認識自己；其次，從科學的自然觀來看，正確的科學觀能夠幫助學生認識到人與自然之間的聯系，并把人放在“人與自然”關系之網上進行正確定位，從而更準確地理解自己；再次，從科學的價值觀來看，合理科學的價值觀不僅能夠告訴人們科學對人類的功用和意義，而且還能告訴人們進行科技活動時的“能為”與“應為”，因此有助于學生明確人類的處境與自身的使命；最后，從科學的發展觀來看，正確的科學觀不僅能夠告訴學生科學發展的復雜的機理，而且能夠對學生認識社會的進步、個人的成長方面進行正向引導。由此，科學觀的學習會對學生正確認識人的本質、評估自身的價值、樹立合理的人生目標、選擇自身的發展道路起到積極作用。

三、科學觀教育價值的課程實現

恰當的科學觀教育對學生的世界觀、自然觀、發展觀和人生觀培養具有積極作用，那么這種作用怎樣才能在課程實踐中得以實現呢?我們可以從科學課程規劃、設計和實施等角度進行簡要分析。如下圖所示，科學觀對課程的影響可以分為兩部分，一部分是科學觀(I)，指課程工作者自身所具有的科學觀，這部分科學觀往往通過課程工作者無意識的行為滲透到科學課程的設計和實施過程中；另一部分是科學觀(I I)，是與科學知識、科學方法、科學精神等資源一樣有待納人科學課程的文化、思想資源，是客觀的存在。

首先，科學觀(I)與課程工作者的知識觀、學生觀、課程觀、教學觀等一樣，是其進行課程研究和實踐的背景性觀念。這種觀念將在科學課程的規劃、設計、實施、評價等各個環節得到反映。因此，課程工作者需要經常、積極地對自身的科學觀進行澄清和反思，以便對其保持清醒的認識、準確的把握和及時的更新。這樣，才能使自己的科學觀顯性化、明確化、科學化，進而用積極的科學觀來影響和引導學生。在實際的課程實踐中，有的課程人員堅持科學本質的真理觀、科學發展的線性累積觀、科學習得的記憶觀、科學價值的中立觀等，雖然這些觀念他本人也未必清醒地認識到，但在科學課程的研究和實踐中卻會得到明顯的反映，他可能會以科學知識體系的獲得為科學課程目標，以教師講授為主要教學方式，以記憶和練習為主要學習方式，而對科學文化的社會價值、人文價值、個人價值關注不夠，對科學課程的動態性、生成性重視不足，對學生的文化背景、前概念和認知風格視而不見。這個問題在目前的科學課程研究和實踐中具有一定的代表性，主要原因在于過去我們更多考慮的是課程設計者的知識儲備、理論水平、實踐經驗，而對設計者頭腦中潛在的科學觀念沒有給予充分關注。其次，科學觀(I I)與其他各種課程資源一樣有待選擇和采用。但科學觀與科學知識、科學方法等又有明顯的不同，科學觀具有鮮明的潛隱性、復雜性和不確定性。首先，不同的科學理論隱含著不同的科學觀，即使同一科學理論從不同角度進行解讀也可能獲得對科學不同的“印象”。其次，由于知識背景、文化信仰、價值取向等方面的差異，每個人對科學的理解也不盡相同，所以科學觀具有個體性、差異性和情境性。再次，無論是“類”的人還是“單個”的人對科學的理解都是一個發展的過程，尤其在科學與“科學元勘”發展異常迅猛的今天，人們對科學的認識也在千變萬化之中，所以科學觀也具有不穩定的特點。鑒于此，清醒地認識科學觀，并能將其合理、恰當地引人科學課程無疑是一個艱難的課題。簡單地說，對科學觀的選擇，要綜合考慮學生特點、社會背景、文化資源等多方面因素。第三，我們應該注意到，科學觀(I)與科學觀(n)具有密切的聯系，往往科學觀(I I)要轉化為科學觀(I)才能發揮其課程價值，科學觀(I)又制約、影響著對科學觀(I I)的選擇和利用。為了處理好“主觀”的科學觀和“客觀”的科學觀之間的關系，課程工作者要成為反思者、學習者和研究者。不斷反思社會流行的、以往教材呈現的和自己頭腦中的科學觀的合理性、恰當性和可行性，從而保持清醒的頭腦、正確的立場和科學的觀點。不斷學習科學元勘學科的新理論、新觀點，了解自然科學研究的新問題、新進展，課程理論的新觀念、新思想，不斷更新頭腦中的科學圖景和價值觀念。不斷研究科學觀的性質、結構、歷程，研究科學觀在課程中的地位、作用和前景，研究實現科學觀教育價值的可能和途徑。當然，科學觀作為課程實踐者的重要觀念之一，還會影響到其他觀念的定位和發展。比如，科學觀對課程實踐者的知識觀、課程觀、學生觀、評價觀都具有較強的約束作用。另外，科學課程分為多個層次，比如理想的課程、實施的課程、經驗的課程等等，這些科學課程的計劃和實施都需要相應的構建者、規劃者、設計者和操作者。相應地，對科學觀的梳理、反思和革新也是每個課程工作者課程實踐的前提和內容。

參考文獻:

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篇4

大學課堂教學組織行為是教師教學觀的反映，教學模式是“組織者”在實現教學觀的過程中實施的手段和方法，只有樹立以學生為主體的教學觀才能真正達到為社會主義建設培養人才的目的。

【關鍵詞】 課堂教學；組織行為；教學模式

1 以學生為中心的組織行為

以學生為中心的教學行為應該是與“教學生學”相適應的教學理念和以學生自主學習為主的教學觀。施良方教授曾把課堂教學行為劃分為主教行為、助教行為、課堂管理行為3種，其中主教行為又分為展示行為、對話行為和指導行為［1］。以上諸多種行為的實施都離不開組織行為，只有組織得法，實施得當，諸多教學行為才能得以實現。筆者所言的組織行為：即把事物的構成要素進行有效結合的各種活動與做法，表示的是一種教學行為。我們將這種教學組織行為放大就是要突出教師作為教學組織者的職能，相對的弱化了其講授知識的職能。

當今推行素質教育，尤其是大學課堂，提倡學生以主人翁的身份介入學習，全程設計、掌握、了解所學大綱內容、目的，以求達到在自主學習的過程中注意任務與環境的復雜性及達到目的的重要性，使全部問題或學習任務成為學習者自己的問題或任務；同時培養創設問題能力，營造一種解決實際問題的真實的學習與開放環境［2］，在這些教學活動中，教師對任務的設計和情景的創設較強地表現出組織的活動行為特點，其中包含了對教學內容的再組織、教學過程的縝密安排等。研究結果顯示［3］，這些教學組織行為的不同決定了引起學生學習意向的程度差異，最終將對學生的擇業、就業產生影響。

2 以學生為主的教學模式

教與學是一項雙向活動，無論是教師，還是學生，在活動過程中的行為都會對另一方產生心理、情感上的影響。所以，教學過程應當是一個雙方互動的行為。教育社會學的研究證明，學生在課堂中與教師積極有效地互動，可以促進學生的個性發展、和諧的人際關系、加強群體的凝聚力，形成積極向上的學習氣氛，同時，學生之間的互動行為，可以激發學生之間的合作與競爭意識，這種意識可轉化為強大的學習興趣及奮進和積極性，從而順利地達到教學預期的目的。

教與學雙向互動模式既是一改傳統教學模式的教師一言堂，只注重灌輸式的教學模式，具體采取了教學大綱公開，學習目的明確，學習重點突出，學習方法多樣，教學思維開擴；出現問題由教師和學生共同解決的方法，使學生的學習積極性得到了極大程度的調動和提高，學習空氣空前濃厚［4］。

3 以學生為主體的培養目標

創新能力絕非一種單純的智力特征，更是一種性格素質，一種精神狀態，一種綜合素質，創新能力不僅表現為對知識的攝取、改組和運用，以及對新思想新技術的發明創造，而且是一種追求的心理取向，是一種主動改變自己并改變環境的應變能力。是利用所學科學知識來追求人類的自身完善，獲得整體的全面發展。基于這一指導思想，筆者結合理論與實踐綜合性較強的專業基礎課程和專業課程對培養學生創新性、綜合能力等方面的培養設計了如下方案，并對獲得的結果進行比較，同時作了數理統計學分析。分析結果表明，教與學雙方都明確教與學的目的，經過共同的努力，效果非常顯著［2］。

參考文獻

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［2］王 沛.大學生創新能力培養模式研究［J］.現代教育科學，2003，(6):55.

［3］關培蘭.組織行為學［M］.北京:中國人民大學出版社，2003.

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關鍵詞：初中物理、教學、素質教育

目前，我們正在推行素質教育，原先的應試教育正在發生變化，這種變化不僅關系到二十一世紀人才的素質，而且將涉及高等教育、人事制度、選拔培養制度的深刻變化，在這樣的改革中，物理這門課，作為自然科學的基礎學科，不僅要實施素質教育，更要深入持久地進行，本文擬對在物理課中進行素質教育的幾點意見提出初步設想。

1.素質教育含義

一般來講，素質并不是知識，但不能離開知識，素質不等于能力，但也不能脫離能力，素質是知識和能力的基礎，“素質教育”是依據人的發展和社會發展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，以遵守學生主體和主動精神，注重開發人的智慧潛能，注重形成人的健全個性。提高人的獨立性、積極性、自主性和創造性等主體性為根本特征的教育，是全面貫徹教育方針的教育，那種完全從社會需要出發的教育必然會忽視個體的整體發展，所以我國教育長期重視的是受教育者的文化知識水平的提高，而文化知識教育又主要側重于科學技術方面，強調為社會提供合格勞動力，但現代社會需要的不僅僅是勞動力，而是全面發展的人格健全的人，這就要求教育是人的全面發展的教育，即提高和發展學生的思想道德素質、生理素質、心理素質和文化素質綜合一體的全面發展的教育。

2.素質教育是比應試教育更高的境界

應試教育重知識的教學而輕視能力培養，應當說應試教育對物理知識的傳授比較系統，比較扎實，但相對來說卻輕視能力的培養，特別是創造能力、動手操作能力以及實際能力的培養。首先在教育觀念上要達到新的高度，我們培養的學生是要全面發展的，不僅在物理課，而且在其它自然科學以及人文科學上都要均衡地發展，要給學生打好基礎，這是在新的意義上的打基礎，即具有適應新時期的知識結構，較強的能力，良好的心理品質以及不斷更新知識的可持續發展的素質，在教學中就不應僅著眼于考試，不應拘泥于物理試題中的小技小巧的東西，而應該著眼于那些最基本的對學生終身受益的知識，科學的方法以及追求真理的精神。

其次在教學方法上要改變過去的一套做法，課堂教學中不是以教師的講授為中心，不是讓學生被動的接受知識，而是把他們作為學習的主體，讓他們主動地學習，更多地讓學生動手做實驗，更多地讓學生討論，讓學生提出問題。

3.實施素質教育

物理教師在進行教學時要有素質教育的境界，要以積極的姿態探索實施素質教育的具體做法。

（1）教學內容問題：

面向21世紀人才的要求，物理教學內容要進行改革，首先是教學內容的選擇，目前物理教學的五大塊內容中，力學部分的牛頓定律要求比較高，教師在教學中對牛頓第二定律的練習過繁，由此而涉及到動量和能量的計算都比較難，電學部分、熱學部分可以考慮降低難度，力學和電學的計算有利于升學考試，有利于升入高校的繼續學習，而現代的那些科學知識的教學由于中學教學知識教不深，與其不深不透，還不如到大學里面去學習，所以它的安排也有它的道理，素質教育要面向大多數學生，著眼于學生的全面發展，我們要對現行物理教學內容進行削枝強干，加強那些對學生終身受益的知識和能力，精簡那些教學要求較高的細枝末節，以騰出精力擴大知識面。

其次是教學內容要聯系實際，在應試教育思想的影響下，物理教學內容脫離實際是相當嚴重的，要改變這種局面，要我們在講課時符合客觀實際，不僅如此，還要從實際出發進行選題，引導學生去解決實際問題。

（2）教學方法問題：

如果說教學內容的改革還受制于大綱和教材的話，教學方法的改革則完全取決于教師自己，我們要研究盡可能多地采用討論或自學的方式，它能培養學生積極思維、積極探索的良好習慣，培養學生敢于提出問題，善于動手實驗的良好素質，我們的教師要從傳統教學方法向現代教學方法轉變，傳統教學方法把學生當作接受知識的容器，體現的是教學內容的完整性，突出的是教師的地位和作用，要學生適應教師現代的教學方法則是把學生當作具有責任感的公民，把他們放在教學的中心地位，由他們主動吸取知識，教師則根據不同的情況來指導學生，要教師適應學生。

（3）現代化的教學手段：

素質教育著眼于學生將來在21世紀能否適應祖國建設事業，著眼于他們在那個時候需要什么樣的素質，所以素質教育比較重視學生的綜合素質，在教學過程中更重視學生的現代化科學的知識面，動手能力、創新能力的培養，在教學手段上更重視采用新的現代化設施。

4、創新教育是素質教育的歸宿

1.教給學生靈活多變的解決問題的方法

初中物理解題方法有多種：整體法、隔離法、圖像法、等效法、極端思維法、類比法、估算法、移植法、微元法、逆向法等。掌握了這些方法，可以使認識活動變得有序，可以把知識有效地組織起來，按照一定的規律去實現預期的目標，從而發展創新能力。

2.培養全思維的學習習慣

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關鍵詞： 預設 生成 數學課堂教學

一、只有做好預設，才是更好的生成需要

課堂教學的生成是要把教學的重心由“事前的備課”轉移到對教學現場的即時運作，強調課堂的現實生成和直接生成，而這都需要一個大前提——做好預設，否則課堂生成將成為違背科學知識、脫離學生認知規律的花架子，師生都將“迷失自我”。那么如何做好預設呢？

1.由“單一型預設”轉變為“拓展型預設”

課堂教學面臨的事鮮活的、有生命的、充滿個性的六七十個個體，他們的思維是多項的，他們的語言表達是豐富且真實的，他們的情感是純真的。他們需要根據提供的信息結合已有的經驗進行篩選使新經驗生成，因而課堂預設要考慮不同學生會有哪些不同的思考，可能會出現哪些解決辦法，以幫助學生生成新經驗，把單一型預設變成拓展型預設。如：在教學《認知百分數》時，首先通過談話引出下表：

這時老師預設了這樣幾個問題：（1）表中提供了哪些信息？（2）根據這些信息，你怎樣知道社會上對綠色莊園和濮上園的支持情況？（3）要知道社會上對綠色莊園和濮上園的支持率，從數學的角度實際上是求什么？在這種拓展預設的前提下，學生的生成出現了多種結果：有的認為只要求出支持人數與調查人數的比；有的認為要求支持人數占調查人數的幾分之幾；還有的認為要求出調查人數是支持人數的幾倍，為百分數表示兩數之間的倍比關系埋下了伏筆，因此我認為生成的精彩來源于精心的預設，來自于順應學生的思維方式。

2.由“平淡型預設”轉變為“激奇型預設”

生成的課堂不只是讓學生知其然，而是要讓學生去獲得深刻的感受，使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界。因此預設時要改變“平淡型”設計，想方設法激發學生的好奇心，激發學生探究的意向，在接受各種挑戰的過程中，發揮一切才智，我稱其為“激奇型”預設。如《認知百分數》一課，從課始的談話中，首先勾起學生作為濮陽市公民的責任感和自豪感，再從學生最熟悉的綠色莊園和濮上園入手，利用舊知識的遷移，通過計算，引出百分數，這時我沒有急切地認定結果，也沒有簡單地一帶而過，而是預設：對百分數概念有何疑問？從而生出：百分數是兩數之間的倍比關系，和分數有所不同，并要求學生把自己的收獲用剛才所學百分數的知識表示出來。整個過程生生互動，師生互動，激發了學習興趣，又發展了思維能力，促使學生由“努力”型向“主人”型轉變，為學生學習提供了更大的空間。

3.由“定向預設”轉變為“彈性預設”

預設還應設置一定的空間，留下一定的彈性，即彈性預設。因為生成的課堂是要把教學過程看做師生為完成和實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程，因此，老師不能也不應把每一步（乃至每一句話）都預設，預設就是預設，不可能是“放之四海而皆準”的真理，也不可能“萬無一失”，只有不斷錘煉，提高自己的課堂駕馭能力和應變能力，預設才會成為生成的最佳需要。如：教學《認識百分數》一課新課結束后，我預設了這樣一個問題：關于百分數的知識你還有何疑問？結果學生提出：百分數的分子可不可以是分數？百分數的分子可不可以是循環小數？完全出乎我意料，我靈機一動回應學生：大數學家畢達哥拉斯曾認為世界都是由數構成的，下課后，請同學們查一查，找一找，問一問，看百分數的分子是否有循環小數？若有何時用？這樣在老師煽動性的預設之下，學生柳暗花明，另辟蹊徑，從而使得教學過程精彩、生動、有效。

二、生成性的課堂教學，更需精心的預設服務

生成性的課堂教學，是對預設的挑戰和超越。同時也是對老師的挑戰，這就對教師提出了更高的要求，如果沒有過硬的知識和學問的根底及相應的現代教育觀念，就不能應對今日課堂的挑戰，因此生成性的課堂教學并非不要備課，而是注重課堂教學的隨機性和多樣性、能體現生命和靈魂碰撞與升華的備課，是更強調了教師平時的積累。

同樣，學生作為學習的主人，一切知識經驗的獲得都離不開學生的自我內化，所有的課前預設都是外因，離開了“學”這個內因，再精心的預設都將是竹籃打水一場空。因此樹立讓預設服務于生成性的課堂教學觀念很關鍵，課堂不再是由教師獨家策劃的、預定的教案劇，而是由師生交往互動、共同生成的過程，預設要為“學”而設，要設計出有利于學生自主學習的必要環節。（1）拓展設計。依據學生的已有經驗，在夯實課本知識的同時，對知識進行拓展，開闊學生的知識視野；（2）活動設計。圍繞本節課的各類目標，設計出能讓學生智慧碰撞出火花的活動，既提高了學生的各種能力，又體現了學生的生命價值。如：《認識百分數》一課的練習設計中，我打破了填空、選擇、判斷的練習模式，預設了這樣的題目：

1.讀出下面的百分數，并回答問題：

1% 15% 50% 95% 100% 125% 7.5% 0.05% 121.7% 300%

問題：

（1）1%表示什么意思？請舉例說明。

（2）50%表示什么意思？請舉例說明。

（3）100%是什么意思？你能舉例說明嗎？

（4）看到大家那么努力地用心聽，用腦記，肯定超額完成了任務，用這些百分數中的一個來表示可以是哪一個？

（5）同學們真是了不起，都是百里挑一的，應該用哪一個百分數來表示？

（6）從這些百分數中，你還有什么問題嗎？

2.說一說下面句子中的百分數表示什么意思？從這些數據想到什么？

（1）據統計，中國兒童的近視率已由十年前的18%上升到去年的25%。

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在英語教學中應如何實施素質教育？筆者認為，在中學英語課中實施素質教育，首先應該貫徹課堂教學三原則：以課堂教學為主渠道；以優化教學方法為載體；以學生為主體、教師為主導”。具體而言，應做到：

一、挖掘教材內涵，滲透思想教育

有的教師認為，英語是一門語言學科，只要對學生傳授語言基礎知識就夠了，至于英語教學中對學生的思想教育，則是可有可無的事。殊不知，英語學科是思想性很強的學科，尤其是新教材的編排更是如此。英語能直接反映人們的思想情感和傳播文化科學知識，所以英語教學要充分發揮其思想情感的教育作用。教師應深入教材，鉆研教材，充分挖掘教材內在的思想教育因素，使學生在思想上受到很好的熏陶。例如可通過介紹背景知識、作者生平，通過課文的整體理解、故事演講、課文延伸、歸納中心等手段來揭示課文的內涵。在教學過程中滲透思想教育，潛移默化，提高學生的思想品德素質。

二、改進教學方法，優化課堂教學

運用目標教學等教學模式。目標分為：知識目標、能力目標和德育目標(或稱為情感目標)。目標教學的最大特點是目標具體、明確：導學訓練體現精講多練，圍繞目標進行訓練，有的放矢，重點突出；達標檢測和反饋矯正是對教學效果的檢查。提高了課堂教學的密度和效率。

創設情景。學習外語只有在一定的情景中才能理解和表達。人類學家林諾斯早在1923 年就提出了“語境”概念，他說：“如果沒有言語情景，詞就沒有意義，也不能代表什么。因此，詞語也只有在情景語境中才能產生意義。”創設情景的特點是言、行、情融一體，核心是“激起學生的情緒，培養學生的興趣，提高學生的能力”。比如，在教新課標預備課程Unit 8時，教師可以出示隨身聽(Walkman)，連環畫(comic book)，飛機模型(model plane)，網球(tennis)，網球拍(tennis rackets)，問：“What’s this?”學生回答：“It’s a...”然后，將以上事物分發給班上不同的學生，教師問：“Do you have a Walkman/...?”這時學生會積極回答：“Yes， I do./No， I don’t.”。這樣既顯得新穎，又培養了他們的聽說能力，而且，很容易激發他們的學習興趣。情景教學法靈活多樣，即可模擬“交際”場面，如讓學生上臺表演短劇或對話，又可采用有聲有色的語言，如采用錄音、幻燈、圖片或錄像等教學手段。創設情景包括：創設聽說情景、課文情景導人、課文情景擴展、情景假設及詞匯情景教學等。

英語交際活動。交際活動，指的是教師在教授外語時要把語言形式與語言意義相聯系，與學生的生活實際相聯系讓學生在大量的交際活動中學習外語，在交際活動中獲得和提高交際能力。交際是學習英語的最終目的。學生學習英語的過程應該是“語言知識——語言技能——語言使用”。通過這個過程培養學生的交際能力。教師應用英語組織教學把自己當作不會講漢語的英國人或美國人，營造完全用英語授課的氛圍，使學生養成良好的語感，使課堂教學交際化，形式可以多種多樣。

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關鍵詞: 小學科學探究教師提問類型價值

當今社會,新的科學技術不斷涌現。在小學科學教學中,單純感知知識、記憶知識的教學模式遠不能滿足時代的需求,在小學課堂探究活動中要注重引導學生更多地運用想象、思維等心理活動,培養學生的批判性思維和創造性思維,而教師的有效課堂提問是實現這種轉變的核心載體。

一、提問、問題及兩者的關系

對“提問”的解釋很多,《現代漢語詞典》認為“提問”指“提出問題來問(多指教師對學生)”。提問對教師具有重要意義,“是通過師生相互作用,達到檢查學習,促進思維,鞏固知識,實現教學目標的目的”。

在教育領域里,“問題”指教師在課堂教學中的提問或學生在學習中的疑問。一般是指教師為了完成教學任務,推動學生的思考,根據教學內容和學生的發展狀態所設計的問題。這些問題對學生來說是需要通過一定努力才能解決的認知任務,是發問方(在這里指教師)為了引起答問方(這里指學生)的一定的言語和思維的回應,通過語言的邏輯組織,呈現給答問者的陳述句。

問題和提問是內容與手段的關系,二者相輔相成、密不可分。問題是發問方進行提問時使用的工具,提問是發問方以問題為工具作用于答問方,以引發答問方進一步思考的一個過程。從詞性上來說,問題是個名詞,而提問是個動詞。問題必須通過提問的行為才能體現出來,提問必須以問題為載體才能持續進行。

二、探究與科學探究

(一)探究及科學探究的內涵

“探究(inquiry)”一詞源于拉丁文的in或inward(在……之中)和quaerere(質詢、尋找)。1996年版的《現代漢語辭典》將探究定義為“探索研究;探尋追究”,即努力尋找答案、解決問題。從基本含義上講,探究的目的是獲得知識、真理,探究的途徑或方法是搜尋、調查、研究、檢驗。

“科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然所采用的方法去進行的各種活動”。

將科學家的探究引入課堂,讓學生以類似科學探究的方式學習科學,目的在于使他們不僅獲得科學知識,同時還掌握科學方法,培養科學態度。

(二)小學科學探究活動的基本特征及一般模式

兒童與科學家的科學探究都屬于科學探究的范疇,但由于兒童知識經驗、認知水平等的差異,在具體的表現形式上必然與科學家存在著一定差異,因而也具有自己的基本特征。

1.學習者圍繞科學性問題展開探究活動

在最理想的狀態下,課堂上的探究應根據學生的經驗提出真實的問題,但在現實的教學中,教師需要在幫助下形成有意義的能研究的科學性問題。所謂科學性問題是針對客觀世界中的物體、生物體和事件提出的。

2.學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學問題的事實證據

在課堂探究活動中,學生需要收集證據回答問題。在這過程中要思考哪些資料是解決問題所需要的,采用哪種收集資料的方法,學生用哪些形式進行資料的整理。在此過程中,學生的探究技能也會得到發展。

3.學習者要根據事實證據形成解釋,對科學性問題做出回答

科學解釋借助于推理提出現象或結果產生的原因,并在證據和邏輯論證的基礎上建立各種各樣的聯系。科學解釋須同自然觀察或實驗所得的證據相一致,并遵循證據規則。科學解釋還須接受公開的批評質疑,并要求運用各種與科學有關的一般認知方法(如分類、分析、推論、預測)和一般的認知過程(如批判性推理和邏輯推理)。科學解釋要依據并超越現有知識,提出新的見解。對于學生,這意味著對現有理解的更新。

4.學生在證據和解釋基礎上形成科學知識

學生在解釋的基礎上利用證據時形成要學習的科學概念、原理和理論。學生反思觀察結果、證據,進行再驗證,收集更多的資料。

5.學習者要交流和論證他們所提出的解釋

在課堂科學探究活動中,學生公布他們的解釋,使別的學生有機會就這些解釋提出疑問、審查證據、找出邏輯錯誤、指出解釋中有悖于事實證據的地方,或者就相同的觀察提出不同的解釋。學生間相互討論各自對問題的解釋,能夠引發新的問題,有助于學生將實驗證據、已有的科學知識和他們所提出的解釋這三者更緊密地聯系起來,同時也發展了學生的語言和思維能力。

對于科學探究過程的認識仁者見仁、智者見智,研究者們依據不同標準對科學探究過程進行不同的劃分,但綜合而言,我們認為,科學探究主要包括參與、探究、解釋、遷移和評價五個步驟。

(1)學生參與圍繞科學問題、事件或現象展開的探究活動,探究要與學生已有的認識相聯系,教師要設法造成他們思維沖突,并且/或者刺激他們學到更多知識。

(2)學生通過動手做實驗探究問題,形成假設并驗證假設,解決問題,并為觀察結果提供解釋。

(3)學生分析、解釋數據,并將他們的觀點進行綜合,形成模型,利用教師和其他來源所提供的科學知識闡述概念及解釋。

(4)學生拓寬新的理解、發展新的能力,并運用所學知識于新的情境。

(5)學生和教師共同回顧并評價所學內容和學習方法。

三、小學課堂科學探究活動中教師提問的類型與價值

(一)小學課堂科學探究活動中教師提問的類型

提問的分類方法有很多,各個學科最廣泛采用的提問分類就是美國心理學家布魯姆的認知分類系統。他把教學提問分成由低到高的六個水平:記憶、理解、應用、分析、綜合、評價,每個水平的提問都與學生不同類型或水平的思維活動相聯系。

回憶水平的提問是指用來確定學生是否記住先前所學的記憶內容的提問。教師常用的關鍵詞是:給我……的定義、盡可能多地指出等。

理解水平的提問是指可以幫助學生組織所學的知識,并弄清其含義的提問。教師常使用的關鍵詞是:描述(復述)當時發生了什么、解釋……。

應用水平的提問是指可用來鼓勵和幫助學生應用已學知識來解決問題的提問。教師常使用的關鍵詞是:利用……的信息、開展一個實驗表明……應用你所學的知識……。

分析水平的提問是指可用來分析知識的結構、因素,弄清事物間的關系或事項的前因后果的提問。教師常使用的關鍵詞是:辨別……兩者關系、比較和對比……、考慮另一種方法……。

綜合水平的提問是指用來幫助學生將所學知識以另一種新的或有創造性的方式組合起來,形成一種新的關系的提問。教師常使用的關鍵詞是:如果……會……、設計一個實驗……。

評價水平的提問是指可幫助學生根據一定的標準判斷事物價值的提問。教師常使用的關鍵詞是:你對……有什么看法、評論……的設計等。

(二)小學課堂科學探究活動中教師提問的價值

在參與環節中教師可以利用含有問題的故事情境激發學生的興趣、好奇心,集中精力參與探究活動。教師提問“為什么某事會發生”的疑問,有利于調動學生運用已有知識進行解釋,有利于教師更好地評價學生已有的知識和概念。

在探究環節中提問學生需要進行描述、分類、發現關系和形成解釋問題,這可以產生有效的研究,帶來有意義的發現。提問開放性的觀察問題可引導學生的思維關注于觀察到的現象和數據。

在解釋環節要求學生在能夠觀察到的地方讓學生以各種方式整合信息,要求學生根據數據發現規律和相互關系都可以幫助學生更完全地思考事實證據,進行更高水平的思維,解釋也更具邏輯性。

在遷移環節提出問題,讓學生在問題情境中應用新知識,有利于調動學生的興趣,也有利于學生創造性思維的發展。

在此前四個環節之后再提出問題有助于評價學生的所學知識、理解能力和探究過程技能。

參考文獻:

[1]皮連生.教學設計[M].高等教育出版社,2000.

[2]申繼亮.從觀念到行為:對教學中的問題觀及問題式教學行為的調查思考[J].課程?教材?教法,2005,(10).

篇9

關鍵詞：素質教育 啟發式 科學態度 道德素質培養

當前，由應試教育向素質轉軌已成為學校教育深化改革和發展的走向，在數學課教學中如何貫徹和實施素質教育呢？

一、 堅持啟發式教學，運用多種教學手段，優化課堂教學，實施素質教育

1、改變注入式教學、堅持啟發式教學

要把注入式教學變為啟發式教學，在課堂教學中要積極引導學生進行思考，使學生在自己的思考中理解知識，悟出道理。使學生通過自己的探索、思考、感受到數學知識不是死記硬背的東西，而是一門有規律的自然科學技術。在我們的身邊，就有很多數學知識。只要我們重視觀察和實踐，勤于思考著重理解靈活運用，就能夠學好數學知識。例如教學“數軸”這個概念，如果照本宣科，“把一條規定了方向、原點和單位長度的直線叫做數軸”。單單這樣引進概念，學生不一定理解，其實人們早就懂得怎樣用“直線”上的點表示各種數量。如秤桿上的“點”表示物體的重量；溫度計上的“點”表示溫度；水閘上的標尺用“點”表示水平……秤桿、溫度計、標尺都具有“三要素”。（1）度量的起點；（2）度量的單位；（3）明確的增減方向。這些模型都啟發學生用直線上的點表示數，從而引進“數軸”概念。

2、注意由近到遠，由淺入深的教學

要采取靈活多樣的教學方法，使學生在輕松愉快中學習，只要是能啟發學生的思考，培養學生思維能力的形式都可以引進課堂教學中，如采用分組實驗、習題講解、知識競賽、專題講座，以及由近到遠、由淺入深的教學方法，激勵學生主動學習數學科學知識的積極性。如我講等比數列概念時，啟發學生從日常生活，如生物學中的細胞分裂問題。1個細胞經過一次分裂為2個細胞，這兩個細胞再繼續分裂為4個細胞，這樣分裂繼續下去，細胞個數從1個到2個到4個到8個，把每次分裂后所得細胞個數排列好可以形成一個數列1、2、4、8、16、……這個數列就是等比數列。從細胞的分裂過程引入等比數列定義，由近及遠、由淺入深地理解等比數列定義，學生達到較好的學習效果，記得牢固。

二、 在數學教學中要積極深化、擴展教學內容實施素質教育

1、培養學生的科學態度

對學生的科學態度的培養，主要是教育學生對自然科學規律和發展的認識，使學生樹立學科學、愛科學、用科學的科學態度。如講數學歸納法，首先從什么是歸納法開始，歸納法有什么特點。問題1：這里有一袋球共十二個，我們要判斷這一袋球是白球還是黑球。對這個問題，事先準備一袋白球，演示操作過程是：一個一個拿，拿一個看一個，第一白球、第二白球、第三白球……第十個白球。因此得到這一袋球都是白球的結論。問題2：在數列{an}中，a1=1、先計算a2、a3、a4的值，再推測通項公式an（問題由小黑板或投影幻燈片給出）an+1=?同學們解決以上兩個問題用的都是歸納法。從而明白了歸納法是由一些特殊事例推出一般結論的推理方法，其特點是由特殊到一般。其實在中學數學中，歸納法我們早就接觸到了。例如，給出等差數列的前四項，求它的一個通項公式用的是歸納法，確定等差數列等比數列的通項公式都是用歸納法。在生活和生產實際中，歸納法也有廣泛的應用。歸納法分完全歸納法和不完全歸納法，如問題1一袋球共十二個，全看了由此而得到了結論，這是完全歸納法。問題2，由于自然數有無數個，用完全歸納法推出結論不可能，它是由前4項體現的規律，進行推測，得到結論的這是不完全歸納法。但是歸納法怎樣證明呢？問題1：第一次拿出的是白球、第二次、第三次、第四次……拿出的都是白球。因而這一袋球全是白球的結論，它用遞推思想的方法予以證明。

2、培養學生的道德素質

培養學生的道德素質，是素質教育的重要內容之一，也是社會主義精神文明建設的組成部分。如在講橢圓定義時，首先從表示圓的概念啟迪：1、平面上到兩個定點（距離為2d）的距離的平方和等于定值班a（a>2d）的點的軌跡是圓。2、平面上與兩個定點連線的斜率的乘積為1的點的軌跡是圓。在平面上到兩個定點（焦點）F1、F2距離之和等于定值2a(2a>|F1F2|)的軌跡是橢圓。從我國第一顆人造地球衛星的運行軌道知道是橢圓。由此可知圓是橢圓的特例。實驗演示“通過兩焦點位置的改變而引起橢圓形狀變化”的課件。首先從一個點分裂為兩個點。曲線從圓點變成橢圓，隨著距離的增大，橢圓越來越扁，直到兩點距離之和恰好等于兩點間距離時，動點的運動曲線變成了線段，然后隨著兩點間距離的縮小，曲線再變成橢圓。當兩點重合時，曲線又變成了圓。如此反復……（圖略）。從而啟發學生發現橢圓定義當中的條件。對于以上的一列轉化過程，就好象一個“合格+特長”的中學生，決不能只顧個人私利，無視社會法律，自由散漫的個人主義者。人也可以轉化的，好學生如果不注意自身和修養，就可能轉化為差生。差生只要努力學習，注意個人修養，糾正自己的不足之處，取長短就可以轉化為好生。要求學生要根據自己的實際情況，在平時學習和日常生活中逐漸養成好的行為習慣，形成良好的道德素質，就能成為一個有用的人。

我們所培養的學生是面向二十一世紀的高科技、高競爭的挑戰者。要注重學生全面發展，注重全面關懷學生的健康成長，把學生培養成為一個合格的社會主義公民。

參考文獻：

1、饒元熊《加強薄弱學校建設，全面推進素質教育》2003年6月

2、林泰昌《福建教育》――2005年第11期《建設適應素質教育需要的教師隊伍》

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關鍵詞：新知識觀；教學課程；大學教育；教學的改革

中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）03-0253-02

隨著社會經濟的不斷發展，人們的知識文化開始從現代科學知識轉變為現代文化知識，隨著這樣的現代文化知識典范的出現，已有的現代文化知識典范的結構分解，也是一次全新的文化知識典范的構造。以傳統文化知識的構造來說，后現代文化知識典范的到來，必將給文化知識生活及社會知識生活的范疇中帶來一些言語上的轉換，在一定程度上合法的失去了應有的秩序。以新知識觀的形式構造來說，后現代文化知識典范的到來，必然會帶來全新的言語、以及合法性的原則和社會中應有的秩序。

一、新知識觀的概念

（一）新知識觀的意義

知識觀是指人們對文化知識最基本的觀點及態度，是人們對文化知識整體上的看法及最根本的知識觀念。知識的觀念是伴隨著社會經濟、思想文化上的變化，以不同時代來說，知識對于人們的生活和社會生活都會產生不同的效果及價值，從而，人們對其在一定程度上進行了全新的認識。以教學層面上來看，新知識觀的內在構造是知識的獲取觀、種類觀、價值觀、實質觀等，外在構造是知識的教育觀、理念觀、課程觀、教學觀、授課觀和學習觀有著不可分割的聯系。[1]

（二）新知識觀和傳統知識觀的差別

隨著社會經濟的不斷發展，知識觀的意義在一定的程度上發生了很大的變化，以現代人們的權利及社會發展情況來看，新知識觀和傳統知識觀有實質上的差別：一是，表達時代的不相同。新知識觀表達的是后文化知識社會、人們的權利社會以及計算機網絡社會對知識的基本看法，傳統知識觀表達了農業社會及工業社會對知識的根本看法。二是，知識的實質不相同。傳統的知識觀一致認為知識是對實際的事物及實際的社會展現，與實際事物相同，從而，認為知識是實際的、準確的、普及的、靜止的、價值觀是中立的。而新知識觀則一致認為是人類有所需求，從而選擇地掌握及了解目標，因而認為知識是絕對的、不準確的、動態的、文化的、非價值觀中立的，并且沒有具備一種意識形式的知識。三是，知識的思想價值觀不相同。傳統的知識思想價值觀是以“知識的主體”為思想價值的意向，注重知識的累積性、多樣性、豐富性、操作性等，新知識的思想價值觀則是以“能力的主體”為思想價值的意向，重視知識的實用性方面，并且將人們了解的知識轉換成為實際操作能力，注重人們獨立自主的發展及潛在的能力發揮，讓人們在學習知識的時候能夠構造及表現出自身的價值所在，并在一定程度上符合自身發展的知識體制，從而具有自身的價值，能夠形成自我改變、自我提高、自我選取的社會生存能力以及自我改革及創新的精神。[2]四是，知識的獲取觀不相同。對于傳統的知識獲取觀來說，知識是一個不容易獲取的稀有資源，知識的獲取方式主要通過老師的授課及書本上的知識，學生在學習的過程中主要以老師的授課和書本上的知識為中心，在一定程度上能夠明顯看出師生的地位不相等。新知識的獲取觀則一致認為，伴隨著計算機網絡時代的出現以及網絡信息的普及率來看，知識早已不是較為稀有的資源，主要是因為獲取的方式越來越便捷、成本要求越來越低。在計算機互聯網的維持下，知識不僅被廣泛運用，而且在一定程度上被人們占用與使用。學生學習知識的過程中，就沒有必要再以老師和書本上的知識為中心，可依照自身的能力及潛在能力，與老師進行學術上的交流及溝通，相互學習與探討學習上的知識，共同研究并解決新的問題，進而獲取新的知識文化及教學經驗。[3]

二、新知識觀課程與大學教育教學方式

教學方式指的是學生與老師擁有共同的目標，并為了達到教學目的所采取的措施，具體來說就是老師怎樣傳授知識與學生怎樣學習知識的方式，最重要的是如何處理人和文化知識之間的相互關系。大學教育教學方式與知識觀在一定程度上有著相對緊密的聯系，兩者之間在發展變化中有著相互影響的關系。

首先，大學教育教學方式取決于知識觀。知識觀有著一定的教學方式，教學方式的創新改革并不是對自身進行改變，而是對知識觀較為深層次的一次創新改革。

其次，大學教育教學方式的變革促進了知識觀的轉變發展。在對傳統社會的轉變或改革時段，建立的新知識觀固然在教育教學區域中提出了新的教學方式，通過對新的教育教學方式的運用來展現新知識觀的實踐，當新的教育教學方式與新知識觀相適宜時，能夠促進新知識觀的發展。

最后，新教育教學方式的普及運用所出現新知識的體態，并應用教學的活動組織、科學探究與社會上所具有的傳播方式普及。這一方面能夠讓人們對相對落后的傳統知識觀進行懷疑和唾棄；另一方面能夠有效地引領人們對新知識觀進行了解及掌握，從而能夠讓新知識觀獲得長遠的發展前景。

三、新知識觀課程和大學教育教學創新改革

（一）新知識觀課程的科學改革

依據科學知識典范的批駁與后新知識觀的實質，建立新的科學觀及科學方式，比如“科學改革是科學典范的轉化”，“科學本質上是一種假定及推測”，“科學是一種思想價值方式的組織和文化知識的背景”等，進而克制思想主義、實際主義、科學主義、西式為主主義、權勢主義等對學生造成的影響。同時，新知識觀課程的目標也要跨越基本的科學文化知識、方式與技術等了解，從而達成對科學與人們及社會的聯系，進而全面普及和深入掌握。

（二）增強人文方面的課程

在大學教育教學課程中，人文知識的教育教學在一定程度上重新獲得了認可及表現，其主要表現在綜合性較強的大學教育教學中，開始把人文方面的課程作為大學教學中較為核心的課程，并創新及改革了人文方面的課程教學內容，從而使人文課程具有時代風貌及教育教學的氣息。

（三）大學教育教學方式價值意向的改革

現如今，是計算機網絡信息社會時期，大學教育教學方式的價值意向在一定程度上也應發生一些轉變，并能夠影響到大學教育教學方式的改革目標。總的來說，大學教育教學方式的價值意向改革體現在以下幾個方面：一是，從重視教授知識轉向重視培養能力。新知識觀以“能力為主體”的價值意向為發展方向，一致認為知識能夠因個人的需求從而變得不相同，學習者一方面把學習到的知識轉換為實踐操作能力，另一方面將自身的學習發展不斷創新改革。大學教育教學的價值意向都要適應時代的變化，從重視知識的教授與改革創新能力的培養進行轉換，積極培養學生的實際操作能力、自主創新能力、自我轉變能力及自我的綜合素養能力等。二是，以老師的傳授為中心轉換為以學生獨立學習為中心。大學教育教學的價值意向應該主動響應這一轉換，注重學生的獨立自主學習性，并以自主學習為重，老師可在一定程度上進行有效的引領，促使學生在學習知識的過程中，漸漸構造并體現出自身的價值所在，并與自身的發展需求及知識的體制相符合。三是，以教師一方面的講授教學內容轉換為師生雙方進行溝通教學的模式。新知識觀重視知識的不穩定性、非普及性、境況性，時期、區域、傳統文化的不相同，文化知識的含義與準則也是不相同的。因此，在大學教育教學過程中，不只是以老師單項的講授知識的權利為特點，學生照本宣科地接受老師所傳授的知識已經不再是教學方法與學習方式。簡單來說就是唯一的知識，在教學過程中，還應尊重學生之間的差異性與文化知識的教育背景，從老師一方面教授教學模式轉換為師生雙方進行學習上的溝通。

四、結語

從對新知識觀課程和大學教育教學的改革方式來看，所提倡的創新改革是必須進行實施的。在對新知識觀課程和大學教育教學進行的過程中，都是以統一課程的要求為原則，這樣的教學模式已經不能夠滿足我國教育的實際需求了。因此，在新知識課程的教育模式下，轉換知識課程與教育方式，有效地實現了大學課程教學改革，在一定程度上滿足了我國新知識觀課程及大學教育的教學情況。

參考文獻：

[1]楊杏芳.新的知識觀課程觀與大學教育教學改革[J].貴州師范大學學報（社會科學版），2015（05）：107-111.