導語：如何才能寫好一篇鄉村教師的重要性，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】ESP；大學英語教師；轉型

一、前言

專門用途英語（English for Specific Purposes，簡稱ESP），是指與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程，如電子商務英語、外貿英語、國際金融英語、新聞英語、醫學英語、法律英語、旅游英語、營銷英語、學術英語、科技英語、文獻閱讀、論文寫作等，其目的就是培養學生在一定工作環境中運用英語開展工作的交際能力。專門用途英語是在第二次世界大戰以后隨著國際間的科學、技術、經濟和文化交往日益擴大而發展起來的一門學科。

二、大學教師的發展

大學教師的發展指大學教師在校內、外環境的作用下，其個體圍繞著職業需求在認知、技能、態度、修養、行為等方面所發生的積極的變化，具體包括教學發展、組織發展、專業發展以及個人發展等；同時，大學教師發展也是一種成人教育活動，它不僅要關注教學效果的提高，更要促進教師對工作以及活動的理解；教師發展是一種目的，以幫助教師在一定的環境中實現個體的發展（林杰，2010）。20世紀50年代世界大部分國家高等教育從精英教育轉向大眾教育，學術職業規模迅速擴大，知識經濟時代全球化的競爭對大學教師能力和水平的要求不斷提高，大學教師的角色地位與功能也發生了深刻的變化（李志峰，龔春芬，2008）。我國高等教育的快速發展不僅給大學教師的成長帶來了機遇，同時也存在著諸多挑戰。

三、大學英語教師向ESP教師轉型過程中的問題及對策

本文作者主要采用問卷調查和課堂觀察的方法，定性分析為主，結合定量分析，以某一中醫院校的ESP團隊為研究對象，團隊中的教師除了2位有著十多年ESP教學經驗的教授，其他教師都是多年從事大學英語教學，轉型為ESP教師的時間不超過2年，這些研究對象對研究ESP教師發展過程中的阻礙因素具有很好的代表性。

3.1 問卷

本次問卷調查最顯著的特點就是精簡高效，對于ESP教師發展這一比較陌生的領域，要制定多項選擇的問卷可行性不強。本問卷的4個問題可以對ESP教師的動機、發展問題和對策提供研究素材。此次調查共發出問卷25份，收回25份。

3.2 課堂觀察

課堂觀察指研究人員深入ESP課堂，通過攝像機記錄、課堂筆記和課后聆聽學生和教師反饋的方法對ESP教學狀況進行調查。主持人為了研究ESP教師的教學特點和變化，對研究對象中的全部教師進行了為期一個學期的聽課，重點觀察ESP教師的教學方法、教材的使用、師生的互動、教學工具的使用、學生的學習進度、學生的反饋等。

3.3 主要問題

通過前期的調查和對資料的整理可以對研究對象向ESP教師轉型中的主要問題歸納為2類―外部問題和內部問題。

外部問題：

1）許多英語教師已經存在職業倦怠，缺乏充足的精力謀求專業發展；

2）ESP 課程地位不高，教師發展外部支持條件缺失。

3）ESP課堂沉悶，教師缺乏充足的反饋；

4）ESP理論及實踐成果匱乏，ESP 教師發展缺乏可參照的成功經驗。

內部問題：

1）內部因素也在很大程度上阻礙了 ESP 教師的發展：

2）部分 ESP 教師存在很嚴重的職業倦怠

3）教師原有思維定式的阻礙

4）部分教師毅力不足，ESP 教師發展半途而廢。

3.4 解決對策

3.4.1 激發教師自主學習意識，提高教師覺悟

束定芳（2008）把學習者的動機分為工具性和融合性動機。簡單地說，為了獲得某種利益而去學習的是為工具性動機，而出于對學習的真正熱愛而學習的是為融合性動機。大英教師在轉型為ESP專業教師的過程中必定困難重重，知難而退者，半途而廢者并不鮮見，要想在ESP教學及研究方面有所造詣，教師本身一定要端正態度，重視ESP，激發自身對ESP的熱愛，這是做好ESP的先決條件。

3.4.2建立學習型組織，為 ESP 教師發展提供良好的外部促進環境

學習型組織是一個能熟練地創造、獲取和傳遞知識的組織，同時也要善于修正自身的行為，以適應新的知識和見解。這是由美國學者彼得?圣吉率先提出的管理概念。學習型組織的五大要素，即建立共同愿景、團隊學習、改變心智模式、自我超越和系統思考，對ESP的學習非常有幫助，教師的發展不僅是一個個體過程，更是一個團體過程，尤其是對于ESP這塊“硬骨頭”而言，大英教師更應該通過學習型組織這一模式相互學習，相互激勵，集體反思，共同進步。

3.4.3以校本行動為 ESP 教師發展的主要手段

校本行動是指以學校為單位，面向教師的學習方式，內容以學校的需求和教學方針為中心，目的是提高教師的業務水平和教育教學能力。從基本理念來看，校本行動研究與校本培訓、校本課程、校本管理等完全一致，都充分體現了“基于學校、通過學校、為了學?！钡闹饕枷?，通過校本行動ESP教師更深入地了解本校ESP教學及研究，如學生的需求、教師的專業能力、ESP教學大綱、教材的編寫與更新。然后通過學校內有目的、有計劃、有組織的教育教學行為的調整和改變，來實現和達成問題的逐步解決，這樣便能最終實現學校的ESP教學和管理等方面的特定目標，促進本校ESP教育的持續發展和教師的專業發展。

3.4.4 多渠道促進大英教師向ESP教師的轉變

鑒于目前國內ESP教學地位不高、教學體系混亂以及相關研究膚淺的現狀，有志從事ESP教育研究的英語教師更是不能自暴自棄，而是要尋求多種資源和途徑促進自我在ESP方面的發展，如訪問學習其他高校的ESP教學、組織和管理經驗、積極主動的學習專業知識、與專業課教師合作教學、充分利用圖書館及網絡資源、多與其他 ESP 教師進行交流等等，

四、結束語

大學英語教師轉型為ESP專業教師不僅是教師個人專業知識和自我的提升，而且從長遠角度來看也是必經之路，可以視為大學英語改革的前景。本研究所提出的教師在轉變的過程中所遇到的種種內外部問題具有代表性，而提出的相應解決之對策目前尚屬理論階段，還未付諸實踐，期望將來有相關領域之學者進行實踐探索。

參考文獻：

1）束定芳.現代外語教學[M].上海外語教育出版社，2008

2）蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，（04）：306-308.

3）蔡基剛，廖雷朝.ELE還是ESP，再論我國大學英語的發展方向[J].外語電化教學，2010，（135）：20-25

4）陳明偉.我國大學教師教學發展的研究[D].江西：江西師范大學，2011.

5）鄧俊.高校ESP教學現狀與發展對策研究[J]湖北社會科學，2006.

篇2

關鍵詞：三農　陶行知　鄉村教育

中圖分類號：G41

文獻標識碼：A

文章編號：1007-3973(2011)010-179-02

20世紀20、30年代，隨著農業生產的衰落、農村經濟的凋敝和農民生活的惡化，中國農村生死攸關的現狀引起了各界人士的廣泛關注。在建設農村的社會浪潮的推動下，鄉村教育應運而生。中國當代先進的鄉村教育改革者們都在不同程度上認識到鄉村教育的重要性，陶行知作為其中積極地倡導者，對中國的鄉村教育作出了偉大的貢獻。三農問題是中國有待解決的重大問題，解決三農問題之首就要從鄉村教育改革開始。

1、鄉村教育的地位――立國之根本大計

陶行知出身于貧苦的家庭，他深知如果中國農民得不到受教育的機會，不懂科學知識，就會長期處于愚昧的落后狀態，國家也無翻身之日。他強調，在中國這樣一個以農業為主、人口眾多的大國里，農村的教育問題影響著農村的發展和走向，進而直接影響到國家的繁榮和富強。他明確指出：“教育是立國的根本”，鄉村教育則是“立國的根本大計”。為了改變中國當時農村的社會現狀，陶行知結合我國的時代特點和改革需求，指出當前的緊迫任務就是大力發展農村教育事業，“教育沒有農業，便成為空洞的教育，分利的教育，消耗的教育：農業沒有教育，就失去了促進和發展的媒介”。陶行知幾度提出，中國歷來不重視農村的教育，即使創辦了一些鄉村學校也走錯了道路，指錯了方向。因此，陶行知提出教育下鄉運動，以建設切合農村實際、適應農民生活的活的農村教育。這種活的鄉村教育要使農民從根本上脫離貧困，為提高農民的生活質量、發展農村的經濟狀況和改善農業的生產技術開辟了新道路。

2、鄉村教育的內容――生活教育

陶行知在鄉村教育改革運動中，本著鄉村教育是立國之本的根本大計，從1926年開始積極投身于鄉村教育事業之中。他極力批判傳統的鄉村教育，積極提倡“整個的鄉村生活就是鄉村教育的內容”。他指出只有活的鄉村教育才能開辟新的農村發展道路，他極力主張“鄉村學校應當做改造鄉村生活的中心”，鄉村教育不僅要依據農村的需要培養農民，還應該將出發點設置在鄉村的政治、經濟和文化活動上，成為鄉村改造的中心。當時中國農村教育完全脫離了社會現實，讓廣大農民產生了以城市為中心的錯誤的價值取向，使鄉村教育陷入危機。

陶行知認為鄉村教育必須在鄉村實際生活的基礎上開展，才能把握好鄉村教育改革的方向，取得良好的效果。整個的鄉村生活就是鄉村教育的活教育，鄉村教育的內容要緊密與生活結合。過去開展的鄉村之所以沒有實際的效果，就是教育與農業生產嚴重分離，因此陶行知提出鄉村教育要和農業生產“攜手”，開展一條教育與農業攜手的新道路。教育如果不能為農業生產結合，不能為農業生產服務，那么教育就是無稽之談。而農業生產沒有教育的支持，就不會改變落后的狀態，無法脫離貧困。教育與農業生產相結合，才是活的鄉村教育，才是鄉村教育發展的正確道路。陶行知的鄉村教育內容都是在他“生活教育”理論的基礎上展開的，他所講的“生活”，是指人民群眾改造社會和農村的生產生活實踐。因此，鄉村教育的實質就應該是以人民群眾和鄉村社會生產生活為中心的教育。而人民群眾的生活是不斷變化的、前進的，所以陶行知也積極主張要對隨著人民群眾不斷變化的生活而賦予鄉村教育新的目標和內涵，在不同的時期按照社會的需要，給予農民不同的教育。

3、鄉村教育的方法――教學做合一

針對傳統的教學方法，根本無法適合鄉村教育的發展。為此，陶行知提出了適合鄉村教育的教育方法論，即“教學做合一”。在鄉村教育的過程中，他認為只有從農業生產經驗里產生出來的知識才是適合農村需要的知識，而當時的鄉村教育只注重傳授書本知識，而忽視了學生的實踐，“先生的責任不在教，而在教學，而教學在學”。陶行知特別強調“做，是“教”和“學”的基礎和中心，教學做要在學生的生活生產實踐的基礎上相互結合，才能在受教育的過程中獲得知識，學會本領，才能達到改造鄉村生活的目的?？梢?，教學做合一是以生活為基礎，以做為中心，以教會學生學的教育方法，在鄉村教育的過程中起到了關鍵的作用。

4、鄉村教育的實踐

4.1鄉村幼兒園

陶行知十分重視幼兒教育，人的一生的重要習慣、態度等大多可以在幼兒時期形成，他認為幼兒生活是最重要的生活，幼兒教育是最重要的的教育。在鄉村教育運動中，他極力主張創辦鄉村幼兒園，并希望有志于幼教事業的人應該投身到鄉村幼教事業的建設中來。早在1926年陶行知發表了《創設鄉村幼稚園宣言書》和《如何使幼稚教育普及》的文章里，他就明確提出來了幼兒教育的重要性。他提出開辦幼稚園有利于讓廣大農村婦女走出家門得到解放，能夠讓農村的孩子受到和城里孩子一樣的教育。

但是，在當時處于貧困中的鄉村中創辦幼兒園還是極其困難的事情，在很多方面都受到了阻礙。陶行知在確立創辦幼兒園的目標和方法的同時，也極力建議政府用自身的行政手段去推廣和創辦鄉村幼兒園。在陶行知的努力下，我國教育史上第一所鄉村幼兒園在1927年11月誕生了――南京燕子磯幼兒園。與此同時，陶行知也親自創辦了幾所鄉村幼兒園，以推動鄉村幼兒教育的發展。在陶行知看來中國幼兒教育事業的推進阻力，除了費用較高、所收兒童多屬貴族之外，還存在仿效國外，不適合我國國情的嚴重弊病。為此，陶行知提出，我們現在所要創辦的幼兒園，要把外國的幼兒園換成中國的幼兒園，把費錢的幼兒園轉換成省錢的幼兒園，把貴族的幼兒園轉換成平民的幼兒園。他所提出的中國的、省錢的、平民的，就是創辦鄉村幼兒園的總目標。

4.2鄉村師范教育

陶行知堅信：“師范教育可以興邦，也可以促國之亡?！彼麑煼督逃J識的見解，不僅注意到師范教育對未來我國教育事業發展的重要性，而且從我國實情出發，把師范教育的重心放在了救濟落后的民族，改造舊社會，創立新國家的角度上把師范教育同國家命運和民族存亡緊密地聯系在一起。陶行知要求鄉村教師成為學校和鄉村的指導者，成為社會改造的領導者，成為真理的傳播者。他在《介紹一件大事》一文中，又從小學教師的角度進一步闡述了教師的作用。而且指出教師要靠師范教育的培養，由此可見，師范教育對于民族振興起著十分重要的作用，必須予以高度重視。

在教育體制上，陶行知主張要從鄉村師范教育的實際出發，在適合我國國情的前提下，建立我國特有的鄉村師范教育。陶行知為解決“中國學務不發達”的問題，在1922年《新學制與師范教育》一文中提出了師范教育的三原則，即教育界要什么人才，就該培養什么人才；教育界各種人才要什么，就該教他什么：誰在那里就教誰。在此基礎上，他明確提出了我國師

范教育的體制，包括了初級一中級一高級―研究院的各級師范學校。其中，對鄉村女師范教育的建立尤為重視，他認為鄉村師范教育是我國師范教育發展的重點。他提倡大辦鄉村師范教育，號召開展“師范教育下鄉運動”。為了實踐他改造鄉村師范教育的主張，1927年3月他在南京北郊的小莊(后改曉莊)創辦了南京實驗鄉村師范學校。曉莊師范無論在招生、課程、考試各方面都打破了傳統的辦學模式。陶行知把培養學生成為具有“健全的體魄”、“農夫的身手”、“科學的頭腦”、“藝術的趣味”、“改造社會的精神”作為全新的培養目標。1932年秋，陶行知先生又在上海寶山創辦山海工學團，在辦學中提出了著名的“小先生制”，其最重要的方法是“即知即傳”，每個小學生既是學生又是先生，小先生不但要教人，還要教會人去教人，充分顯示了中國普及教育的強大力量。鄉村師范教育在迎合農村的生產生活特點之上，深入農村，引導他們不斷向前，創造新生活。

5、陶行知的鄉村教育思想為三農服務的啟示

國家建設新農村的政策調整，使農村教育受到極大地關注，甚至人們將重建農村社會、解決“三農”問題的種種希望寄托在農村教育上。在此改革過程中，教育是關鍵的影響因素。“農村教育是提高勞動者素質、促進傳統農業向現代農業轉變，從根本上解決農業、農村和農民問題的關鍵所在；是轉移農村富裕勞動力、推進工業化和城鎮化，將人口壓力轉化為人力資源優勢的重要途徑”。無疑，陶行知的鄉村教師社會改造觀的思想無疑具有積極的啟發意義。

由于我國教育體制和政策的影響之下，我國農村和城市學校的教學培養目標仍然是以考試和升學為中心。在現階段的農村發展的過程中，單一的教育培養目標已經不適合我國農村、農業和農民的發展。在縣、鄉一級領導衡量農村辦學質量的標準還是升學率，農村教育的工作重點也仍是抓升學率。農村教育就是為了農村經濟的發展、農業技術的創新和農民生活水平和自身素質的提高。因此，借鑒陶行知的鄉村教育思想，要在意識到鄉村教育重要性的基礎上，轉變教育觀念，更新教育思想，建立多元化的教育培養目標。端正農村教育的辦學方向，把升學教育轉變為素質教育、生存教育、就業教育和創業教育等等，轉移到為農村經濟建設服務的道路上來。農村學校的課程設置也應以以實用性為前提，多開設一些與當地實際情況密切結合的實用技術課程。這樣以農為本。從農村、農業和農民的根本需要出發建設的鄉村教育才是真正的鄉村教育。陶行知為我國鄉村教育提供了堅實的教育理論，在鄉村教育實踐上開拓創新，開創了中國鄉村教育的新道路。他為鄉村教育所提供的理論和實踐的依據，對當今我國教育為三農服務提供了歷史借鑒。

參考文獻：

[l]中央教育科學研究所．陶行知教育文選[M]．北京：教育科學

出版社,1981．

[2]華中師范學院教育科學研究所．陶行知全集：第5卷[M]．長

沙：湖南教育出版社,1985：161-162．

[3]程斯輝．把農村學校建成農村禮區的中心[J]．教育理論與實

踐,2006．6．

篇3

一、啟程：培訓合格鄉村幼兒教師

村校幼兒園辦園難，首先難在合格農村幼兒教師極度匱乏。在鎮鄉一級幼兒園興許還有幾位學前教育專業的幼兒教師，在村校幼兒園，就只有臨時聘用的幼兒教師和小學教師兼任幼兒教師。培訓合格教師無疑是優質村校幼兒園創建的第一要務。優質鄉村幼兒教師培訓既要重視臨時聘用人員和小學兼職教師的專業培訓，也要關注和解決鄉鎮中心校和村校領導教育理念的更新和專業成長的問題。培訓的根本目的就是要幫助所有與村校幼兒園建設有關的人員，充分認識到幼兒園教育的重要性、緊迫性、特殊性和專業性。我們的具體做法有四：

（一）理念先行

鄉鎮中心校校長是提升村校幼兒園質量的重要管理者，村校負責人是村校幼兒園管理的第一責任人。但是，他們通常對學前教育的認識有限，很多人從來沒有接受過，也從未參與過學前教育的相關學習培訓，對學前教育的了解幾乎為零。村校參與幼兒園日常保教工作的教師，對學前教育的了解認識也非常有限，專業知識和專業技能極度欠缺。針對這樣的現實問題，我們精心設計“走出去、請進來、參與做”的活動，有目的、有計劃地組織校長、書記等學校行政領導、中心園園長、骨干教師、村校負責人及幼兒教師等參觀學習市內外幼兒教育的名優園、特色園；邀請市內外幼教專家來講學，在學習的過程中，統一認識，形成教育合力，促使大家更新觀念，轉變情感，參與創建。

（二）需求對接

在理念先行的基礎上，我們認真設計了合格幼兒教師培訓“需求訂單”服務。開展具體培訓之前，首先通過網絡及實地進行調研，向相關人員發放調查問卷，進行訪談，層層深入地了解培訓對象的情況和需求。通過問卷、座談會，我們了解到對“學前教育專業化”的理解比較清晰的鄉鎮幼教老師只占15.6%，他們對“課程資源的開發和利用”“游戲化的教學方式如何實踐”“去小學化之后教什么”“幼小銜接做什么”等問題困惑較多，渴望專業指導。他們希望的是形式生動、淺顯易懂的培訓，更具針對性，符合村校園實際情況的培訓。

（三）“浸潤式”培訓

有了“需求訂單”的目標定位，我們分層設計、分步實施了“浸潤式”培訓。培訓努力扎根“農村”，立足鄉土資源，努力縮短理想與現實的距離，積極構建思考與實踐的平臺，點點滴滴、潤物無聲。第一階段，面向全體幼兒教師進行全員培訓，解讀《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園工作規程》，更新理念，提高認識；第二階段，依托村校幼兒園建立環境創設、材料投放、游戲化教學等專題的實踐基地，根據不同幼兒園的地域特點及教師專業化程度分片研修，讓老師親身參與到園所的資源開發、環境創設中來，由“被動”變“主動”，實現做中學。第三階段，開展培訓者與被培訓者互換式培訓，與市級示范園、鄉鎮中心幼兒園、村校幼兒園組建培訓共同體，開展“同課異構”、“跟班研修”、“幼小互動研修”等大量互換式、體驗式培訓，讓每一位參與者都可能成為培訓者，相互影響，共同成長。

（四）夢想導航

從“看管孩子”到“智慧辦園”，這是教育理念和行動的飛躍，需要通過構建共同的教育夢想，形成鄉鎮中心校校長、村校負責人、中心幼兒園園長骨干、村校幼教教師的教育合力才能實現。培訓中，我們積極融入情感認同與教育良知，讓更多的人了解學前教育的重要性和緊迫性，掌握科學的的理念和方法?，F在已經發生了明顯的變化：領導管理由原來被動關注到主動關心的位移；領導能力由原來的“行政”管理到“課程”領導的躍遷；教師教學由“教什么”到“我要教”的轉變。有的鄉鎮校長萌發并開始了“辦中國最好鄉村幼兒園”的逐夢之旅！有老師正在構筑“許孩子一個真正童年”的美麗夢想。

這樣的夢想是創建優質農村幼兒教育的所必需的。有了夢想，就有了努力的方向，當最基層的幼教人團結起來，我們相信，達成夢想的過程，就是我們羽翼下的每一個孩子享受優質學前教育的過程。

二、跟進：開發優質鄉土課程資源

“教什么”“用什么教”是長期困擾村校幼兒園老師的第二大難題?！耙粠熞蛔酪坏?，屋里坐一天”基本上就是村校幼兒園日常保教工作的全部。即使很多村校教室配置了多媒體設備，也僅僅是作為播放動畫片和音樂的“播放器”在使用。支持幼兒發展與成長的園所環境創設與材料投放幾近空白，課程資源開發無從談起。教師的教育內容貧乏、低質、隨意，孩子的玩耍和游戲乏味、低效、教育價值挖掘嚴重不足。

其實，村校幼兒園不缺課程資源，大自然在給予村校幼兒園蜿蜒綿長與群山峻嶺的同時，也給予了更多可利用的鄉土資源。我們在創建過程中初步完成了“定向一開發一利用”三步走。

（一）精準定向。自然運動

重慶市萬盛經開區是一個旅游資源豐富、發展定位明確的旅游新區。這里有國家5A旅游景區“黑山谷”、中國最古老的“龍鱗石?！?、正在創建運動休閑之城。結合地方經濟社會文化的發展定位，我們提出了與之相適應的“自然、生態、運動”優質村校幼兒園創建理念，力圖充分利用本地得天獨厚的自然、旅游、人文、民間游戲等資源，讓“木頭、竹子、石頭、泥土、沙、樹”說話，讓萬盛的人文、地理、旅游資源在兒童的心里筑巢生根。

（二）揚長避短。人盡其才

1.人的資源的開發。村校幼兒園缺少專業幼教師資，但卻不乏優秀的音樂、美術、心理健康等專業的小學教師，特別是有體育特長的男教師。我們嘗試挖掘村小教師專業與興趣的資源優勢，揚長避短，人盡其才。通過問詢了解、情感趨同、鼓勵鞭策，啟發他們對學前教育重要性的認識和興趣。

其間，雖然也遇到來自固有經驗、學習方式變革的阻力，但經過一段時間的堅持和努力，我們看到了效果。在漢苗聚居的關壩田壩村，“姚明、科比”走進校園，孩子們在“小籃球幼兒園”的氛圍里練習投擲、奔跑，明白勇敢、堅持和毅力；在海拔1300米的石林茶園村，幼兒園里依然滿目春光、紅紅火火，孩子們播種耕耘，沙池嘻戲、快樂涂鴉。

2.物的資源的開發。大自然資源豐富，慷慨無私。我們建立了“萬盛經開區幼兒園本土資源庫”，按照自然、旅游、人文、民間游戲等類別進行歸納整理。各村校幼兒園根據自己的資源定位，擬訂《村校幼兒園資源開發利用發展規劃》。中心校校長帶領鄉鎮幼教團隊從大山里找來泥巴、木頭、竹子；從湖南返空車運回長江沙……

（三）改造“舊”園。變“廢”為寶

“舊”園改造，實現“干濕”分區、靈活多變――創建了攀爬區、創意美工區、森林小木屋、投擲區、民間游戲區、戲水區、養殖園、種植園、黑山谷生態旅游區等戶外活動區域；創設了表演區、閱讀區、農家樂、地面乒乓臺、室內運動區等室內活動區域。

變“廢”為寶，實現低成本、低結構――廢棄的花園變成了種植園；教學樓的墻面增加籃框，畫上五顏六色的圖形數字成為了孩子們的投擲區；低矮的花園墻面稍加改造成為涂鴉區、泥塑區；沙池里堆放著竹筒、湯勺、盆子、篩子等玩沙工具；山里找來木頭、竹筒、鵝卯石，請上一位會木工的家長，即刻變成了孩子們喜歡的建構材料，再做兩個獨輪小推車，歪歪扭扭，孩子們合作搬運，樂在其中。

三、深化：供給優質精準教研服務

教研工作的方式和質量，直接關系到村校幼兒園課程建設和幼兒教師專業成長。目前，教研工作普遍存在“齊步走、欠深入”的問題，教研導向受到干擾，教研方式浮于表面，教研內容欠缺深度，教研效果事倍功半。

在探索“優質鄉村幼兒園”創建的路上，我們以“問題”為導向，以“合作、深入”為行動準則，努力加強和改善“教研微循環”。精準確定村校幼兒園教研內容，精準服務村校幼兒園發展，精準提升村校幼兒園教研實效。力爭通過教研轉型，精準滴灌，把新理念、新思想、新方法精準輸送到村校幼兒園這個基礎教育的“毛細血管末端”。具體做法有三：

（一）組建“四級”課程管理共同體

我們組建了由區教研員，鄉鎮中心校校長，中心幼兒園園長，村校負責人（兼教師）組成的“四級”課程管理共同體，通過協商、合作，做好村校幼兒園課程與教學的立體化管理抓好“一日活動皆課程”常規管理以鎮為單位整體設計作息時間、課程設置、課程時間、一日活動、一周計劃、主題方案等，在主題活動及其環境中，逐步優化村校幼兒園的教育活動模式。

（二）實施“三人行”互助行動

“三人行”互助行動源于“三人行，必有我師”。我們以開放、合作的姿態關注農村學前教育，每個老師、每個孩子、每個細節對我們都具有教育性。雖然解決問題的過程參與人數并不多，但我們仍然希望探尋一條提高農村幼教師資水平的有效路徑。

“三人行”互助行動旨在構建“以鄉鎮中心幼兒園為龍頭，輻射引領村校幼兒園共同發展的‘鄉村幼教發展共同體’”。我們建立了“三人行”區域推進研訓制度，確立了定時、定人、定指導內容的教研方式。教研模式也隨著工作開展層層遞進：

“2+0”送教：由鄉鎮中心園的2名骨干教師對村校園進行送教活動，再根據送教活動組織開展全校性的研修學習。

“1+1”同課異構：由鄉鎮中心園的1名骨干教師和村校園的1名幼兒教師分別提供2節“同課異構”教研課，再組織開展全校性的研修學習。

“訂單式”服務：基于前期的互助學習，由村校園主動提出“研修任務”，鄉鎮中心幼兒園根據任務設計下一次的行動計劃，開展互助研修學習活動。

“個性化”研修：基于前期的互助學習，村校園根據自身實際提出“問題”，并積極依托鄉鎮中心幼兒園主動尋求解決問題的路徑和方法，這個階段由村校園申報下一階段的“研修計劃”。

精準教研，形成了中心園與村校園互幫互助的良好發展格局，“主動思考”與“共同發展”在鄉村的土壤里生根、發芽、開花……有了一致的發展愿景，我們再根據實際需求設計更合理的解決問題的路徑，推出中心園與村校園的“周周牽手”計劃、中心園長蹲崗指導計劃、優秀園長輸送計劃等，及時有效地解決村校園發展中存在的現實問題?，F在，我們的園本研修儼然變成了全校關于“學前教育”問題的專題研討活動，并帶動著大家主動思考“學校教育”中的共性問題，有部分村校以“優質鄉村幼兒園”的創建為突破口，積極進行教師專業成長、幼小銜接、課程整合等方面的思考和探索。

篇4

【關鍵詞】基層；幼兒教師；教育培訓；問題與對策

近年來，計劃生育工作不斷強化，每個家庭一般只有一個孩子，這使得家長格外重視孩子的成長、教育問題[1]。幼兒教育對于孩子的成長極為重要，是孩子的啟蒙教育，直接決定孩子未來的發展。而對于基層幼兒教師培訓教育來說，財力投入不足、理論脫離實踐、城鄉差異巨大，這些問題均導致了幼師綜合素質的降低，直接影響了幼兒教育水平，因此，提高基層幼兒教師培訓教育水平刻不容緩。

1基層幼兒教師培訓教育中存在的問題

1.1教育部門的重視度不夠。調查顯示，許多地區的教育部門沒有將工作重心放到幼兒教育方面，大部分的工作都投入到初、高中的教育上，同樣在初、高中的教師培訓上也投入了大量的工作精力，在這方面給予了高度的重視。反之，對于學前教育卻沒有很大關注，相關部門的管理薄弱，重視度不夠[2]。

1.2 教育體系完善度不高。事實上，學前教育同樣也是教育體系中重要的組成部分，整個教育工作應當抓住每一個教育環節，不能只重視初、高中教育，忽略學前教育。同樣教師的培訓工作也應該如此，幼兒教師的培訓中作也是教師培訓工作的重點，不能忽視學前師資隊伍的培訓工作。

1.3我國城鄉化差距較大，并且有不斷擴大的趨勢。比較來看，當今我國城市的幼兒教師培訓工作做得相對較好，培訓工作做得相對完善，業務工作比較全面，教師水平相對較高。相反對于鄉村的幼兒園，由于局限于財力、資源不夠，教育單位對鄉村教育工作重視度不高等原因，導致在鄉村幼兒教師的培訓工作做得相對較差。導致出現了學前幼兒教師培訓工作嚴重的兩極分化問題。

1.4理論與實際不能良好的有機結合。在某些地區和單位雖然也組織一些關于幼兒教師培訓的相關活動，但大多是為了應付檢查，并沒有進行實際檢查，導致出現理論和實際脫節，對教師的指導培訓作用不大。

1.5教師培訓資金不足。政府單位在幼兒教師培訓工作的重視不夠，相對的資金投入較少，財政預算不足。同時，許多教育單位也不愿意將資金投入到幼兒教師培訓工作上。導致教師綜合素質不達標。

2基層幼兒教師培訓教育的對策

2.1教育部門帶頭，加強對學前教師培訓工作的重視。教育部門首先要認識到學前幼兒教師培訓工作的重要性，將之放入到教師培訓工作的重點部分之一，使之其成為與中小教師培訓工作有相同的重視高度，均有相同的工作重心、考核等布置。這就要求教育部門帶頭建立相關的幼兒教師培訓教育機構，成立工作領導小組，做好職能工作分配，建立完整的工作體系。

2.2完善教育體系，建立完整的培訓機制。教育培訓工作是一個長期的工作，幼兒教師教育也一樣，因此需要建立一個完整的教育體系，將之與初、高中教育體系相結合成為一個完善的教育體系。做好幼兒教師培訓工作的長期規劃和培訓工作重點的安排。幼兒教師的培訓工作要強化教育理念和工作實踐能力。

2.3合理分配資源、縮小城鄉幼兒教師培訓的差距。如今，幼兒教師培訓教育的工作在城鄉之間有著較大的差異，并且差異逐漸擴大的趨勢。教育部門要深刻認識到這一點，可以利用城市幼兒教師培訓工作的優勢，加強城市與鄉村幼兒教師培訓工作的聯系，使之形成城市幫帶鄉村幼兒教師培訓的工作效果。兩者間可以相互派代表進行相互的學習調研，實現資源共享，相互幫助，共同進步，逐漸提高鄉村幼兒教師培訓教育的能力。

2.4加強理論和實際的結合，實現幼兒教師教學水平的全面提高。在幼兒教育培訓工作的進程中，不能只注重教育理論的研究，教師在學習教育理論的同時，還要加強其實際教學技能的訓練，培訓工作要做到與時俱進，不能按部就班沒有創新。例如可以進行聲樂、多媒體等相關教學技能的培訓，這樣就能實現實現幼兒教師教學水平的全面提高。

2.5增加資金投入 教育培訓資金是保障教育成功開展的必需品，是切實提高教育培訓工作的原動力。首先，相關教育主管部門應該意識到教育資金的重要性，并且積極向教育部的財政部門申請，請求增加教育培訓資金的投入，增加資金預算的額度，并實施足額撥付以及使用。另外，應該在政府、辦學單位和培訓教師之間建立起科學的分擔機制，根據實際情況投入不同份額的資金，保障基層幼兒教師培訓工作的發展。

結語

基層幼兒教師培訓教育中面臨種種挑戰，對此，政府應給予高度重視和大力扶持[3]，完善培訓機制，強化城鄉資源結合，加大資金投入，采取多種實際措施，促進基層幼兒教師培訓教育的發展，強化基層幼兒教師的水平。

參考文獻：

[1]夏婧，龐麗娟.我國幼兒教師培養政策：特點、矛盾與建議[J].教師教育研究，2014，04：35-40.

篇5

我國中小學教師職稱制度的改革大致分為以下幾個階段：（1）中小學教師聘任制度的基礎階段。1983年，在《國家教育委員會關于中、小學教師隊伍調整整頓和加強管理的意見》中明確指出，學校教育必須擁有一支整齊、有序、有質量的教師隊伍，并以此為標桿整頓中小學教師隊伍，努力使這支隊伍具備合格整齊、學科優良、組織合理等特點，排除個別以次充好的現象，將站崗在一線的中小學教師調動起來，并在此基礎上，建立一套完整的師資管理制度，為提高中小學教師隊伍的整體質量打下良好的基礎[1]。（2）中小學教師職稱聘任制度的全面實施階段。1986年5月頒布了《關于轉發國家教育委員會中、小學教師職務試行條例等文件的通知》，中小學教師職稱評定的相關工作和任務得到了進一步的明確，對中小學教師的職稱評定與聘任問題做了詳細規定。從1986年起，中小學教師職務聘任制從試點開始，逐步得到全面、深入的開展[2]。（3）中小學教師職稱聘任制度的全面發展階段。1991年7月，國家教委、人事部印發的《關于當前做好中小學教師職務聘任工作的幾點意見》使中小學教師職務聘任工作走向了日常化。之后的《教師法》《全面推進素質教育的決定》《基礎教育改革與發展的決定》等都明確要求各中小學根據自己的實際情況繼續推行教師職務聘任制，采用動態的人才任用機制。2009年教育部《關于進一步做好中小學教師補充工作的通知》，對教師聘任制做了進一步的深化。（4）中小學教師職稱聘任制的完善階段。2015年8月出臺的《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，為目前中小學教師職稱制度實施中出現的問題給出了更完善的指導意見，這也使此次的《意見》成為中小學教師職稱制度再次改革的模板。2017年1月《關于深化職稱制度改革的意見》新鮮出爐，本次《意見》指出，職稱評價將更為科學；要克服“唯學歷、唯資歷、唯論文”傾向；要向基層傾斜，對艱苦偏遠地區和基層一線工作的專業技術人才等有一些特殊政策傾斜。這對中小學教師來說，無論是在職稱評定或是職業發展方面都得到了極大的發展空間。 

二、中小學教師職稱制度的突出問題 

1.中小學教師職稱評審條件偏離教學 

教學是學校工作的重中之重，學校內的一切工作都在為教師的教學活動而服務。在職稱評定的過程中，中小學教師的教學能力和水平應該作為一項重要的參考內容，而不是注重教學內容以外的條件。比如，將教師的科研成果列入職稱評定的范圍內，受自身條件的限制，大量教師采取非正常的渠道“生產”自己的科研論文。這樣的做法不僅無利于教師自身的發展，同時給教育學術領域帶來不好的影響。另外，教師的教齡也被作為參考內容，這時最容易出現拼資格的現象。此外，各種無關緊要的榮譽證書也成為職稱評定的額外條件。仔細思考，這些非重要的條件往往將優秀的教師限制在職稱評定之外。 

2.職稱評定限額帶來教師之間的的病態競爭 

中小學教師職稱評定是為了更好地激發教師工作的熱情，激勵教師不斷學習，提高自己。所以，職稱評定應該給每位優秀教師提供表現自己的機會，而不應該限定名額。但是，現行的職稱評定劃定指標，限定名額，眾多教師為了爭奪有限的名額而“各顯身手”，必然形成一種不健康的競爭趨勢。一些有條件獲得職稱的教師都會想盡各種方式來獲得名額，這樣的風氣滋生了一些腐敗行為。另一方面，這種劃定指標或名額限定的方式，對于發揮和調動中小學教師的積極性、創造性極其不利。因為在職稱評定的競爭過程中，那些善于使用手段的教師更有機會獲得高級教師的職稱，而同等條件，甚至比他們更努力、更優秀的教師因為缺乏有效的“途徑”而與職稱失之交臂。如果這樣的事實不斷演變，那些在職稱評定中失敗的教師，就有可能在工作中產生消極的態度，無法專心工作，阻礙自身專業化發展道路。 

3.中小學教師職稱評定標準不科學 

中小學教師職稱評定對于一線教師來說是一次獲得認可、自我提高的機會，因此，教師職稱評定過程的公平性顯得尤為重要。但是，教師職稱的評定應該由誰來評才不失公平，這個問題目前沒有一個明確的答案。中小學教師的職稱評定需要一個比較權威的組織對參評教師的各方面進行審核，運用公平合理的方法，對參評教師的實際教學工作進行認真考察，建立個人評定檔案，整個評審過程應是公開透明的。然而，因學科重要性的不同，在職稱評定中也會差別對待。比如，中小學校的小學科教師與主科教師相比，評職過程就會相對滯后，在很多情況下，小學科教師晚三、五年才能獲得相應的職稱，在評定中級以上職稱時，尤為明顯。無論是外出培訓的機會或是學校中所占地位，小學科教師都很難與主科教師相提并論[3]。另外，目前的中小學教師職稱評定標準主要關注的是教師的學歷、資歷、工作成績以及是否有學術研究成果等，如果簡單地將這些項目進行量化，而忽略了教師的道德素質、教學效果、日常工作表現等方面的定性考核，那么中小學的職稱評定就有失公允。職稱評定的標準極易把中小學教師引向不正確的發展道路，影響教師的教學質量，打擊教師們的工作熱情。 

4.鄉村教師職稱結構不合理 

鄉村教師晉升機會與城鎮教師相比往往不盡人意，這是個極其普遍的問題，尤其在高級職稱指標方面，鄉村學校的名額更為緊缺?，F實中，小學校的中高級職稱教師都很少，各級別的職稱數量由本?，F有職工總人數和相應級別職稱人數確定，如果學校超過了固定數額，不會再得到多余的名額。另外，鄉村學校中教師人數本就不多，所以那些達到中高級職稱評定標準的教師也遲遲得不到分配指標。同時，職稱指標是人事部門根據由省至鄉的順序逐級分配的，城鎮學校、重點學校往往多于鄉村學校，而且在下放的過程中職稱指標容易被截留與挪用[5]。2007年，人事部、教育部聯合的《關于義務教育學校崗位設置管理的指導意見》明確提出，無論農村學校還是城鎮學校，在崗位結構比例上都應該保持平衡狀態而不能產生明顯差異。但是事實上，城鄉教師之間職稱結構分配依然存在很大差距。

       三、中小學教師職稱制度的解決策略 

1.創新職稱評審機制，實施評聘相統一 

中小學教師職稱評定制度應全面反映教師的整體業績水平，讓優秀教師得到社會和業內認可。針對由誰來評審更公正這個問題，可以建立同行教育專家評審機制，改革之前陳舊的評審委員會組織，制定新的評審工作程序和評審規則，包括說課講課、面試答辯、專家評審等多種評價方式，以盡可能專業的水平、專業的視角對中小學教師的實際能力進行評價。也可以邀請經驗豐富的一線教師參加職稱評審過程，突出同行專家、一線教師在評審中的突出作用。當然也可以拓展職稱評價人員范圍。在選擇教師職稱評審人員時，進一步打破戶籍、地域、身份、人事關系等制約，邀請外地專家或全國性的專家評審團隊。另外，為增強評審結果的可信度和說服力，加強職稱評審監督。完善評審專家遴選機制，加強評審專家庫建設，積極吸納高校、科研機構的評審資源，實行動態管理。健全職稱評審委員會工作程序和評審規則，嚴肅評審紀律，明確評審委員會工作人員和評審專家責任，強化評審考核，建立倒查追責機制?？赏菩凶罱K結果的公示制度，并且在評審開始前開展公正、廉潔教育。最后，為發揮中小學教師職稱評審的實際效用，教師職稱的評審過程可以與事業單位崗位實際的聘用要求進行結合，即采取“評聘結合”的方式，促進職稱制度與用人制度的有效銜接。用人單位結合用人需求，根據職稱評價結果合理使用教師資源，實現職稱評價結果與教師聘用、考核、晉升等用人制度的銜接。學校內的評聘工作將根據單位崗位實際的需求數量來開展，整個資格評審過程既與理論專業要求相結合，又符合實際的崗位聘用需求，實現職稱評審、崗位管理和聘用制度三者之間的協調發展，避免教師人才資源的浪費，實現中小學教師職務聘任和崗位聘用的統一。 

2.發揮職稱評審的激勵性作用，促進公平競爭 

無論是政策制定還是教師職稱評審，都應該以人為本，以教師自身發展為目標，充分發揮中小學教師職稱制度的激勵性，在公平競爭的模式下進行職稱評定過程。因此，我們應努力做到三個方面：第一，針對人數眾多、涉及面廣的中小學教師職稱評審，建議使用標準參照式的評定方式，因為與常模參照式的限額評定方式相比，前者更易將教師的注意力引到自身方面，以標準條件為參照反思自己的優點與不足，成為促進教師專業發展的自覺動力，而常模參照式評定則容易讓教師產生對比心理及不健康情緒。為了確保教師職稱評定對中小學教師的長期激勵作用，可以考慮將職稱評定與教師日常工作考核制度結合起來。第二，應適當刪除目前實際職稱評定中非重要的附加條件，注重中小學教師的教學工作實效。比如，教師日常教學的表現、所教學科的教學總結與反思、師德素養、精神風貌、師生互動的成果等內容。這些標準不僅能讓教師感受到教學工作中的成就感，更有利于進一步提高教學質量。第三，為了保持教師職稱制度激勵作用的長效性，避免教師產生一勞永逸的懶惰心理，根據目前中小學教師職稱制度的實際規定，職稱制度產生的激勵性效果在10年左右的時間。因此，如何避免職稱評定激勵作用的閃電效應，是教育管理者進一步思考的問題。 

3.完善中小學教師職稱評定標準 

新的中小學教師職稱評定標準，應符合素質教育的要求，遵從課程改革的號召，追求中小學教師隊伍的持續、健康發展，改變過去過分注重教齡、等的傾向。首先，堅持德才兼備、以德為先。對中小學教師職稱評定的考察，堅持把教師的品德修養放在教師職稱評價的首位，重點考察教師的職業道德。學校完全通過個人述職、考核測評、師生調查等方式全面考察教師的職業操守和教學行為，強化教學育人責任，堅守道德底線。其次，探索建立職稱申報評審誠信檔案和失信黑名單制度，納入全國信用信息共享平臺。針對教師職稱評定中的不公平現象可以建立誠信承諾和失信懲戒機制，實行學術造假“一票否決制”，對通過弄虛作假、暗箱操作等違紀違規行為取得的職稱，一律予以撤銷。最后，將目光聚集在一線的教育教學工作，評價實際的工作業績和真實的教學水平。改變應試模式下教育教學方式，鉆研新的教學方式，引導青年教師以立德樹人為根本，將素質教育的豐富內涵內化在教育教學過程中。在教師專業技術評價標準方面，應努力保持城鄉之間教師評審的平衡狀態，對基層的、農村地區的教師實行一定的傾斜政策，重點關注對實踐教學經歷的考核。因為與城鎮教師相比較，農村中小學教師享受不到同等良好的教育教學資源和成長環境，應該給他們更多的機會[5]。 

4.全面實施鄉村教師支持計劃 

為深入推進“四個全面”戰略布局，為讓每一個鄉村的孩子接受與城鎮孩子同等教育水平，對偏遠、窮困、人口稀薄等地區的教師隊伍建設給予更多的支持，慢慢減小城鎮、鄉村地區間的師資水平差距，國務院在2015年內相繼了《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》和《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，號召各地及有關部門全面落實對鄉村教師的特別支持計劃，確保通過制度使鄉村教師得到同樣公平的待遇，使整個農村教育事業獲得較好的發展[6]。雖然我國教師職稱評聘制度目前還不盡完善，但是也不能完全否定它的實際作用。在中小學教師職稱評審中鄉村教師和薄弱地區的教師在整個教師職稱比例中明顯處于弱勢地位，我們應實現不同地區教育的相對公平，在職稱評審制度中，可以適當向鄉村地區和薄弱地區給予照顧。比如，城鎮教師晉升為高級職稱的標準中要求必須有鄉村或薄弱地區的任教經驗，這樣不僅突出了薄弱地區教育事業的重要性，又能夠促進區域間的師資力量合理地流動。 

參考文獻 

[1] 施貴菊，王玨，杜尚榮.中小學教師職稱制度的問題反思與對策建議——基于2015年中小學教師職稱制度改革的分析[J].貴州師范學院學報，2016（2）. 

[2] 張健.中國教育年鑒（1985-1986）[M].長沙：湖南教育出版社，1988. 

[3] 蔡群青，夏海鷹.中小學教師職稱制度改革探究[J].教育探索，2016（5）. 

[4] 丁山，杜桂娥.我國鄉村中小學教師職稱評定問題探析[J].時代教育，2016（4）. 

[5] 蔡群青，夏海鷹.中小學教師職稱制度改革探究[J].教育探索，2016（5）. 

篇6

關鍵詞：鄉村學生；閱讀教學；利用資源

我國鄉村學校及教師在語文課程資源的平臺上都處于弱勢，立足鄉村語文教學第一線的教師要充分發揮鄉村特有的語文學習資源，更好地提高學生的語文閱讀能力。我認為應該從以下幾個方面去實施。

一、根據學生思維發展的年齡特點，盡量開發學生潛在的

智力

倡導創新教育和素質教育的今天，就是強調以“人的發展為本”要求學生主動參與教學活動。在閱讀教學中學生是閱讀的主體，在教師的相機誘導下，整個閱讀過程需要自己去經歷，主動探究，從“會學”到“學會”，使語文閱讀成為學生生活中的重要組成部分。

1.激發學生的情感世界，潛移默化地指導學生明確閱讀方向

我們的祖輩曾有“書讀百遍，其義自見”的古訓，它強調了閱讀的重要性，但真正能夠理解和運用的畢竟是少數，學校中教學時間的有限，學生理解層次的不同，需要教師運用各種方法引導學生重建思維，重新認識。

2.引導學生多角度想問題，循序漸進地幫助學生拓寬思路

由于農村孩子涉入社會的面比較狹小，閱讀和考慮問題往往會停留在某一個“點”上，這時教師要善于抓住學生的稚態，點撥開導他們的思路，使閱讀效果更豐富更精彩。

3.讓學生展開豐富的想象，各抒己見，提高學生的閱讀能力

愛因斯坦曾說過：“想象力比知識更重要?！毕胂罅κ莿撛炷芰Φ臐撛诳臻g，也是理解感悟的有效途徑。因此在閱讀教學中，教師要善于運用啟迪式的“暗”導，使學生展開豐富的想象。每個教師要善于發現學生的“亮點”，充實和完善自己的課堂教學手段，體現“教學相長”的規律，將會完善和充實學生的閱讀內容，提高學生的閱讀能力。

4.閱讀中讓學生學會發現問題和探究問題，在教師的指導下完成閱讀任務

發現、探究的學習方法，使學生對學習更有興趣，學得更牢，是一種行之有效的學習方式。在閱讀教學中，教師要引導學生明確思考方向，讓學生自己去閱讀、去發現、去探究后，引導學生總結學習方法。

二、合理利用學校的課程資源，使教學成為學生展現自己閱讀實踐的舞臺

近年來，農村學校的硬軟件設施得到不斷的充實和完善，教師要引導學生結合課堂教學，使學校真正成為學生體驗生活的

樂園。

教材上的知識內容無論從哪個角度講都有它的局限性，只涉及它的表面。電腦還沒有普遍走進農家，有的事情不能憑空假設和想象。如，《我家跨上了高速公路》一課，對于我校學生來講，無論如何也無法對網絡的神奇有深刻的理解，因此，我利用學校僅有的一臺電腦組織學生上一次網，親身體驗網絡查詢、發送郵件的神奇和快樂。

三、聯系鄉村生活環境，把書本知識和現實生活緊密結合

起來

1.特定的學習環境造就農村學生人人參與社會實踐活動的

本能

俗話說“窮人的孩子早當家”，相對貧困的鄉村生活使學生從小就成為父母的好幫手。洗衣、做飯、喂雞、拾柴都是他們的拿手好戲，在田間地頭還可以見到他們幫助父母種田的身影。因此“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”不僅僅是書本知識，更是農村學生活生生的現實體驗。作為鄉村語文教師要善于發現每一個可能涌現無限生機的“泉眼”，精心疏通，使文本的對話與自我心靈碰撞相融合，進一步升華學生的語文閱讀素養。

2.純凈的生活空間，塑造學生與人為善、和睦相處的情感世界

鄉村的人際交往相對城市而言更為淳樸，更具有人性化，有利于學生形成樂于助人的性格。教師在閱讀教學中只要一觸即發，學生自然萌發善良的心靈。以實際的例子耳聞目染，樹立“我為人人，人人為我”的做人道德風尚。如，當雅安發生巨大地震時，我校學生自發為災區人民捐獻愛心，一幕幕感人的切身體驗和感受比比皆是。傳統的閱讀教學與學生通過生活實踐而獲得的受益終身的知識是無法比擬的。如，在指導學生閱讀《慈母情深》一文時，教師可以滲透自己童年時代的生活情景，也可以說說發生在農村學生身上的事例，從而促使學生尊重別人的勞動，珍惜別人的勞動成果，形成熱愛閱讀的內在驅動力。

3.挖掘鄉村閱讀素材，培養學生的愛鄉情感

作為農村學生，他們從小跟著自己的父母，間接地了解和參與農事活動，教材中反映“農情味”的作品正是他們的生活再現。只要教師精心組織教學，把課內閱讀延伸到現實生活中去，對提高學生閱讀能力就具有催化劑的作用。

篇7

【關鍵詞】：兒童文學；小學語文教育；重要性

兒童文學是根據教育兒童的需要，專為廣大少年兒童創作或改編，適合他們閱讀，能為少年兒童所理解和樂于接受的文學作品[1]。許湘云[2]指出兒童文學作為小學語文課程的重要資源不僅表現在它是小學語文教材的重要資源，同時也是小學生課外讀物的主體，是小學生開展課外活動的豐富材料。我國第八次基礎教育新課程改革中對于語文課程人文性的重視使得文學教育在學校教育中的重要性被進一步提高。而兒童文學作為小學語文教育的優勢資源，其在小學語文教育中的突出價值也受到了肯定?？v觀近年來對兒童文學與小學語文教育現狀的研究，可以看到：（1）小學語文中收納的兒童文學體裁非常豐富，主要有：兒歌、兒童詩、兒童故事、兒童散文、童話、寓言、兒童科學小品、兒童小說、兒童報告文學和兒童劇本等。（2）從兒童文學納入量的數據統計來看，兒童文學選文總數隨著學段的升高而減少，以人教版一到六年級小學語文教科書為例，第1學段選文總數為147篇，第2學段選文總數為127篇，第3學段選文總數為97篇。但兒童文學所占小學語文課本的比例卻都不低于57%，由此可見兒童文學在小學語文教育中的重要性。在本文的論述中，筆者分別從兒童文學對培養兒童的閱讀樂趣；豐富其想象力；發展敘述思維、提供間接經驗等方面的積極意義，論述兒童文學在小學語文教育中的重要性。

一、閱讀兒童文學能培養兒童的閱讀樂趣

閱讀是能夠獲得樂趣的。兒童文學的閱讀不僅供給兒童文學的滋養，而且供給兒童精神的滋養。兒童文學所展現出來的豐富的兒童世界、寶貴的童年經驗是兒童所必需要的。

例如人教版二年級下冊的童話《筍芽兒》將兒童的個性融合在筍芽兒這一形象中，通過擬人化的手法描寫筍芽兒成長的經歷，筍芽兒破土而出、茁壯成長的歷程隱含的是兒童的成長歷程，文章結尾處筍芽兒發出了“我長大啦”的呼喊，符合兒童語言活潑、生動的特征。文章選取的形象、運用的語言貼近兒童的心理和生活經驗，文中一系列的擬聲詞、疊成以及動詞的恰當運用也使文章充滿童趣。極大的增加了兒童的閱讀樂趣，引導兒童向熱愛文學的道路上邁出了第一步。

二、閱讀兒童文學能豐富兒童的想象力

想象是一種特殊的思維形式，是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工改造、創造出新形象的過程。兒童在個體發展過程中，藉由想象來解釋這個五彩繽紛、充滿未知的世界，在個體原有認識的基礎上構建自己的世界。兒童文學是培養兒童想象力的重要材料。兒童文學選文中的兒童詩、童話、神話故事、民間傳說以其與生俱來的特點豐富著兒童的想象空間。在想象的空間里，兒童可以把腳丫接在柳樹根上/伸進濕軟的土地/汲取甜美的營養（《我想》），可以跟著小豬、小鹿、小兔一起去走山路（《走山路》），可以跟著風娃娃到處吹大風（《風娃娃》），可以除妖降魔（《除三害》），可以在荷葉上唱歌（《荷葉圓圓》），可以跟牽?；ㄕf悄悄話（《小鳥和牽牛花》）……兒童文學給兒童提供了源自生活又超出生活的經驗感受，從而拓展兒童的想象世界。

三、閱讀兒童文學能發展兒童的敘述思維

敘述是一種重要的表達方式，又是大腦進行思維活動的一種重要形式。敘述對于兒童來說也是重要的，在生活中兒童幾乎是用故事表達著自己的一切。兒童敘述思維的獲得是后天習得的，兒童可以通過文學閱讀發展敘述思維能力。兒童文學選文中有相當一部分的敘事作品。兒童通過對這些敘事作品的閱讀，可以從中學到敘述的方式，掌握敘述的方法。在小學低年級段以童話、兒童故事為主的敘事作品一般比較簡單。故事主題明顯、角色單一，著重于故事起因、經過、結尾的交代，較少著墨環境描寫、人物描寫，多采用順序的敘述方式。到中高年級增加了兒童小說的體裁。敘事作品無論在形式或內容上都開始豐富起來。出現了倒敘、插敘、平敘的敘述方式，使故事情節跌宕起伏。兒童在閱讀兒童文學的過程中，發展了兒童的敘述思維，潛移默化中提高了寫作能力。

四、閱讀兒童文學能給兒童提供間接經驗

兒童閱讀兒童文學作品，其實是在接觸一個經驗世界，從他人的情感經歷、思想經歷、困難經歷、成長經歷、認知經歷中獲得間接的經驗，從而豐富自身的情感、提升對事物的認識、磨礪個人意志。在文本中，思想、情感經歷往往融合在困難、成長、認知經歷中。

兒童文學選文中，《用心靈去傾聽》、《我的舞臺》、《難忘的啟蒙》、《剝豆》等作品展現的是兒童成長過程中的經歷體驗?！讹L箏》、《槐鄉的孩子》、《烏塔》、《菜園里》等作品向兒童傳遞著富有鄉村、田園特色的生活經驗，在講述鄉村孩童生活的同時也展現了鄉村、自然的景色和風貌。《曹沖稱象》、《草船借箭》、《晏子使楚》、《將相和》以及一系列的成語故事等作品呈現了古人的生活智慧、睿智的戰斗謀略，但文章重在敘事，對古代人物的禮儀、服飾、風俗較少著墨。而像《尋找春天》、《一次有趣的觀察》、《小蝌蚪找媽媽》、《我最好的老師》等作品體現的是兒童在認知上的經歷。這些文本提供的間接經驗或者與兒童的生活經驗相吻合，或者超出兒童的生活經驗。前者給兒童以生活的參照，后者給兒童以經驗的豐富。這些從兒童文學中獲得的間接經驗有可能作用于兒童之后的現實世界。

2008年，親近母語創始人徐冬梅發動一批小學語文教師和教研員對兒童文學與小學語文教學展開討論，他們認為兒童文學文本教學應聚焦文本中的形象和感情，注意保持閱讀的新鮮感和完整性，著眼于學生的生命成長，教出童真、童趣；而當下的小學語文教師也應提高兒童文學素養，這不僅有益于學生，同時也有益于教師[3]。沈紅[4]也指出在小學語文教學中，教師應跟據兒童文學的文體特點以及教學規律，正確處理其文本的思想性、知識性和文學性的關系，避免利用文本灌輸知識，利用文本進行思想教育，讓兒童文學散發兒童味、文學味，讓兒童在教師指導下自主讀出文學味。由此可見，廣大小學語文教師在重視兒童文學在語文教育中的作用的同時，要以童話課文作為載體，還應該不斷提高兒童文學修養，加強教師對童話的審美教學，改變以往的陳舊教法，營造出美的教學氛圍。

參考文獻

[1] 轉引自王泉根.趙靜等著.兒童文學與中小學語文教學[M].廣州：廣東教育出版社，2006.10：18

[2] 許湘云.淺談兒童文學在小學語文教學中的地位與作業[J].赤峰學院學報（漢文哲學社會科學版），2009（02）

篇8

[關鍵詞]培養興趣；創設情景；善于表揚

【中圖分類號】G623.31

引言

21世紀是信息爆炸的知識經濟時代，中國自加入世界貿易組織以后，英語的重要性比過去任何時代都凸顯出來。如今，各行各業都將面臨盡快熟悉國際規則、在國際市場上參與競爭的壓力，所以對外語人才、尤其是英語人才的需求將會持續地增加。此外，隨著中國旅游市場日益開放，外國游客將會大量進入中國旅游市場，如果沒有一定的全民外語普及率，就會在生活、商貿以及交流合作等方面帶來不利影響。很難想象，一個英語水平很低的東方大國，能夠融入未來的全球化，并享受由此帶來的巨大經濟利益。可見，社會發展對全民教育和英語教學提出了新的要求。作為一名鄉村的初中英語教師，怎樣適應社會教育改革的需要？為什么我們的學生英語學不好？我們投入的時間不少，學生買的學習資料也不是不多，但學生往往雄心開始，灰心結束？所以，如何在短短的課堂45分鐘里提高教學質量，從而達到英語教學的改革目的？筆者認為，課堂教學的氣氛是成功教學的其中重要一個環節。

一、培養學生學習英語的興趣。

這是提高課堂教學氣氛的前提，興趣是學好英語的關鍵，興趣是成功的基石。然而英語在我國屬于外語，使用程度并不夠普及，由于地域或者環境不周還存在著差異。尤其是鄉村，少數民族地區，經濟文化相對滯后，更為缺少使用英語的機會。社會環境勢必對在校學生學習興趣產生影響，學生中間經常聽到"英語學不學，反正不出國，學了ABC，同樣挑泥箕"的說法，或是學生往往對英語學習的興趣僅僅表現在初始階段。隨著教學的進一步提升，學生對英語學習的興趣漸漸消失，最后變得蕩然無存。表現為低年級時學習英語積極性高，課堂氣氛活躍，到了高年級學生缺乏原有的熱情。教學過程無論對老師或學生都是"苦差事"。老師教得累。，學生學得苦，學習成績出現"兩極"分化。因此，如何培養學生對英語的興趣并使其形成學習動機是各位外語教師應該認真思考的問題。興趣能夠幫助學生建立學習信心，有了信心勢必促使學生為了實現目標而努力，并且積極探索成功的學習策略，形成良好的學習習慣。所以，英語老師必須把激發學生的學習興趣放在首位。

二、互相溝通、全面了解學生。

作為一個科任教師，接觸到一個班集體，必須逐個對學生進行摸底，了解每個學生的個性思想動態以及平時的表現，這樣在以后的課堂教學中能全盤掌握。如果一個教師長時間連自己班里的學生的名字都對不上，要建立師生關系和諧性談何容易？雖然目前我們鄉村中學大部分英語老師擔任都是多班級的教學任務，但花一定時間來熟悉學生對課堂教學是非常有益的。因為學生也喜歡受到教師的尊重與理解。如：我經常把我班每個學生的生日記在一個小本子里，每到他們的生日，我和班里其他的學生課前為他或她或他們唱唱生日歌，或是親手制作小卡片呀，讓每位學生體會到班集體的溫暖，自然地他們的學風會更濃。特別是我們鄉村留守兒童很多，我們老師的點滴關懷，都可能給學生極大的溫暖。我們對待學生的熱情和友好，已為課堂教學邁出了關鍵一步。

三、激發學生的主體能動性，充分發揮學生的想象力。

語言是隨著社會的發展而發展的，教師不可能教給學生所有的知識，學生需要自我獲取知識的能力以適應瞬息萬變的社會發展。因此，培養學生的自信心、合作精神以及學習的獨立性，使之成為對社會有用的人才。因此，英語教師必須時刻牢記"以學生為中心"，學生是整個學習過程的主體，老師不能凡事包辦代替。

四、常聽、說英語。

目前的中學英語教學由于長期受應試教育的影響，過多重視了知識的訓練和掌握，讀、寫訓練到位了，致使學生對聽力的認識是茫然的。"啞巴英語"現象還廣為存在學生只能看懂而不能聽或說出英語。英語在中國屬外語，我們缺乏英語環境，因此，初中生一定要加強聽英語、說英語。這就要求英語老師在課堂中設計一些能夠讓學生用英語互相接觸、互相了解的活動，創造輕松愉快的氣氛，以利于培養學生用英語交際的意識，讓學生盡量多接觸同學，保持學生的新鮮感，創造良好的課堂氣氛。這對英語老師的能力提出了更高的要求，老師在課堂上不僅要教語言知識，還要向學生介紹學習策略、文化意識。教師必須通過各種途徑進行"充電"，學習相關知識，提高自身能力。教師能堅持用英語組織課堂教學，（一）是訓練聽力的好方法，如遇到生詞，寫到黑板上，用動作加以解釋，學生可以在輕松的課堂氣氛中學到知識。學生學習的好壞，課堂教學質量的高低，都與學生學習興趣的大小密切相關。我抓住青少年學生愛聽故事的特點，經常從各種書刊、報紙、雜志上摘抄下別有情趣的小故事，或是自己用一些簡單的單詞組織語言，編一些簡單易懂的小故事。每節課，我經常在前5分鐘的時間讓學生講英語故事，學生特別感興趣。這樣天天講，經常聽，學生的聽力也隨之提高。聽故事，寓教于樂，寓學于樂。（二）是訓練說英語主戰場，因為在師生互動時，可以鼓勵學生大膽開口，不要怕犯錯誤，也不要怕別人笑話，只有敢說才能達到會說的程度。教師要堅持用英語組織教學，為學生創造聽的機會和環境。授課前用英語相互問好，請值日生用英語向大家介紹等，并營造外語教學的特殊氛圍。授課時，以課文為主要教材，每上一節新課，都要堅持用英語敘述課文內容，并適當介紹與聽力材料有關的歷史、地理、風土人情、名人軼事等背景知識。

五、善于激發和表揚。

初中生都有爭強好勝的心理，如果我們能在課堂教學中設置這個意識激發出來的學生就會爭先恐后地回答問題，只要學生的思路準確，老師都予以表揚。多年的教學實踐證明，批評多于表揚的班級，其課堂氣氛沉悶，師生關系緊張，而表揚多于的班級，其學生思維活躍。勇于表揚，師生關系融洽、和諧，同學之間互助合作、充滿關愛。

六、大膽采用孟昭彬教授"EEPO"課型方式上課。"EEPO"方式中的要素組合、平臺互動這些方式可操作性強，能使學生的主體得到真正體現。聽、說、看、想、做、動、靜的結合使課堂教學生動而有活力。昔日"聽話"的課堂變成了"對話"的課堂，眾星捧月的課堂變成了"群星燦爛"的課堂。師生、生生之間相互啟發、相互點撥形成的立體思維網絡，給課堂教學帶來了生機與希望，學生通過小組合作與探究，我們的課堂變成學生學習的天堂，我們的課堂"活"起來了。

總之，活躍英語課堂氣氛的方法很多，只要我們能在以后的教學中注意摸索，充分利用好課堂教學這個主戰場，在45分鐘里提高教學質量，從而提高我們的英語教學水平。

篇9

關鍵詞：小學美術問題對策

隨著我國社會生活水平的日益提高，人們對幸福生活的追求日益多元化，藝術以其獨特的魅力在日常生活中的地位越來越突出。在這一背景下，小學美術教育不僅是學校教育的重要組成部分，而且是生活教育的延伸。小學美術教學的實施一般以直接感知、實際訓練、欣賞活動、探究行為等形式，通過不同的教學模式和教育策略展開，普及藝術教育。在全國范圍內，不同區域美術教育發展狀況不均衡，部分鄉村中小學校在美術教育的發展過程中面臨著一些問題，對這些問題成因的分析和對策的研究，具有重要的現實意義。

一、新時期強化小學美術教育的重要性

教育作為人類社會的重要活動，擔負著傳承生產經驗和社會實踐經驗、為當代社會和未來社會培養人才的任務。進入新時期以來，教育作為國家發展的基石所承載的歷史使命更為艱巨，成為人類未來精神文明構建的重要前提。小學美術擔負著學校美術教育的重任，對陶冶學生情操、健全學生人格、提高學生的綜合素養、培養學生的創新精神具有重要的作用。著名教育學家蘇霍姆林斯基說：“當兒童跨進校門以后，不要把他們的思維套進黑板和識字課本的框框里，不要讓教室的四堵墻把他跟氣象萬千的世界隔絕開來?！碑斍埃S著信息技術的不斷發展，以往枯燥、乏味的掛圖式或演示式教學模式被美術教學所摒棄。教師在創設知識情境的前提下運用流媒體呈現知識，使教學目標、內容能夠與學生的認知特點、生活情境等契合，從而讓學生能夠在輕松、愉悅的氛圍中學習，這成為適應時展的主流教學模式。這一模式的確立和實施，需要在新時期下廣大教師美術課堂教學實踐的推動。

二、小學美術教育存在的問題及其成因分析

1.教學形式固化

小學生對事物的好奇程度較容易下降，在美術教學中，單一的示例型教學往往會降低學生的學習興趣，導致教師難以獲得良好的教學效果。在現行的教學模式中，部分教師對教學目標、能力訓練、作品展示等多個層面有固定的程式化流程，從而完成對不同學段、不同課堂、不同環節的多維度交織，實現課堂主題選擇和教學內容呈現方式的多樣性。小學美術的課堂是自然，是生活。當學生置身于美術課堂中，很多光、影、色彩、圖形都被隔離，失去了藝術的源泉。教學模式的固化在一定程度上以標準化的模式推動了小學美術課堂的教學進程，而不可忽視的是這一模式對學生創造力的束縛和學生審美倦怠的出現。

2.師資力量單薄

新世紀以來，我國三、四線城市與鄉村小學美術課堂的硬件設施得到顯著的提升，教育裝備水平不斷提升，專業的美術教室在廣大的小學中出現，解決了美術教學中的硬件問題。然而美術教學中的軟件問題要靠教師的軟實力以藝術浸潤的形式解決。部分偏遠地區小學存在美術教師由文化課教師兼任的情況。可喜的是部分地區開展了特崗教師計劃，并在其中加大了對小學美術教師的崗位設置，通過政策的利導鼓勵教師長期留教。

3.數字化應用不足

小學美術課堂教學受限于空間或時間，在效果上與自然情境相比有所欠缺。隨著小學美術教學信息化水平的提高，裝備水平和技術應用能力提升，美術課堂數字化革新得以實現。傳統意義上的電子白板和新型的交互式電子白板多以PPT為主要呈現形式，難以完美解決示范性的技能教學、感性知識的說明和印證、教學內容全真模仿、學生審美感受的培養等問題。

4.課堂創新能力不高

小學生在生理和心理成長過程中易受外部環境的影響，其更容易接受寬松、友好的學習氛圍。部分教師在課堂氣氛營造上存在不足，嚴肅、緊張的課堂氛圍會導致學生自身創新思維發展的限制。同時，部分小學美術教師對學生作品的認知存在差異，導致其對部分創意作品的評價略顯偏頗。

三、提升小學美術教育實踐水平的有效策略

1.構建新時期的師資隊伍

新時期小學美術教育的發展應以高素質的美術教師隊伍建設為己任，不斷增強小學美術教師的歷史使命感和職責感，將美術教育的崗位行為和新時期基層黨建的要求相結合，以新的理念、新的要求，為區域教育發展助力。同時，有關部門應以改善基層小學美術教師的工作條件為目標，以提升小學美術教師的政治思想素養和職業道德水平為手段，使其充分發揮積極性、創造性。

2.以信息技術能力拓展課程資源

教師應通過運用信息技術手段，拉近生活與課堂的距離，使美術課堂教學還原、呈現生活，激發學生的創作靈感。同時，教師可以通過信息技術在共享層面的運用，提升自身的教學技能。如，在小學美術課堂中應用微課。教師作為微課課程的研發者，通過整合教學內容、教學目標、教學手段，在完成教學目標的同時提升個人能力。以微課為平臺，可以完成教學模塊的交流，完成對課堂更深層次的理解、駕馭，為自我研究型教師的發展提供了最優途徑。

3.區域的集團化辦學打破教育不均

集團化辦學能夠把優秀的教師和先進的教育思想帶給學生，用師資的調配或對標培訓彌補鄉村小學美術教育的缺憾。同時，集團內部可以通過資源共享將優秀的課程作品共享給廣大小學美術工作者，拓展教育培訓的外延，有效地讓農村地區、偏遠地區的小學美術教師對學生美術天賦和興趣有更為精準的認知。

篇10

【關鍵詞】互聯網；區域協同；幼兒教師；城鄉均衡

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0094-03

“互聯網+教育”讓教育從封閉走向開放，為促進教育公平、實施教育精準扶貧，實現城鄉教育的均衡發展提供了良好的環境支持。在農村幼兒教師專業能力發展中發揮引領、支持和服務作用，是地方幼兒師專應有的歷史擔當和大學職責所在。在促進農村幼兒教師專業水平發展上，地方幼兒師專能夠發揮地方院校接地氣的優勢，有效利用地方高校的資源優勢、區位優勢，充分整合縣域資源，建立區域鄉村幼兒教師協調發展機制，促進區域與校本研修活動良性運行。

川北幼專近年來在推進區域內教師培訓項目綜合改革、促進區域內城鄉教師協調發展等方面開展了系列探索活動，積累了較為豐富的經驗?；诰W絡的高校?幼兒園協同研修實踐共同體及其研修實踐活動，由川北幼專組織學校特色專業學前教育以及現代教育技術、課程與教學論專業背景的專業教學團隊牽頭，以合作幼兒園一線骨干教師、青年教師、轉崗教師為主體，幼兒園園長參與管理，組建一些以解決各種教學實踐問題為目的的協作教學研究團隊。這些協作團隊圍繞解決某一個幼兒園教育教學實踐中的具體問題，或者高職層次幼教、小教專業人才培養中的問題而建立，通過網絡平臺進行資源開發、資源共享和在線協作教研等活動，以實現校、園協作，促進區域基礎教育質量的快速提升。

網絡環境下的區域教師發展協同創新平臺運行機制

1. 區域教師發展協同創新平臺運行規程

地方高等職業院校牽頭對地方幼兒教師繼續教育進行統一規劃，分析區域內幼兒教師師資隊伍現狀，統一規劃本地化的幼教師資培訓方案，對本地區幼兒教師隊伍建設的基本目標、層次、管理職責、區域幼兒教師發展質量標準做出具體可行的規定。建立完善的區域教師網絡研修活動管理評價機制，做到區域內幼兒教師在接受繼續教育的內容、形式和認證標準上的全覆蓋，對教師網絡培訓、網絡研修的內容、形式和學時學分認證制定管理辦法。

2. 區域教師發展協同創新平臺師資團隊建設

區域教師發展協同創新平臺師資團隊是一支整合了縣區內教學科研、教育技術、一線骨干教師等智力支持和技術支持的教師專業發展服務團隊。其主要目的是，有效帶動城鄉教師的區域協作，指導城鄉教學資源共建共享，促進城鄉一體化協調發展。其活動形式主要有開展區域內校際協作教研、培訓活動等，同時不定期對各農村幼兒園的校本培訓、教研活動進行實地指導。

3. 區域教師發展協同創新平臺研修模式

（1）基于網絡課程資源的混合式學習

該模式主要針對區域內邊遠薄弱地區的幼兒教師，在具體應用中主要與院校集中面授、鄉村幼兒教師訪名校等培訓活動相結合。基于網絡課程資源的混合式學習以提供在線的網絡課程支持，組織教師進行網絡課程內容的學習為主。

（2）基于網絡教師工作坊的團隊研訓

網絡教師工作坊是一種依托網絡平臺，以區域內教學名師、高等院校學科專家學者牽頭組織、區域內不同層次學校教師參與進行的網絡研訓活動模式。教師工作坊主要有組織課程學習、專題在線研討、案例分享、協作教學、學術交流、觀摩交流等多種形式的綜合研訓活動，以實現區域內同一學科教師的協同成長。教師工作坊研修活動主要以任務驅動為主線，通過診斷測評、行動研究、總結提升和成果推廣等階段，跨年度、遞進式、常態化研訓，以培育一個團隊、提升一個片區內農村幼兒教師的專業能力為目標。

（3）基于網絡研修平臺的送教下鄉

基于網絡環境的送教下鄉是以送技能、送本領為主，以通過院校協作的形式，以協作創新的形式提高鄉村教師的專業能力和專業水平。主要過程有：首先，由院校專家團隊入園，以鄉村幼兒教師的常規教育活動為觀摩對象，進行訪談和教學觀摩活動，通過訪談對鄉村幼兒教師的教學設計理念、教學準備水平進行了解；其次，由院校專家團隊、授課教師本人、幼兒園同行及院長，通過在線視頻系統進行網絡協作觀摩和研討，對農村幼兒教師的常態教學活動提出改進意見；再次，由院校專家協助鄉村幼兒教師，根據修改意見進行教學活動的再次設計；最后，由鄉村幼兒教師根據重新設計的教學活動方案進行第二次教學活動實施，院校團隊則進行活動實施過程的觀摩，并進行二次活動錄像，對第二次教學活動的改進進行團隊分析和交流，使鄉村幼兒教師認識到自己存在的問題、所采取方案的優點和仍存在的問題等，進而達到促進鄉村幼兒教師專業能力提升的主要目的。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”網絡研修活動設計

1. 研修活動的組織與研究對象選擇

選擇以“信息技術在幼兒園教學中的應用”為研修主題，依托川北幼專與廣元市利州區建立的“地方高校?幼兒園協同創新平臺”發起并組織本次研修活動。網絡研修共同體成員來自地方高校4人，幼兒園10人（其中城鎮幼兒園3人，鄉村幼兒園7人），高校教師中學前教育學科教師3人，現代教育技術學科教師1人。以信息技術在幼兒園科學、藝術、健康領域的應用為切入點，分別在1所城鎮幼兒園和2所鄉村幼兒園選擇1位主班老師和相應的班級進行教學實踐研修。

2. 研修活動過程設計

（1）由研修主持人在進行調研分析后，會同指導團隊商定研究主題，設計研修活動方案并通過網絡研修工作坊研修計劃，組織研修指導團隊設計研修活動指導方案。

（2）由研修主持人協調召集共同體全體成員進行參與式研討活動（線下集中培訓），解讀研修主題、觀摩先進案例，進行理念、方法、技術以及評價反思等方面的參與式培訓。

（3）主班教師返崗實踐，帶著集中研討所獲得的新理念、新知識、新方法、新技能開展專業實踐。同時，研修指導團隊協助主班教師將初次的教學設計方案、教學活動視頻上傳至研修工作坊，共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。

（4）主持人協調召集在線研討活動，由主班教師將自己的教學設計意圖、教學設計方案、教學實施過程視頻、教學實施中遇到的困惑和問題通過網絡進行，研修共同體成員通過網絡會議的形式組織在線研討。

（5）主班教師參與教學設計的修訂，并在指導團隊的協助下進行信息技術教學資源的設計與開發，然后進行第二次現場教學實施。課后進行說課與反思，其他教師現場觀課或在線觀摩教學錄像，進行評課議課。

（6）主班教師上傳課程資源包和教學反思，教師網上繼續議課或參與話題討論，解決實際問題并形成研修成果。

3. 研修活動的組織與實施

（1）主題培訓與技術應用輔導

在前期調研的基礎上，確定網絡研修主題為“信息技術在農村幼兒園教學中的應用實踐”，完成研修活動方案設計并在教師研修網絡平臺。在完成網絡研修活動支持資源、支持方案的設計與開發的基礎上，師資團隊召集所有網絡研修共同體成員進行了專題培訓活動，就本次網絡研修活動的主題、理念、方式方法、支持策略、組織與評價等進行了參與式培訓活動。

（2）同課異構與協作重構

研修共同體3位主班教師進行崗位實踐，由主班教師獨立備課或小范圍協作進行教學設計，并進行驗證性教學活動組織與實施。指導團隊協助3位主班教師將同課異構的教學設計方案、教學活動視頻上傳到網絡研修工作坊，主持人協調共同體所有成員進行方案與案例的觀摩與思考，這一階段的學習為自定步調學習。此后，教師研修工作坊主持人召集共同體成員召開在線視頻研討會議，對3位主班教師前期同課異構的教學設計、教學實踐視頻以及實踐中遇到和發現的問題進行了集中研討，提出了新的設計方案和教學實施建議，完成了教學活動方案的協作重構活動。

（3）反思總結與協作提高

在協作重構過程中，3位位于不同區域的幼兒園主班教師相互借鑒，與院校指導團隊緊密互動，協作完成各具特色、適合本園兒童發展特性的教學設計，這一過程通過虛擬社區的協作實現了隱性知識的顯性化過程。教學設計重構完成后，3位教師在共同體成員的協助下分別進行了教育活動的再實踐，通過實踐活動完成對在社區協作中所獲得的顯性知識的固化。

“地方高校?幼兒園協同創新平臺”研修活動促進城鄉教師均衡發展效果分析

1. 精確定位、深度互動，有效促進了城鄉教師教育理念的一體化轉變

“互動”是教師在網絡研修過程中所有活動的核心，網絡研修共同體中教師們的教學理念和專業實踐正是在與研修平臺上的同伴、專家和輔導團隊的交流互動中，悄悄發生轉變、實現知識和價值的重構的。這種高效、深入的互動，使得主班教師、普通教師的參與程度都比較高，在研討中潛移默化地實現了城鄉教師教育理念的一體化轉變。

2. 多輪迭代，以城帶鄉，有效規范了農村幼兒教師的教學行為

農村幼兒園對教育活動的規范性、教學性不高，農村幼兒教師的專業性不強等都是現實存在的問題，在網絡研修活動中，除了系統的培訓教育活動設計的理念、知識、方法和價值外，研修活動反復強調教學設計的重要意義，通過多輪次的協作設計和研討，使教師們認識到教學設計的重要性。在信息化資源的共享與支持、幼教專家在線指導下，通過多輪次的網絡協作教學設計，通過案例研討、同課同構、同課異構等協作設計活動，以城帶鄉，使農村幼兒教師掌握了幼兒園教育活動設計的基本方法，并且開始能夠有效利用信息化教學資源，設計出適合農村幼兒身心發展的園本主題活動，有效規范了農村幼兒教師的教學行為。