導語：如何才能寫好一篇現代德育的本質屬性，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】人性假說；家庭教育；家庭德育

一、孟軻的“四端說”

（一）、“四心”是人與動物的本質區別

孟子認為，人性是指人類所獨有的、區別于一般動物的本質屬性。“四心”分別是仁、義、禮、智的基礎，“惻隱之心”是最基本的，是人類發展仁的基礎。人的本質屬性就是人的自然屬性與社會屬性的統一，人有社會道德屬性，正是人性與動物性的區分。孟子的性善論是以人類的道德屬性來規定人性的，并認為這一屬性人生而具有，這正是揭示了人于動物的區別。

（二）、“仁、義、禮、智”是人性發展的規范

在我國的傳統的道德發展中，仁、義、禮、智的主體價值體系貫穿于中國倫理學的發展。仁是核心，其他方面的德是仁的體現。“君子所性，仁義禮智根于心。其生色也，率然見于面，蠱于背，施于四體，四體不言而喻。”在孟軻看來，人的行為規范起源于“四心”派生出了仁義禮智，擁有仁義禮智品德的人才是善的人，才是達到圣人同等的完善人。

二、我國家庭道德教育與人性假設關系的考察

（一）人性是道德形成的基礎

道德教育的人性假設，是指道德教育理論中關于人性的各種判斷及其相互之間及其相互之間的邏輯關系。以人性假設中的某個判斷作為邏輯核心，相應展開以此判斷為基礎的理論重點內容 從道德教育理論史來看，無論哪一種道德教育理論，都包含某種人性假設的邏輯，如果一種道德教育理論沒有任何形態的人性假設，那就意味著它已經擱置了道德教育的載體目的和方法，而這樣的道德教育理論是難以建構的。

（二）家庭中的情感交流是兒童道德發展的重要基礎

家庭成員之間的情感交流對于兒童道德觀念的奠基有重要作用。情感是維系家庭的重要紐帶，而道德的灌輸與觀念的傳遞無不是通過親子關系的感情紐帶，在無形中得到教化，包括言教與身教。人們的外在行為其實是人們內心情感的表現，在家庭教育中，父母的道德行為展現其實也是與子女內部情感的交流，這如同證實有愛心的家庭才能培養出有愛心的孩子一樣。

（三）家庭道德教育與社會的道德標準相互作用

家庭與社會的關系實際上是相輔相成，在社會道德觀念不斷變化的過程中，家庭的道德教育起著小加工式的作用，對社會這大機器進行作用；反過來，社會里大家對認同的道德規范又在規定者家庭的道德教育的內容，方式與行為準則。兒童在經過家庭教育之后最終要實現個人的社會化，在家庭生活方式與社會文化環境交錯的過程中，掌握了社會公認的道德準則，實現了道德的內化過程。

三、基于孟軻的人性假說對家庭道德教育的幾點構建

（一）用理性的關愛盡力呵護孩子的“四心”

孟子認為“四心”是先天潛在的一種自性，如果這種自性不用心加以培養擴充，人的發展會出現偏差甚至畸形發展。對兒童的道德教育要依據他們的生理和心理特點，有針對性的因勢利導。它是站在整個人類道德的起點而發起的一種理性呵護。理性的關愛就是要把握好關愛的一個“度”，超過這個“度”就成了溺愛。因此，用理性來把握好這個度，比如給孩子充滿愛的環境，展示榜樣的力量加上正確的表揚，讓批評也成為一種關愛等。

（三）家長健全自我價值觀，發展孩子的“仁、義、禮、智”

家庭教育即家庭成員之間相互的教育，主要指家長對孩子的教育。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子進入社會的“培訓班”。“有什么樣的父母就有什么樣的孩子”，父母的一言一行都有可能成為孩子模仿的內容。在家庭教育中，除了要注重父母對孩子的教育外，家長自身也應該健全自我價值觀，在培養孩子四心時，父母尤其要注意自己平時的言行是否符合一定要求。隨著我國各方面的發展，人們的家教意識也普遍崛起，為了提高父母們的家庭教育質量，各種家長學校和家庭教育講座普遍興起，加上我國近年來對傳統文化和教育的回歸，在進行孩子的德育時，家長更應該關注、更正和健全自己正確的價值觀。

參考文獻：

[1] 郭沂.德欲之爭——早期儒家人性論的核心問題與發展脈絡[J].孔子研究.2005（05）

[2] 白奚.孟子對孔子仁學的推進及其思想史意義[J].哲學研究.2005（03）

[3] 張光成.孟子四端說再評[J].河北師范大學學報（社會科學版）.1996（02）

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論文關鍵詞：涉農中等職業學校；德育工作；有效性；困境；制約因素；策略

2009年7月教育部等六部門聯合召開了全國中等職業學校德育工作會議，印發了《關于加強和改進中等職業學校學生思想道德教育的意見》（以下簡稱《意見》），把我國中等職業學校的德育工作推進到了一個新的歷史階段。但是，涉農中等職業學校在開展德育工作的過程中仍面臨許多困難，究其根源，德育工作的有效性不足是制約德育工作有序開展的“瓶頸”之一。實踐表明，增強涉農中等職業學校德育工作的有效性，為針對涉農中等職業學校學生的職業理想教育、職業意識教育、職業道德教育、職業紀律教育等提供思路與方法，有利于培養出適應農村社會經濟發展以及農業現代化、農村城鎮化迫切需要的新型農民、職業農民和從事現代農業生產的技術與管理人員。

一、涉農中等職業學校德育工作的現實困境

（一）德育工作“應然”狀態與“實然”狀態的矛盾突出

德育工作的“應然”狀態是指德育工作應該放在學校教育教學的首要位置，堅持育人為本，德育為先；而“實然”狀態是涉農中等職業學校的德育工作并沒有得到應有的重視，德育讓位于智育或者技能培養的現象仍然存在。

《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～2020）》明確提出，“堅持以人為本、堅持德育為先、堅持能力為重、堅持全面發展的戰略主題，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強德育工作的針對性和實效性。”因此，德育工作是學校教育教學的中心。堅持德、智、體、美、勞“五育”并舉，以德為先的方針，加強涉農中等職業學校德育工作富有針對性地開展、增強其實效性是涉農中等職業學校德育工作的重中之重。然而，目前涉農中等職業學校從管理者到一線教師、從家長到學生，大多對德育的重要性認識不足，德育工作往往流于形式，口號與行動脫節的現象普遍存在。“口號中重要、行動中不要”是部分學校管理者與德育工作者的“德育思想”。另外，一部分家長與學生錯誤地認為，涉農中等職業教育作為一種培養農業從業人員的教育類型，對“德行”的要求遠遠低于技術與技能。可見，涉農中等職業學校德育工作“應然”狀態與“實然”狀態存在著明顯的、難以調和的矛盾，并已成為涉農中等職業學校德育工作面臨的一大“頑疾”。

（二）德育內容與農村、農業、農民的生產和生活脫節

《意見》中指出，加強和改進中職學生思想道德教育要遵循‘三貼近’原則，即貼近實際、貼近生活、貼近未成年人。涉農中等職業學校德育工作應適應學生身心成長的特點，從他們的思想實際和農村生產、生活實際出發，加強愛崗敬業的職業思想教育、誠實守信的職業道德教育、文明規范的職業紀律教育等，特別是教育學生在市場經濟體制下懂得生產足夠數量糧食的重要性，懂得在各種食品的生產、加工過程中有效防止致病性微生物、農藥殘留、獸藥殘留、重金屬、污染物質和科學選擇食品添加劑的必要性等等。但是，現實與理想往往南轅北轍、背道而馳。一份調查報告顯示，“在傳統觀念的影響下，學校德育的時空僅局限在學生受教育期間，德育內容僅局限在德育課等教科書中”。這方面的問題，在涉農中等職業學校表現得更為突出。德育工作僅僅是圍繞德育課教師的課堂教學而開展的，教學內容側重于德育理論的宣讀等，嚴重脫離了中等職業學校涉農專業學生的思想與生活實際。此外，德育效果的滯后性在一定程度上促使了“德育無用論”這一觀點的形成。持這一觀點的人們認為，學校開展德育工作沒有收到預期的效果，學生的思想道德狀況并沒有得到明顯的改善，因此，學校還不如加強學生的技能訓練、提升學生的動手和操作能力。

（三）德育工作者自身素質不高

“全員、全方位、全過程的德育育人模式”必然要求學校的德育工作者不僅包括德育課教師，還應包括文化課教師、專業課教師、學校的領導者和管理者、社團工作者，以及受聘兼職的各類相關人員。教師作為學校德育工作起關鍵作用的因素和條件，其素質的高低直接影響著學校德育工作能否順利進行，其中德育課教師對學生進行直接的思想品德教學，促進學生品質和道德的養成以及世界觀、人生觀、價值觀的形成；文化課、專業課教師等其他德育工作者對學生施加一種間接的道德教育，主要表現在：文化課、專業課的德育滲透、黨團活動對學生的熏陶與感染，以及德育工作者的示范、引領等等。因此，涉農中等職業學校德育工作者的思想品德狀況、職業道德素質與業務水平的高低，對學校德育工作具有十分重要的作用。當前，涉農中等職業學校的德育工作者不僅總量缺乏，而且結構不夠合理，“全員”的德育育人模式任重而道遠；此外，涉農中等職業學校教師因工作地點、薪酬、生活環境等條件，缺乏一定的職業幸福感與工作滿意度，馬虎應對、敷衍塞責。顯而易見，德育工作者自身素質不高是當前涉農中等職業教育德育工作中面臨的重大困境。

二、制約涉農中等職業學校德育工作有效性的因素分析

（一）社會轉型期多元化價值取向的影響

以后，農村經濟體制改革開始實行。隨著社會主義市場經濟的持續發展以及改革開放的不斷深入，我國農村社會也發生了翻天覆地的變化，表現為：農村經濟的快速發展、農民生活水平的顯著提高、農業產業化經營方式的確立以及現代農業的發展。但由于思想觀念和制度建設的相對滯后，城鄉二元制度并沒有得到根本性的轉變，社會轉型的后期效應正在影響著農村社會的改革以及農民思想道德的建設。

為了追求最大化的經濟利益，瓜農無限制的給西瓜注射生長劑，最后導致西瓜“爆炸”。透過現象看本質，瓜農之所以做出這種損人又損己的事情，是因為社會轉型期農村社會潛伏著不和諧的因素——道德危機。“誠信的缺失、道德的滑坡”這一現象在農村地區、農民身上也有體現。在市場經濟的浪潮中，傳統道德受到一定程度的沖擊，而新的道德觀念和道德體系尚未完全形成，多元化的價值取向制約著農村職業學校德育工作的實效性。

（二）重“技”輕“德”觀念的誤區

涉農中等職業教育具有職業教育的一般本質屬性，即職業性與技術性。涉農中等職業教育不僅培養從事種植、養殖等傳統農業類型的從業人員，更應該適應現代農業與市場經濟發展的要求，培養懂銷售、會經營的現代農民。農業產業化的趨勢下，錘煉農民的經營銷售能力、提升農民的綜合素質，首先要從思想道德教育入手。誠實守信、勤儉致富、珍愛耕地、保護農村生態環境是社會主義新農村建設對農民思想道德建設的基本要求。其次，涉農中等職業教育應該以加強農林牧漁行業的職業道德教育為契機，努力實現“鄉風文明”的總體要求，滿足社會主義新農村建設的需要。然而，目前許多涉農中等職業學校仍然過分強調學生技能的養成，重“技”輕“德”觀念的誤區嚴重影響了涉農中等職業學校德育工作的有序開展，導致了涉農中等職業學校德育工作面臨一種“被孤立”的境地。

（三）德育主體自身的原因

按照德育過程中的地位和作用大小不同，德育主體主要包括施加主體和接受主體兩類。前者是指教師、學校管理者、家長、社會等，后者即是學生。教師職業素質的高低，學校管理者對德育工作的重視程度，家庭教育、社會教育和學校教育的合力，學生思想道德現狀及其接受水平等，都影響著涉農中等職業學校德育工作的開展并制約著其德育工作有效性的發揮。現在的主要問題，一是教師的職業素質有待提高，這直接關系到德育的成效；二是學校管理者的德育思想與觀念有待進一步端正，這是德育工作有序開展、順利實施的思想基礎；三是學校德育、家庭德育、社會德育三者彼此分離甚至抵消，應當認識到它們有著各自不可替代的功能，必須相互補充、協調發展，形成德育合力，共同促使受教育者品德的養成與思想道德水平的提高；四是涉農中等職業學校生源質量較差，思想道德現狀呈現出多元化、復雜化的現象，自制能力不強，學習目標不明確等一系列狀況制約著學校德育工作實效性的發揮。

三、增強涉農中等職業學校德育工作有效性的策略

（一）明確涉農中等職業學校的德育目標

德育是一種有目的、有計劃、有組織地培養學生品德的教育活動。因此，增強涉農中等職業教育德育工作的有效性首先要明確涉農中等職業學校的德育目標。“德育目標是各級各類學校德育對受教育者品德發展的具體要求，是德育目的的具體化。”根據涉農中等職業教育的培養目標，涉農中等職業學校的德育目標應包含兩個方面的內容：一是促進農民“學農、愛農、守農”思想的形成；二是繼承艱苦奮斗、質樸善良的中華民族優秀傳統，成為愛黨、愛國的新型農民、職業農民和從事現代農業生產的技術與管理人員。

伴隨著社會主義新農村建設的步伐，農村城鎮化、農業產業化的發展已逐步深入。新農村的建設以及現代農業的發展對涉農中等職業教育的培養規模提出了更高的要求，關系到涉農中等職業教育“量的提升”與“質的實現”。其中，“質的實現”應該是涉農專業教育教學質量與人才培養質量的統一。培養學生渴望學習農業相關知識與技能，熱愛農村、愿意留守農村并服務新農村的建設，加強專業思想教育，樹立學生獻身農業的理想，是涉農中等職業教育“質的實現”的途徑之一。傳統農民的艱苦奮斗、質樸善良等美德在多元化價值取向的沖擊下受到一定程度的影響。享樂主義、拜金主義等不良社會風氣在農村社會開始蔓延起來。為此，涉農中等職業學校應該加強學生的傳統美德教育、誠信守法教育、愛崗敬業教育，培養學生優良的思想品德、職業道德與社會公德。

（二）完善涉農中等職業學校的德育課程模式

德育課程是德育目標得以實現的中介和載體。《教育部關于中等職業學校德育課課程設置與教學安排的意見》指出，中等職業學校德育課分為必修課和選修課兩部分。其中，必修課為職業生涯規劃、職業道德與法律等四門課；另外，各地區、各專業可以根據實際需要設置選修課的內容。涉農中等職業學校應該根據專業培養目標與德育目標，建立并完善具有校本性、活動性、生活性的模塊化德育課程。模塊化的德育課程設置應包含職業能力模塊、職業素質模塊、職業心理模塊、職業生活模塊以及公民教育模塊。顯而易見，模塊化的德育課程應以提升學生的職業能力為基礎，以職業道德、職業意識和職業行為習慣的養成為目標，通過政治教育、思想教育、心理教育、生活教育、公民教育來實現。完善涉農中等職業學校模塊化的德育課程是增強德育效果的途徑之一，在涉農專業本質屬性的要求下，有利于根據新型農民、職業農民和現代農業技術與管理人員的生涯發展需求，培養學生良好的職業意識、職業道德、職業精神、職業習慣等。

（三）優化涉農中等職業學校的校園環境

優化涉農中等職業學校的校園環境，就是建立一種具有“職教特質、區域特色、農村氣息”的校園文化和氛圍。“職教特質”著眼于涉農中等職業教育的本質屬性及其人才培養目標和模式，即校園文化的建設應按照職業教育的特點和規律來辦事；“區域特色”是基于職業教育為地方經濟社會發展提供人才、智力支持的角度，涉農職業學校依托各地區的特色資源、迥異的地域文化等構建具有區域性的校園文化環境；“農村氣息”是指涉農中等職業學校的環境建設不僅要體現出區域特色，反映為農業、農村、農民服務的面貌與實際情境，還應集中體現在辦學目標、管理理念、人才培養規格等方面，著重展示設施農業生產技術、現代農藝技術、觀光農業經營等專業的風格、風貌。涉農中等職業學校一般都設在農村地區，既是普及農村高中階段教育的一支重要力量，又為新農村建設及現代農業發展培養一大批實用技術人員，是新型農民、職業農民的搖籃。校園環境作為一種隱性的因素，間接影響著學生品德的形成及素質的提升。良好的校園環境可以熏陶、感染學生，使其朝著“真、善、美”的方向發展。

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一、當前小學生活德育存在的問題及其原因

1. 教師對德育走向生活的認識模糊。毋庸置疑，德育應該回歸生活，傳統道德教育模式即知性道德教育模式，導致我國學校德育實效性差早已成為不爭的事實。但是，究竟什么是生活德育？生活和德育的內在關系是什么？這樣的問題仍然困擾著人們，在學校的德育過程中并非所有的教育工作者都能對此問題有非常深刻的認識。當前，人們對于德育走向生活的認識還比較模糊或者僅僅停留在表面。然而，我們必須首先澄清以上問題，深入研究和理解德育生活論轉向的理論依據并以此指導德育實踐。然而，國內關于生活德育的理論依據、實施原則以及生活德育具體實踐設計層面的等等問題研究尚不深入。

2. 教師在小學生活德育的實踐中“心有余而力不足”。當前小學生活德育在實踐上形式化、公式化的問題比較突出。長期以來，我國的教育深受“應試教育”的影響，孩子的學業負擔、道德素養、心理健康和身體狀況各方面都不容樂觀。盡管德育課程改革政策和措施不斷出臺，但學校德育實踐前進的腳步依然緩慢甚至裹足不前。在強大的學業壓力下，許多學校和教師有心培養學生的道德品質，卻難以承載學生考試分數上的壓力。不可否認，當今很多教師的德育使命感在教育現實面前變得日趨無力。不僅如此，當今社會功利化傾向依然十分嚴峻，衡量一個人成功與否的標準往往不是一個人的道德水平。人們呼喚道德，卻依舊走著功利化的道路，甚至過著不道德的生活。整個社會浮躁的心理、功利化的態度使得學校德育面臨著誘惑，甚至存在迷失自己的危險。

3. 小學回歸生活的德育存在諸多實踐上的隱患。有學者指出，回歸生活世界的理念逐漸暴露出一些實踐隱患，主要表現在三個方面——德育內容泛化、德育過程隨意化、德育目的膚淺化。[1]我們的德育是走向了生活，回歸到現實世界，但是缺乏對生活與道德深刻關系的理解和把握。當前我國小學許多德育活動只是表面上熱鬧，很多學生在德育活動中并沒有真正的體驗、感悟和思考，學生的精神生活還比較貧乏。比如，當下很多小學的德育活動是非常豐富的，學校德育的主題與生活密切相關。但是，當這樣的活動結束之后，學生內心深處是否擁有了一定的道德觀念？孩子是否在德育活動中體驗到了做一個有道德的人所帶來的幸福感、快樂感和滿足感？例如，學生是否意識到要做一個誠實、善良的孩子以及為什么人要誠實和善良等。我們的德育要在生活中展開，但是生活德育在實踐上缺乏目的性和引導性的隱患，必須引起我們足夠的重視。放任自流的德育是危險的，沒有意義引導的德育是沒有深度的。“生活是有意義的，教育是有意義的，而發展和生長總是在意義的引導下實現的。教育只有通過對學生生活的意義指導，教育本身才是有價值的有意義的。”[2]學校德育是一種特殊的道德教育，它必須承擔起育人的作用。務必引導學生追求幸福、完善道德，滿足其精神需要；務必關注學生的精神生活和道德成長；德育過程中必須傳達一定的道德觀念，務必使學生能夠在生活中感悟到道德的價值和生活的意義。

二、關于小學生活德育的三點思考

針對我國新形勢下小學生活德育存在的問題，本人從生活德育的價值定位、內容和目標三個方面進行了如下思考：

1. 對小學生活德育價值定位的思考：小學階段是人的價值觀、道德品質形成的重要階段。“現代社會的發展越來越多地轉向以人為本，社會進步越來越以人的發展狀況為價值取向，個體的權利、價值、尊嚴已越來越多地成了社會發展本身的目標，關注人的現實生活，也就成了德育人文關懷的應有之義”。[3]小學生活德育的價值突出表現在關注現實生活中的人，尊重個體的真實生命，對人的自由、人存在的意義和全面發展的關懷。小學生活德育要使學生在德育活動中充分體驗到人之為人以及做一個有道德的人的滿足感、尊嚴感和幸福感。

2. 對小學生活德育內容的思考小學生活德育的內容源于生活。德育的主題和素材來源于學生當下真切的生活。誠信、勇敢、善良、愛國主義、集體主義等道德規范不應該成為抽象的道德知識，這些道德品質原本就是深深扎根于生活之中的，它貼近學生的生活實際和發展需要。此外，“教師在時間十分有限的學校教育階段，把所有的具體美德逐一傳授給兒童是不可能的。學校德育的重點與其放在道德知識的傳授和具體美德的養成上，不如放在一般的道德精神的培養上”。[4]

3. 對小學生活德育目標的思考：小學生活德育的目標要貼近學生真實的生活，培養生活著的有道德品質的人。雨果曾說：“做一個圣人，那是特殊情況，做一個正直的人，那卻是為人的常規。”我們的德育并不是要培養“圣人”，而是要讓我們的學生從真實的生活世界里學會做人、懂得感恩、熱愛生活、珍惜生命、善待他人，養成良好的行為習慣，引導他們追求真善美和道德的價值，最終過上有道德的生活。

三、新形勢下小學教師生活德育實踐的建議

1. 樹立價值教育觀念。德育是一項育人的事業。它承擔著引導個體生命成長和道德發展的重任。小學生活德育必須樹立價值教育的觀念，注重展現個體生命的活動過程和精神價值的實現過程。無疑，教師應該成為學校價值教育的引領者。“生活為教育者和教育對象提供了眾多鮮活的場景，賦予他們追尋和發現價值的可能性；同時，生活的不斷變化發展，也為價值的選擇與實踐提供了豐富的內容”。[5]面對多元價值觀的時代，教師有責任幫助學生形成正確的價值觀 ，使學生恪守普遍意義上的道德價值觀。

2. 秉承以人為本、生活化、主體性的德育原則。德育要具備人文情懷，關注個體道德情感的培養，關懷人的生命價值、情感需要以及個性。“德育的目的不是簡單地規訓人的行為，使人的行為完全符合社會的某種要求，達到某種社會規范，而是在于喚起人們對生命的關切，對美好生活的關切，提升生命的質量和生活的質量”。[6]德育為了生活，在生活中進行。小學生活德育要關注每一個孩子的體驗、情感需要和生命歷程，培養生活著的有道德品質的人。“教師應該善于捕捉發生在自身和學生身邊的道德事件，善于觀察和提煉學生在人生發展及道德成長上遇到的問題，以此作為德育素材，這樣道德沖突的情境將更加真實，更加貼近學生的生活實際和發展需要，也更能調動學生的思維和行動”。[7]小學德育主體性原則體現在關注人的主體精神上。教師應該成為引導者，引導學生主體性的發展，發揮學生的價值和潛力，凸顯學生的個性。此外，強調德育過程中個體的參與、體驗、感悟和內化。

3. 堅持德育的過程本質。當前，全社會都要樹立德育實質是一個過程的理念。“過程屬性是德育的本質屬性”。[8]德育是一門藝術，是慢工細活。德育過程是長期的，也是潛移默化的，這是德育的規律之一。急功近利，要求立竿見影的德育是不科學的，也是無效的。作為一線的教師，應該經常反思是否尊重德育的過程屬性開展德育活動。在德育的漫長道路上，我們應該“多問耕耘，少問收獲”，懷著對道德教育的無限虔誠堅持走下去。

注釋：

[1]李菲.意義危機下的道德教育困境與出路探索[J].教育科學研究，2012（9）：22.

[2]金生鈜.理解與教育--走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997：72.

[3]王東莉.德育人文關懷論[M].北京：中國社會科學出版社，2005：82.

[4]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000：109.

[5]黎瓊峰，李輝.改進課堂生活：一種價值教育的思路[J].教育科學研究，2013（2）：8.

[6]王東莉.德育人文關懷論[M].北京：中國社會科學出版社，2005：81.

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關鍵詞： 德育 歷史教學 情感態度價值觀

一、德育在歷史教學中的價值

德育有廣義和狹義之分，狹義的德育專指學校德育。學校德育是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，使其形成一定社會與階級需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。

“借鑒歷史、服務現實，創造明天”，這是歷史教育的社會功能，也是歷史教學的根本目的。中華文明璀璨奪目的文化中，不屈不撓、奮發向上的優良品格和氣質，博大精深的思想寶庫和以豐富文化遺產為特征的精神、物質財富是最值得我們驕傲的文化遺產。因此，在歷史教學中更應注重情感、態度和價值觀教育。

因此，《歷史課程標準》明確提出：“通過歷史學習，進一步了解中國國情，熱愛和繼承中華民族的優秀文化傳統，弘揚和培養民族精神，激發對祖國歷史與文化的自豪感，逐步形成對國家、民族的歷史使命感和社會責任感，培養愛國主義情感，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業作貢獻的人生理想。加深對歷史上以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解。培養健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界。確立積極進取的人生態度，塑造健全人格，培養堅強的意志和團隊合作精神，提高經受挫折、適應生存環境的能力。進一步樹立崇尚科學精神，堅定求真、求實和創新的科學態度……”

從以上內容可以看出，新的歷史教學更注重人文素養和科學精神的培養，把歷史教育社會教育功能與人的發展教育功能結合起來，情感、態度和價值觀教育是遵循教育規律的體現；是推進素質教育的需要；也是滲透德育教學的好時機。我們應當充分發揮歷史教學的特點，在教學中逐步滲透德育。

二、德育在歷史教學中的滲透方法

（一）利用課堂教學滲透德育。

1.我把歷史課堂教學分為“觸摸歷史，探究歷史，感悟歷史”三個部分，三個部分相輔相成。

觸摸歷史，以書本知識點為載體。在課本基礎知識點之外，盡可能利用課本教材以外的內容，補充其他相關教學資料，讓學生觸摸到更廣泛的歷史。例如：本課的重要知識點“抗日民族統一戰線”是進行德育的很好知識點。面對民族危亡的時候，應該怎么做？每個人擁有的愛國精神是支撐民族繼續存在的前提條件，只有強烈的愛國精神，才能讓每個中國人暫時拋棄個人利益，以國家利益為先，建立抗日民族統一戰線。因此，“抗日民族統一戰線”在這里不僅是一個知識點，學生要掌握的也不僅是這條戰線到底是如何建立起來的，而是通過知識點的講述，讓學生真正理解這條戰線存在的意義。

為了讓學生更好地理解，我在原有知識點上補充了新內容，以幫助學生進一步全面理解“抗日民族統一戰線”。

首先，在抗日民族統一戰線下形成了兩個戰場。這個知識點是書本上有的。而在兩個戰場之外，還有一條文化戰線。其次，我在教學中通過補充了解中國二三十年音樂教育思想進一步理解抗日民族統一戰線的建立是全民族的吶喊，中國人民從內心深處認識到抗日救國的必要性。在教育思想上，30年代的鋼琴教育方針主要圍繞“救國”。提供這些資料，讓學生從更廣闊的空間中理解，在30年代的中國，每一個知識分子、每個學生學習的動力是什么？當時教育與國情密不可分。通過以上材料展示，以大家都熟悉的人物的并不熟悉的事件調動學生好奇心，讓學生了解這個時代人們的真實情感，了解人們發自內心的吶喊，同時通過這些人物的思想、整個時代的思想反映時代的主旋律，那就是救亡圖存。這是一個中國人的責任所在，是民族自尊心的體現。

2.注重教學方法。可以運用影視媒體展示教學資料。用更直觀的方式通過視聽等途徑加強學生的情感態度與價值觀培養。如在這一課中我為學生播放抗戰歌曲，如《大刀進行曲》，給學生講述歌曲歷史背景，進一步了解抗戰時期的歷史，讓學生體會歌曲體現的愛國主義情感，并且讓學生合唱此曲，親自感受歌曲的意蘊。

3.充分發揮學生的主體地位。主體性是人的本質屬性，是現代人素質的重要特征。學生是受教育的主體，一切教育活動都要服務和服從于主體。因此，隨著新課程標準的實施和研究性學習的興起，把課堂還給學生，讓課堂充滿活力，教師由教學的操作者、主宰者變為引導者、激發者、組織者，讓學生由被動地接受知識轉化為主動、愉快地學習成為當今教育必然趨勢。

（二）在課外生活中不斷滲透德育，讓德育生活化。

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傳統德育側重強調教師在德育中的地位和作用，學生僅僅被視為道德規范的被動接受者，將學生“聽話”視為德育的成功，忽視了人的自主性，忽視了教育對象的個體差異性，試圖用一種模式化的方式將社會道德要求灌輸給學生個體；在德育內容上，傳統德育重道德知識的傳輸，輕道德判斷、比較、選擇能力的培養；在德育功能上，傳統德育看重為社會服務的價值，輕為學生個體自我發展和自我享用的功能。從這些方面來看，傳統德育既不人性化，也違反了科學性的要求。

“德育在本質上是人類在社會實踐中所產生的需要，并滿足這種需要的活動。”德育所滿足的需求既有來自社會的，也有來自自身的，兩者應該是統一的，但德育的自身價值更具有基礎性。任何社會的道德“并不具有自滿自足的性質，它只有為個體所接受和內化，并轉化為具體情境下個體自我完善的道德活動，才成為具體的、生動的、真實的東西”。“個體道德活動過程作為再現社會道德的過程，也就決不僅僅是刻板的、簡單的復制社會道德的過程，而是一個在新的基礎上把社會道德再創造出來的過程。”日道德理論能否對受教育者產生影響，關鍵在于主體是否真正認可這一理論，這一過程受到個體已有的認知結構、主觀情感、思維方式等因素的制約，主體迫于外在壓力而作出的承諾和行為是不能持久的。因此，無論學生道德認識的發展、道德情感的確立、還是道德行為的展開，都要最終靠學生自主完成，學生個體是自己道德世界的建構者。可見相比于傳統德育，以尊重和發揮學生主體性為特征的主體性德育無疑具有重大的進步意義。

二、主體性概念與德育的沖突

主體性德育是主體性思想在德育領域的反映。主體性是指人類作為對象性活動的主體在同客體作用中表現出來的自主性、能動性、創造性以及超越性等本質屬性。這一概念是伴隨西方文藝復興運動尤其是后來的啟蒙運動的發生而逐漸興起的，反映了人們試圖擺脫神權和教會對人性束縛的努力。它以主客體二分法確立了人的主體地位，不僅如此，主體性試圖擺脫一切對自己的外在限制，上升為宇宙間純粹自我決定的存在。例如康德曾說：“你的行動，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段。”在此基礎上，康德疾呼人為自身立法，認為人是一個具有理性而且自律而又自由的實踐活動主體。這種對主體性的張揚，曾經起到了非常積極的歷史作用，但如果片面強調人的理性至上性，忽視社會實踐的客觀性和相對性，就非但不會把歷史引向人類的解放，還會造成一系列社會問題。例如，過分強調“自我”就很可能使有差別的主體互相排斥，把個體的需要絕對化和神圣化，很容易走向唯我獨尊的極端。

德育活動本身體現了社會規范對受教育者的要求，它在實施過程中既受到具體教育制度的影響，也受到整個社會環境的制約。而絕對主體性要求實現人的獨立性、自主性和對客體的支配，德育則反映著社會所希望達到的意識教育目標。從這個角度看，主體性和德育之間是存在著價值沖突的。

三、主體性德育的理想化傾向

在主體性德育中，教育者希望學生能夠主動地認識自我、反省自我、提高自我，促進學生道德品質的自我發展和自我完善。但也要看到，受教育者個體往往具有惰性或德性的欠缺。德育教育必須重視個體差異，勝和道德發展的不平衡性，否則就會因缺乏現實根基而走入空想。

1　對德育對象的多樣性和復雜性認識不足。主體性總是一定時空中的主體性，在德育過程中，不能脫離具體的生活情境空談主體性。在當前的主體性德育設計中，往往不加分析地把學生視為都具有良好的主體性條件，假定學生都認同教育目標、樂于參加教育實踐、對自身狀況有良好的認識，這顯然與現實生活中千差萬別的學生狀況是不符的。真正具有這些條件的學生只是少數，那些存在一些缺陷的教育對象，包括某些“問題”學生，或者沉默寡言、不善言辭的學生則很難納入教育者的視野，甚至可能被邊緣化。例如一些啟發式活動，就不適合這類學生。如果強制要求他們加入，結果會適得其反。長期以往，主體眭德育有可能成為強者越強、弱者越弱的博弈游戲。

2　對影響德育對象的客觀因素認識不足。人的本質“在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。每個社會成員都是社會復雜關系網中的一個結點，人的思想品德的形成和發展是“在社會實踐的基礎上，在客觀外界條件的決定性影響下形成的主觀內部因素的調節交互作用過程中，內外部因素相互平衡、相互協調的主體內在矛盾運動轉化規律”。目主體，性德育將主體作為一個可以獨立存在的實體從社會領域中分離出來，容易人為地把德育系統簡單化，忽視將其置于全景式的周邊世界中加以分析。受教育者道德選擇的形成，固然要受自身道德觀念的制約，但在實際生活中道德常常與利益扭結在一起，人們實際的道德選擇很可能背離自己的道德觀念。道德認知的發展曲線并不是平穩上升的，而是呈現出曲折、反復、乃至后退。柯爾柏格在道德認知發展理論的基礎上，提出了道德兩難性命題，讓被試者對道德價值上相互沖突的情境故事作出道德判斷，結果顯示：在一個不涉及主體自身的兩難情境中，主體可以自主作出高層次的道德判斷，而一旦兩難情境涉及主體自身，主體便不會主動選擇高層次的道德標準，而是從對自己更有利的低層次的道德標準來考慮問題。因此，真實的道德決策是一種“對情景事實的描述”，而不是一個單純道德律令的問題。

3　對德育過程的中介因素認識不足。德育中介是指德育活動中主客體之間相互聯系、相互作用的途徑與實現轉化過渡的中間環節，如教育設施、教育手段等。德育是建立在中介客體之上的教育者和受教育者彼此“參與―合作”式關系。德育中介是雙方信息、情感反饋和交流的紐帶。從受教育者道德的形成過程來看，德育既離不開受教育者發揮自身主體性，也離不開教育者的引導。教育者是德育活動的激發者和組織者，通常也是德育方式、媒介和方法的選擇者。有些主體性德育范式中，似乎只要受教育者發揮能動性，社會信息就會源源不斷的傳人他們的頭腦中，這就忽視了教育者和教育形式的重要性，忽視了教育中介的作用。

4　對主體性片面發展的有害性認識不足。“主體性具有二重性，兼具建設性和破壞性，任何夸大或抹煞、過度張揚或壓抑主體性都是有害無益的。”主體性肯定了人的價值和尊嚴，但是過度張揚人的內在尺度，在實踐上極易走向“唯我論”和“人類中心論”的極端，使個人成為孤立的“單子式”主體存在，這種單子式的人性假設容易從根本上動搖道德和道德教育存在的基礎。否認了自然法和社會法普遍認同的價值標準，自我就成為

衡量是非善惡的唯一尺度，體現在人與自然的關系上，就會單方面強調人的需要和索取，導致環境惡化、生態失衡等問題；體現在人與人關系上，就會漠視社會責任和他人的正當利益，加劇人與人、人與社會的疏離與沖突。個性是人的主體性的個體表現，主體性教育觀是一種個性化教育，尤為強調人的個性自由，但一個人的個性必須以其他個性的存在和交往為前提，而絕對強調個性張揚，就容易產生自我膨脹、自我封閉等負面后果。人的和諧應是人的社會化與個性化的有機統一。主體性德育不應忽視這一點。

四、主體性德育的完善――主體間性和交往式德育

從歷史的發展看，現代主體性概念的提出是近代以來伴隨著工業文明的發展，在人類認識領域出現飛躍的表現。它建立在人與人、人與自然、人與社會二元分離和對立的基礎上。主體和客體是支配與被支配，目的與手段的關系，這種思維方式往往片面強調自我需求而忽視了社會現實。而德育是處理人與人關系的社會實踐，德育實踐既是一個建立在對象化活動基礎上的教育者思想引導與被教育者積極構建的辯證統一過程，又是一個教育主體與被教育主體之間以理解和對話為核心的精神往過程。

篇6

把教育分為德育、智育、美育，是以心理學的分類尺度為依據的。正是由于心理學將個體心理結構劃分為意志、智力、情感三個不同層次，才相應地產生了德育、智育、美育諸育。按當前最流行的說法，廣義的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培養教育）；狹義的德育指道德品質和道德情操的教育。這種流行的德育概念，且不說將狹義的德育等同于道德層次教育的偏頗，在理論上也缺乏嚴格的依據與界說，沒有正確揭示德育的實質及其與智育和美育的區別與聯系。智育是對智力因素，包括個體的思維品質、元認知和創造力等的培養和開發。美育即審美教育，是對個體審美情感體驗與認知力、審美知覺敏感性的培養和熏陶。在這里，智育與美育范疇的名稱與心理學中的名稱基本相同，不易被人誤解。而德育的名稱則不同于個體心理結構的名稱，采用了社會意識分類中道德結構的名稱，因而容易被誤解。其結果，使人們在實踐上易于將德育與智育、德育與美育相混淆，使德育難以收到預期的效果。不廓清德育范疇，就難以有效地改進和加強高校德育工作。

一、區別德育與智育范疇：匡正德育模式

智育是立足于解決認知問題的。而德育，則是按照特定時代、特定社會的政治要求、社會理想和道德規范，來培養、塑造個體的思想、品德、信念和行為習慣的。與任何教育一樣，德育活動最終也要落實到對個體身心所施加的影響上。這就首先必須使受教育者了解和懂得社會行為規范，并發展其政治與道德的認識能力，包括建立和發展政治與道德的概念、情感、判斷力和選擇力。顯然，德育過程離不開智育手段。從一定意義上講，智育為德育建立了必要的認知條件和基礎、當前，在高校德育工作中對學生進行的政治與道德灌輸，解決的就是政治與道德的認知問題，就其本質來說，是為服務于德育目標而實施的智育手段。如果要稱之為德育的話，也是學科分類意義上的德育課程，而遠非德育工作的主要部分。

在中國的文化傳統中，作為德育的重要組成部分，道德教育被置于人的培養的核心地位而歷來受到高度重視。在漫長的封建社會，德育是歷代統治者用來使臣民信奉封建道德以立身行事，維護其統治的工具。在這里，封建統治者是立足于“信”和“行”的統～來對臣民進行德育（具體體現為道德內容）教化的。而西方，自20世紀以來，現代工業的巨大增長，市場競爭的日益激烈，不斷加重的生態危機，使宗教的威懾、平等博愛的道德說教在極端個人主義和利己主義面前變得軟弱無力。即使是法律，也只能約束人的行為，而無法有效地規范驅使人的行為的精神世界，無法解決日益明顯的道德危機、社會危機和生態危機，嚴重威脅著經濟、社會的持續發展。因此，現代西方很多有眼光的政治家、教育家都大聲疾呼，要從未來著眼，考慮今天的道德教育，使德育成為既內在地規范人與人之間的關系的“人際德育”，又內在地規范人與自然之間關系的“‘生態德育”，既解決“信”與不“信”的問題，又解決人們面對經濟、社會可持續發展的人際和生態德育要求，能否具體行動，即“行”與不“行”的問題。可見，古今中外的德育范疇中，本就體現了“信”和“行”的統一。當然，對德育的施教者來說，這里的“行”應該是“信”的最終目的。顯然，從內涵和具體要求來看，德育與智育的范疇是不能混淆的。概括地說，一方面，德育與智育要解決的主要矛盾不同。前者是“信”與不“信”和“行”與不“行”的矛盾，后者是知與不知的矛盾。德育具有超出智育的目標和要求。另一方面，人的行為不僅受理性、道德支配，而且受個體感望和眼前利益所驅使。因此，與智育不同，德育過程的一個重要方面，是培養受教育者良好的個性心理品質，堅忍不拔的意志，以產生強烈的政治與道德的信念和理想追求，否則，將難以達到德育目標。

這就不能不引起人們的思考。長期以來，對德育和智育范疇的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思維、形式、手段和方法，即智育模式來解決德育問題的弊端；要么誤入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的問題，重解決政治與道德認知，而忽視解決政治與道德實踐，即“行”的問題。當代大學生社會主義政治與道德理想、信念的牢固樹立，離不開活生生的德育實踐。要使他們在具體的德育實踐中，即“行”的過程中，形成強烈的、植根于社會主義初級階段的政治與道德體驗。離開了這種體驗，就難以產生堅定、持久的理想與信念，難以達到真正的德育目標。如前所述，在當前，高校的德育課程解決的還是政治與道德認知問題，充其量只是服務于德育目標的智育課程，忽略了對“行”的明確要求。即使是目前高校里普遍開展的大學生社會實踐活動，雖然也是實施德育的重要方式，然而，由于這些活動的主題過于寬泛，或缺乏明確、可操作的政治與道德主題，往往易于流于形式，亦難得德育實效。至于后者，則是更直接地以智育內容有意或無意地取代了德育內容。目前，高校內廣泛開展的以培養大學生的人文素質為主要內容的各類講座、學術報告，盡管對德育工作大有益處，但是，其本身也不是德育，而是實實在在的智育，長此下去，必然淡化德育主題，削弱德育工作。總之，區分德育與智育范疇，是德育理論與德育實踐的必然要求。澄清德育模式與智育模式的區別，并從本質上把握德育模式及其內在規律，才能匡正高校現有德育模式的偏頗，以改進德育工作。

二、區別德育與美育范疇：匡正德育內容

美育是立足于解決審美問題的，是對受教育者情感的培養，其焦點集中在個體的審美發展上。而德育則如前所述，是解決政治與道德的“信”與“行”的問題的。美育與德育一樣，解決的大多是非智力因素的問題，特別是在政治與道德的情感培養方面，德育與美育有著很大的一致，都是對受教育者一定程度的價值取向上的審美情感教育。然而，不能因此而混淆德育與美育的區別。一方面，就性質來說，盡管德育與美育都作用于人的精神，都引導大學生去追求美好的人生，但德育是一種規范性教育，在規范性教育中使人產生自覺的“信”與“行”，主要作用于人的意識、理性的層面，作用于所謂“良知”。而美育是在熏陶、感發中對人的精神的激勵、凈化和升華，主要作用于人的感性、情感的層面，包括無意識的層面，影響著人的情感、趣味、氣質、性格、胸襟等等。另一方面，就社會功能來說，德育主要著眼于調整和規范社會中人與人之間的關系，通過一定的政治與道德機制，來使人與人之間有序、有范、有禮。而美育主要著眼于保持個體自身的精神平衡、和諧與健康，使人的情感具有文明的內容，使人的感性與理性相通，進而促進感性與理性的協調發展。從某種意義上講，德育具有外傾性，而美育則具有內傾性。德育與美育之間，是一對既彼此聯系，又相互區別的范疇。

認清德育與美育之間的區別比承認其內在聯系更具有現實意義。在德育實踐中，人們總是自覺不自覺地把德育或美育的范疇界定得過寬。一種傾向是把德育的范疇界定得過寬，視美育為德育的一部分，為德育實施的工具。照這種看法，所有美育活動，都成了德育行為。在現代社會，美育要在物質、技術和功利方面的追求占據了統治地位、競爭日趨激烈、精神壓力不斷增大的情況下，解決人們內心失去平衡、產生各種心理障礙和精神疾病的問題，解決人們如何在審美體驗中實現與快速變化著的客觀環境和諧相處的問題。在解決這些問題的過程中，必須主要靠個體感性與理性的相通，以實現自身精神世界的和諧，進而形成完善的人格，而不能僅靠政治與道德教育。顯然，這里的美育，盡管就其內容而言有德育的成分，并產生了一定的德育效果，但其著力點是通過情感教育或陶冶，將個體情感善的、美的方面盡量發揮，將情感惡的、丑的方面漸漸抑制、淘汰，進而形成達觀向上的人生態度，與真正反映德育本質的德育活動或德育實施之間，是有一定區別的。使受教育者樹立堅定的、符合社會主義要求的政治與道德理想和信念，并規范自己的行為，是德育的本質屬性。我們可以認為美育是德育的重要條件和基礎，但不能簡單地把美育理所當然地看成德育，從而以美育內容來替代德育內容，以美育來淡化德育。總之，如果把德育的范疇界定過寬，反而有削弱德育工作的危險。它容易使本屆德育范疇之外的對大學生的其他教育活動，被視為德育行為而占據德育舞臺，這是不可取的。聯系到在一些大學的德育工作部門甚至專門設置了藝術教研室，這無疑會有利于借助美育手段，為德育的實施創造條件。但如不注意區分德育與美育的范疇，就會誤人以美育內容充當德育內容的歧途。

另一種傾向是把德育視為美育的一部分，美育的范疇過寬。這種傾向雖然不具普遍性，但危害甚大。前已論及，德育的目標是使受教育者達到其政治與道德領域內“信”與“行”的要求，而美育的目標是要解決受教育者的審美發展問題。前者具有某種程度的外傾性，后者具有某種程度的內傾性。德育與美育之間無論是目標還是特性，都不太相同。美育的內容不能涵括、更不能代替德育的內容。對大學生的培養教育，不是僅靠審美教育所能完成的。美育無法離開德育解決所有的人與人之間的關系問題。解決人倫問題、利益問題和理想信念問題，主要還是靠德育。實現德育目標，離開了真正體現德育本質規律的德育活動，是不可能的。把德育從屬于美育，就無法有效地使德育活動落實德育內容，甚至背離德育目標。

概言之，無論是理論還是實踐上，美育內容常常容易與德育內容相混淆。只有區分好德育范疇和美育范疇，才能更好地保證現有模式下的德育內容得到匡正，從而使德育內容得到更多貫徹，以實現德育目標。

三、明確德育的基本范疇：體現社會主義的“信”與“行”

區分德育與智育、德育與美育的范疇的目的，在于避免對于德育實施的應有模式及其內容的混淆，從本質上明確德育的基本范疇。應該說明，這種區分，不是要否定三者之間的密切聯系。智育之于德育，為形成受教育者的政治與道德認知準備了必要的前提條件。沒有這一條件，受教育者就會缺乏起碼的把德育內容與目標內化為“信”并外顯為具體的“行”的能力。美育之于德育，為形成受教育者良好的政治與道德情感打下了堅實基礎。沒有這一基礎，受教育者就會缺乏必要的美的情感體驗，并愉悅地接納、認可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的這些特點，是德育本身所難以具備的。必須把德育與智育和美育結合起來，才能提高德育效能，更好地實現德育目標。

但是，德育、智育、美育是同一層次上、以德育為先的三種教育形態，不可混淆或相互替代。以智育和美育的模式（形式）或內容實施的德育，只是一種準德育過程或狀態，不能代替德育發揮其對受教育者的作用。高校德育應有其明確的基本范疇而不與智育和美育交叉。

一是德育的階級范疇。階級分析的觀點并沒有過時。一定的統治階級總是用相應的德育手段，去培養滿足其特定階級要求的人。對此，古今中外概莫能外。階級價值永遠是高校德育的核心價值。社會主義大學的德育，必須理直氣壯地為無產階級服務，為鞏固社會主義政權服務。否則，就難以保證大學生“信”和“行”的基本取向。

篇7

一、培養創造性是現代德育應追求的目標

現代德育是以促進人的德性現代化為中心的德育；是以人為本，尊重人的主體性，以促進主體德性發展為根本的德育。創造性是主體性發展的最高形式。培養、發展主體的創造性是現代德育應追求的目標，或者說現代德育應以培養富有創造性的道德主體為目標。

認識這個問題，可從創造性的本質說起。創造性是人在創造活動中的能動性，是人的本質屬性之一，是人特有的創造活動的特性。馬克思曾說過：人類“生產生活活動也就是類生活。這是創造生命的生活。生活活動的性質包含著一個物種的全部特性，它的類特性，而自由自覺的活動恰恰就是人的類特性”。[i]人類的創造性活動就是這種“自由自覺的活動”。創造性活動與活動的創造性是密切聯系著的。“實際創造一個對象世界，改造無機的自然界，這是人作為有意識的存在物(亦即這樣一種存在物，它把類看作自己的本質，或者說把自己本身看作類的存在物)的自我確證”，[ii]而人也就在這種創造和改造活動中獲得創造性，形成了類的特性，或者說也創造和改造了自己。人創造和改造外部世界與創造和改造自己是同一個過程。不過在概念上對“創造性活動”和“活動的創造性”還是應當作一些區分。創造性活動是人類的社會實踐活動，具有客觀性；活動的創造性則是活動的特性也是主體的特性，是主體性的表現，具有主觀性。人的創造性是創造性活動的內化，創造性活動是創造性的外化。二者和德育都有著內在聯系。

創造性活動是價值性范疇。創造性活動作為人的自由自覺活動，是社會性的體現，是創造性的外化。創造離不開社會對其所作的品質評價或價值判斷。目前，心理學界認為創造是“科學家和其他發明家最終產生了對人類說是新的有社會價值的成品的活動”。[iii]所以創造性活動是“有價值的”的。創造即是“創造生命的生活”，所以具有人生或文化價值。創造是“具有建設性，而非破壞性或衰退性的蛻化”[iv]“一個江洋大盜或許他有他為盜的創造力。他從小盜而成為大盜亦是人生一種轉變。但是這種轉變，對己對人終無長期的價值，似可將之排出創造之外”。[v]可見，我們今天所言創造是從有利于人類、有利于社會發展而言的。因此，創造活動作為價值性活動，理應是道德教育關心的課題，培養創造性不能沒有德育的參與。

創造性活動應當包括“道德的創造”或“道德文化的創造”。當下，人們論及創造性活動多指“知識的創造”或“技術的創新”。然而，21世紀，隨著科技、經濟、社會的發展，人們的生活方式、價值觀，包括道德觀念、道德準則不斷變化，原有的某些道德觀念、道德規范有可能過時，不可避免地需要提出一些新的道德準則和規范。例如在科學道德、信息道德、經濟道德、網絡道德、生態道德等領域特別需要具體的規范，在這些領域特別需要道德的創造。現代德育不是向受教育者灌輸一些既有的道德知識、道德規范，而是要指導受教育者學會判斷、學會選擇、學會創造。

活動的創造性是具有多重屬性的品質。創造性既是優良的精神品質(心理品質)，勞動品質、學習品質，也是優良的道德品質。它表現在物質生產活動和各種精神活動領域。作為精神品質，包含著創造意識、創造的熱情、創造的意志等精神因素，創造是“智情意三者前所未有的表現”，[vi]它對于我們在各個領域做出優異的成績都是具有普遍意義的。在科學研究領域，科學家、發明家的重大科學發現或創造發明，都是他們充分發揮了開拓創新精神取得的成果。科學勞動的最大特點就是創造性。創造性又是一種學習品質。創造性學習是對繼承性或維持性學習的挑戰，是真正的“學習革命”，其功能在于通過學習，提高發現、吸收新信息的能力和提出新問題的能力。創造性作為一種價值范疇，也是一種道德品質，在現代社會的道德生活中，必須學會創造。這在下面我們分析創造性的心理結構時，再予以說明。

活動的創造性是人的類特性的具體表現形式。正是這種類特性使人和動物區別開來。馬克思說：“動物是和它的生命活動直接同一的。它沒有自己和自己的生命活動之間的區別。它就是這種生命活動。人則把對他自己的生活活動本身變成自己的意志和意識的對象。他的生活活動是有意識的。這不是人與之副為一體的那種規定性。”[vii]這里的關鍵是“有意識”。“有意識的生活活動”使“人”成為人。亦如卡西爾所言：“人只有在創造文化的活動中才能成為真正意義上的人。也只有在文化活動中，人才能獲得真正的‘自由’。”[viii]

現代德育是以社會現代化、人的現代化為基礎，以促進人的現代化為中心，進而促進社會的現代化的德育。現代德育必然要反映現代社會中人自身德性發展的要求、反映現代社會發展的要求。因此，必須把培養創造性納入德育目標、內容，要以培養富有創造性的道德主體或培養道德主體的創造性為己任。德育的轉型就是要從禁錮人的頭腦、抑制人的主動性和創造性的灌輸性德育，轉向開放性的、激發人的自主創造潛能的發展性德育。

二、德育在培養主體創造性方面的任務

主體創造性發展的價值引導是德育的首要任務。創造性人才的健康成長，需要有正確的導向。我們要有效地開發人的創造性潛能，又使人們的聰明才智用到對人類、對社會有價值的創造中去，不做對人類、對社會沒有意義的事，更不能做對人類、對社會有害的事。2000年8月5日，在接見六位國際著名科學家時，充分肯定了知識創新的巨大作用，同時強調指出：21世紀科技倫理問題將越來越突出，核心問題是科學技術進步應服務于全人類，服務于世界和平、發展與進步的崇高事業，而不能危害人類自身。國內有學者提出，創新人才在思想觀念方面的共同特質是：“應有著多元的價值觀、注重自我實現的人生觀、民主化的政治觀、強烈的競爭意識、緊迫的危機感、開放靈活的處事態度。換言之，創新人才不應有單一的價值標準，不以個人利益和需要的獲得與滿足為人生理想，不以極端的權力為政治追求，不拖沓，不懶散，不麻木，不呆板，不自我封閉。”[ix]因此，在培養創造性人才過程中，必須堅持價值觀的引導，以社會主義的思想道德教育、影響青少年，培養他們關愛人類、關心自然界的品質。

在培養創造意識、創新精神方面，德育承擔著特別重要的任務。創新精神包括開拓進取精神、求真精神、探索精神、挑戰精神、冒險精神、負責精神、獻身精神等等。進入21世紀，在國際競爭十分激烈的情況下，特別需要這樣的開拓創新的精神。如同貝弗里奇的研究所指出的那樣，創造者應有的開拓品格是：“事業心和進取心；隨時準備以自己的才智迎戰并克服困難的精神狀態；冒險精神；對現有知識和流行的觀念的不滿足；以及急于試驗自己判斷力的迫切心情。”[x]培養這樣一些精神，是很復雜的任務，必須充分發揮德育的作用。對此，《學會生存》一書說得非常好：“教育在這個范圍內有它復雜的任務。這些任務有：保持一個人的首創精神和創造力量而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現成的模式去壓抑他；鼓勵他發揮他的天才、能力和個人的表達方式，而不助長他的個人主義；密切注意每一個人的獨特性，而不忽視創造也是一種集體活動。”[xi]德育就是要引導學生增強自己的創造意識，堅定自己的創造志向，具有改革創新、積極進取的欲望。滿足現狀、不思進取、無事業心、無責任感、無使命感、消極被動的精神狀態，決不可能有什么創新可言。

培養創造感，德育有著自己的優勢。因為德育是人的思想情感交流、溝通的過程，它的一個特定目標就是要培養情感方面的品質。在創造性活動中產生的情感體驗稱作創造感，“生產革新者、發明家、科學家、作家、藝術家、教師、運動員、象棋手、作曲家等等都有創造感”。[xii]由于創造過程的進行和創造活動的成功，可能產生安慰感、愉悅感，以及精神振奮、歡欣鼓舞等積極的情感體驗。貝弗里奇在描述了科學發現中所可能產生的創造感：科學上的新發現是“人生最大的樂趣之一”，“它產生一種巨大的感情上的鼓舞和極大的幸福與滿足。不僅是新事實的發現，而且對一些普遍規律的突然領悟，都能造成同樣狂喜的情感。正如克魯泡特金所寫：‘一個人只要一生中體驗過一次科學創造的歡樂，就會終身難忘。’”[xiii]當然，創造感也包括一些消極的情感。例如，當創造活動遇到挫折、困難、失敗時，也會產生失望、緊張、不安、沮喪等各種消極的情緒體驗。創造熱情是十分重要的創造感，是進行創造活動的強大動力。俄國科學家包特金敘說自己的創造熱情道：“新穎的工作方法、卓有成效的工作以及工作本身的教育意義是那樣吸引了我，使我從早到晚與青蛙打交道……。我幾乎忘記了生活中的一切。”[xiv]培養創造感，要重視體驗學習。而體驗學習主要應當通過各種創造性的實踐活動進行，對學生而言，就要有意識地引導他們反思活動的過程和結果，總結成功或失敗的經驗，體會自己對待活動的情感態度。

創造性活動也是高度復雜的意志活動，德育要幫助、指導學生鍛煉堅強的意志品質，包括目的性、獨立性、堅持性、耐挫性等意志品質。在創造性活動中，明確的目的是首要的意志品質。獨立性就是要不屈從多數人的壓力、敢于冒犯權威的見解、不受既有理論的束縛、不受成規的暗示。堅持性就是能夠長時間地、毫不懈怠地保持緊張的工作狀態，處理好創造活動與生活、娛樂的關系。在創造性活動中，耐挫性就是要有不怕困難、不怕失敗的百折不撓的精神。所有這些意志品質的養成，既需要進行心理教育，又需要依靠道德教育，依靠實踐的錘煉。

三、改進我們的德育工作，為造就創造性人才做貢獻

1．改變我們的德育及整個教育的行為，建設有利于學生創造性發展的德育。

首先要確立正確的兒童觀或學生觀，相信每個兒童都有創造的潛能。30年代末我國著名的教育家陶行知先生在其創辦的育才學校里開展了“育才創造年活動”，1943年，他發表了《創造宣言》，指出“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人”。[xv]

其次要全面地看待學生。日常把語、數或理、化等成績不好的學生叫“差生”，這是極其片面而有害的。加德納的研究認為：人的語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能等“這七種智能同等重要”。七種智能都是“生命的心理潛能”，都應當開發。又說，“每個成年人只有一種智能可達到輝煌的境界”，“每個人的身體本身都具有非凡的創造性”，[xvi]如果把一個語、數成績不好但愛好體育的學生叫做“差生”，那為什么不把一個身體運動智能差，僅語、數成績好的學生叫“差生”呢?又為什么不把那個數、理好，但不善交往、自我認識差的叫做“差生”呢?這公平嗎?在衡量品德問題上更難以說清楚什么叫“差”。一本《美國教育學基礎》中曾指出：“能夠被認為具有創造性的學生常常被他們的教師看作是不努力，無進取心，不能令人滿意的學生。”[xvii]而有一些所謂“調皮”、“淘氣”的學生品質并不壞，卻往往是創造潛能高的。這類學生常常精力很旺盛，愛動、愛搗亂，應當引導他們把精力用到正道上來，給他們運用和發揮創造才能的機會。“差生”的說法，是一種社會標定。被標定為“差生”的學生，往往喪失自尊、自信，走向自暴、自棄，真的向著差的方面發展。而如果教師相信學生的創造潛能，正確地引導、積極地鼓勵他們，就會促進他們的發展，表現出積極的“羅森塔爾效應”。

2．把培養創造性人格放在教育的首位。

創造性人格包括理性因素和非理性因素，從心理學說，是智力因素和非智力因素。創造性、創造精神是創造性人格的本質方面，在創造性活動中具有動力作用、導向作用以及對各種智力因素和非智力因素的調節作用。所以培養創造性人格是創造教育的根本。進行一些思維創造技法訓練、傳授一些具體的創造方法，也可能暫時顯示一些效果，但是不能舍本求末，抓住了枝節，丟掉了根本。這可能與理論上的誤導有關，即誤以為創造性就是創造力，創造力就是智力，智力就是思維能力，于是滿足于搞些思維訓練和小發明、小制作。創造性是人格內在的整體性特征，如果忽視了基礎理論的學習和創造性人格的培養，從長遠說或從根本上說是不利于學生創造性發展的。要培養創造性人格就要培養各種創造性人格特征。這方面國內外都有很多的研究。例如吉而福特的研究認為，創造性人格特征有八個方面，其中除智力因素外，如自覺性和獨立性、求知欲、好奇心、條理性、準確性、嚴格性、興趣、幽默、意志等都屬于非智力因素。又如麥金農對作家、藝術家、科學家、建筑師共400人的研究表明50%以上的人都有以下七個方面的品質：智力、獨創性、坦率、直覺性、理論和美學興趣、掌握造就命運的感覺。不同領域內的人才，其人格特點又有所不同。國外的許多學者分別研究了不同領域創造者的人格特性如藝術家、自然科學家、社會科學家、建筑家的人格特性，其中包含了許多智力品質，但更多的是情感、意志、性格方面的品質。我國學者王極盛研究了學部委員們的創造性人格特征。他經過大量的資料分析，認為創造性人格中的非智力因素有情緒、興趣、意志、性格四大類52種。他認為，在自然科學研究中發揮創造性作用大的因素，前五位是事業心、進取心、興趣、勤奮、求知欲；在社會科學研究中創造性的人格因素發揮作用大的前五位是事業心、進取心、求知欲、勤奮、意志。[xviii]在人格特性中也有一些不利于發揮創造性的因素，較突出的如從眾性、褊狹性、刻板性等。培養創造性人格應該包括形成和發展人格結構中那些積極的、有利于創造才能發揮的因素；防止和克服消極的、妨礙創造才能發揮的因素。

3．解放兒童的創造性，德育自身應是解放的。

按聯合國《兒童權利公約》界定：“兒童系指18歲以下任何人。”《學會生存》一書提出“教育即解放”，“把所有人類意識的一切創造潛能都解放出來”。[xix]早在1944年，陶行知先生就呼吁“解放兒童的創造力”。[xx]他針對固有的迷信、成見、不準小孩自由活動、不準小孩提問、用頻繁的考試占滿兒童的時間，等等，提出了“六大解放”。這些對德育培養創造性而言，是極其重要的指導思想。現代德育是主體?發展性德育，是以促進主體德性發展為根本的。因此，現代德育應是解放的德育。

解放兒童創造性的德育自身應是富有創造性的。創造性的德育革除傳統模式中的陳腐的、僵化的東西，創造和運用先進的德育思想、德育內容、新穎的方法技術和生動活潑的德育形式。如果德育自身是有創造性的，就會是富有魅力的，就會創造出富有創造性的學生。為了改進我們的德育，提出以下建議和設想。

(1)解放的德育，其師生之間是民主的、和諧的、合作的關系，即“我?你”對話關系。解放的德育不是道德權威對受教育者的道德馴化，而是在教育者的組織下，教育者與受教育者共同參與的教育活動；是教育者的啟發、引導、指導與受教育者的認知、體驗、踐行相結合的過程；是教育者與受教育者相互教育與自我教育、教學相長、品德共進的過程。正如保羅?弗雷爾在其《不平常的教育思想》一書中所指出的：“在馴化教育的實踐中，教育工作者總是受教育者的教育者。在解放教育的實踐中，教育工作者作為受教育者的教育者必須‘死去’，以便作為受教育者的受教育者的‘誕生’。同時，他還必須向受教育者建議：他應當作為教育者的受教育者而‘死去’，以便作為教育者的教育者而‘重生’。這是一個往來不絕的連續過程。這是一個謙遜的和創造性的運動，在這里，教育者與受教育者都必須參加。”[xxi]

(2)解放的德育要求形成友善的、寬容的集體氛圍。創造性不是“教”出來的，而是通過培養逐漸成長、發展起來的。友善的、寬容的、鼓勵創造性的集體氛圍，學生有“心理安全感和心理自由”，[xxii]是學生創造性得以發展的基本前提。教育者的任務就是要為學生創造性的成長、發展，提供所需要的土壤、陽光、空氣和水分。

(3)解放的德育，其實施方式是生動活潑的。

它不是物化的、模式化的，而是人格化、多樣化的德育。學生是人，不是物；學生不是裝知識的容器，也不是裝“美德”的口袋，學生是精神主體，是道德的主體，是有思想感情的人。教育不是物的標準件生產，也不是居高臨下的灌輸；教育是育人、育心、育德的文化?心理過程。解放的德育實行人格化的教育，采取多種多樣的教育方式，使學生的個性、創造性得到充分的展示，從而實現《學會生存》一書提出的教育理想：“人類發展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和生活成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的理想家，來承擔各種不同的責任。”[xxiii]

它不是封閉的，而是開放的德育。在開放中吸納新的時代精神，鍛煉受教育者的思維批判力、道德選擇能力、創新能力。

它不是只重視道德認知，忽視道德情感、道德行為的，而是道德的知情行協調發展的。創造性不僅僅有智的因素，尤其是要有創造的精神，包括創造感、創造的熱情和創造的意志。解放的德育不是單純的說理教育，而是把理性的傳授和指導學生豐富多彩的體驗學習、形式活潑的道德踐履結合起來的德育，是完整的德育，是有利于促進學生創造性發展的德育。

篇8

蘇州工業園區（以下簡稱園區）一直致力于推動教育現代化。教育現代化的本質是人的現代化，而人的現代化的核心就是人的主體意識的形成、主體精神的培養。依托此教育愿景，園區積極踐行自主德育，從學生自主參與到自主管理，再到自主評價，處處精益求精、時時激情飽滿。如今，園區已從一窮二白的教育“洼地”蛻變為優質均衡的示范“高地”。燦爛七月，記者來到園區，采擷這里的教育碩果。

尊重學生的主體地位是自主德育的核心，它要求學生自主地去參與道德認識和道德實踐。但自主德育不是自由教育，它需要教育者合理地引導，使學生通過體驗能夠獨立思考、自主選擇、積極實踐。自主德育要做到放手不放任。

自主參與涵養道德自覺

自主德育是一種與傳統德育存在顯著區別的學校德育探索，灌輸性的德育教學只能教會學生德育知識，并不能“教會”學生具有道德。在新課改背景下，教育者越來越清醒地認識到：只有學生以激情的情感體驗和深層次的認知主動參與到學習中來，才能促進學生的德性養成，以及綜合素質的提高。學生主動參與，關鍵在教師的引導。

美國心理學家羅杰斯認為：“成功教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧、安全的課堂氣氛。”課堂一定要讓學生積極、主動地參與進來，在民主、平等、友好合作的師生關系基礎上，創造愉悅和諧的學習氣氛。為了培育、鍛造新時期優秀的教師，新城花園小學成立了“姚琛名班主任工作室”，確立了一個基本模式：自主研修――專家引領――同伴互助――觀摩輻射――走學考察――實踐反思，力求打造出一批專業過硬、素養高超的教師團隊。教師通過自身的積極進取精神、淵博的知識、和藹可親的態度、生動有趣的語言，喚起學生情感上的共鳴；鼓勵學生大膽提出自己的見解，保護學生的積極性；對學生有欣賞、平等、寬容的態度，把關心和信心給予學生，讓學生真正體會到心理安全和言論自由。園區教育局局長沈堅在談到自己多年的一線工作心得時，著重強調教師要學會激勵孩子。孩子的心靈是很脆弱的，強制只會讓他們逐漸“失語”，最后導致“絕對服從”。多鼓勵、多贊美，他們會認識到自己的重要性和獨特性，也會主動參與到課堂教學中去。

除了課堂參與，學生課外參與也是至關重要的。長期以來，學校德育試圖在封閉式的環境中培養出能適應現實社會生活的社會化的人。但理想很豐滿，現實很骨感，這樣的教育實踐呈現出來的往往是一種畸形的教育效果。道德的表現不是一種理論，而是一種實踐；道德不是依靠強制和約束產生的，而是在自覺、自主、自由的精神中產生的。

鄉土文化資源是學生最熟悉、最關心的對象，家鄉優美的自然風光、豐富的文物古跡、多姿多彩的民俗風情等都可以成為德育資源。園區很好地利用著自身所處的地域文化，讓學生走出課堂，主動感知、感悟和體驗本土文化，培養健康的審美情趣，從而使學生了解家鄉、熱愛家鄉。

跨塘實驗小學是一所百年老校，在面向現代化快速前進的旅程中，跨小人始終沒有拋卻自己六千多年的“母體文化”――吳文化。現代教育叩響了中國教育之門，學生主體訴求愈加明顯，跨小緊隨時代步伐，充分利用鄉土資源，實施自主德育。巴爾扎克說過，“問號是開啟任何一門科學的鑰匙”。要讓學生真正認識到自己主體地位的重要性，必須利用其好奇、好動、好問、好強的特點，在豐富多彩的活動中去探究。跨小實施豐富多彩的體驗活動，培養學生的自我發現能力：感悟“食在蘇州”，學生利用閑暇時間去老字號飲食名店參觀。黃天源的糕點、松鶴樓的松鼠鱖魚、采芝齋的糖果、玄妙觀的梅花糕，學生在走走看看、說說比比、做做嘗嘗的過程中，感受到了蘇州匠人的巧手天工和勤奮創新的品質；探究蘇州的橋，蘇州的每一座古橋，都有著許許多多動人的傳說，有著它獨特的風姿和神韻，學生在欣賞的同時也在吸收其中傳遞的精神。

無論是課堂上的參與，還是課堂外的參與，教師都應以引導為主，激發學生產生問題、思考問題、相互探討的興趣，激發學生在沒有顧慮的情況下自由地發表意見、陳述態度的積極性。德育中的活動與交往，其實質就是學生主體參與道德生活的過程，學生在參與中心靈得到了凈化、人格得到了陶冶。

自主管理培育責任意識

目前，教育人有一個共識：學校必須把教育的對象變成教育的主體，受教育的人必須成為教育他自身的人。學生通過自主德育的實施，從學校和教師的嚴管和約束中掙脫出來，獲得自由學習權利的同時，也獨立地承擔了相應的責任。責任感是道德的高級要求，不僅能促進個人素養的提高，保持獨立性，還能促進社會健康發展。自主管理能夠培養學生的責任感，樹立其擔當意識。除此之外，自主管理還有利于激發學生的學習情趣，調動學生的積極性；有利于增強學生的創新意識、團隊意識；有利于培育學生高尚的品格、健全的身心。

西安交通大學蘇州附屬中學的社團聯合部就是學生自主管理的最好體現。社團聯合部成立于2014年，負責管理和協調各類學生社團。社團聯合部旗下社團的制度制定、活動安排、經費收支都是由學生自己管理，真正做到了學生自主管理。融愛社的成員們將自己每周四在融愛超市集市獲得的盈利、每年畢業生筆記和書籍義賣所得、假期打工所得都匯入融愛基金；校慶之際，向校友推出了10周年校慶限量版校園紀念卡，今年春季出版的第三季櫻花物語系列明信片也銷售火爆。6月15號，社團聯合部自己拉贊助、借場地，以融愛社為主，集彌生園藝社、西班牙語俱樂部、3D打印社等社團之力，在園區方洲鄰里中心華潤廣場舉行了“青春五月”系列活動之社團聯合匯報演出暨融愛公益義賣活動。活動辦得如火如荼，不僅募集到了基金，還鍛煉了參與的每一位同學。大家收獲了成功的喜悅、鍛煉了堅強的意志，還增強了團隊意識、創新精神和社會責任感。

生成和磨練學生的自主性和創造性精神，是自主德育的直接目標，而自主德育的終極目標，則是培養道德品質高尚的人。高尚、智慧、自律的人有一個重要特征，就是具有自我負責的精神，他們既對自己負責，又勇于對社會、對他人、對家庭負責。這種能促進社會文明、公正、進步的責任心，正是來自于每一個社會成員高尚的人格，來自于他們在自由自主環境中產生的對自己人性的珍惜和敬重，來自于他的自主性。沒有自主性，就沒有責任心，也就沒有人格。所以，自主德育的實施，所要培養和促成的正是學生們這種發自內心深處的責任心。

園區學校不僅在社團建設中實施學生自主管理，在教室衛生、午休、晚自習、出勤登記、宿舍管理、課間跑步、升旗儀式等常規管理方面，也都發揮了學生的主人翁職能。唯亭學校的學生干部培訓班，探索完善選拔、培訓、管理、獎勵等制度；星港學校推行紅領巾禮儀崗、輪流崗制度，保持校園良好的秩序和風氣；星海實驗中學發揮學生會作用，制定《一日常規檢查評比》，推進金絲帶、啄木鳥行動，班級嘗試《自主德育十分鐘》，有效地促進了班級管理、學生能力的進步；星港學校的校園志愿管理團隊，負責學生用餐隊伍的檢查，每次等所有班級進入餐廳后，他們才吃飯，盡管志愿者每天付出辛勤的勞動，但是他們甘于奉獻，無怨無悔。自主管理讓學生享受到主人的快樂的同時，也提高了他們的自主管理和服務能力，培養了他們的主人意識、責任意識。這也是對現代公民的基本要求。

自主評價深化自我認識

自主德育的出發點是教人成人，是由自然人向社會人、由他律的人向自律的人的轉化。人作為一種生物來到世間，自然表現的首先是自己的動物性。隨著人的社會化，逐漸地接受一些規則和約束，通過他律來實現自己區別于動物的本質屬性，但有些時候，這種接受往往是一種被迫服從、被動接納。而自主德育使人“成人”的一個重要內容，就是通過自我認識、自我選擇，尤其是自我評價，克服以往德育中的低效或無效現象，真正地促使受教育者完成由動物性的人向道德性的人的轉化。

評價是德育體系的重要環節，具有導向、干預、警示、激勵等作用。切合實際的評價能更好地推進與改進學生的行為習慣與價值觀念。自主評價有助于學生正確地認識自我，認識自己與他人的差距；有助于學生判斷是非能力的提高；有助于學生約束自己、改變自己、完善自己。

星海小學制定了“十佳星海娃”評價體系，依據小學生認知水平和思維特點，學校把核心素養的五個維度化為“十佳星海娃”評價體系的十個層面：誠信、自護、禮儀、環保、合作、勤學、志愿、創新、健康、藝術。學校于2015年4月正式啟用“時光寶盒”學生電子成長檔案。每一個學生對應一個賬號，學生任何點滴的進步，都可以通過手機端實時上傳，記錄袋中的內容，是學生收集、整理、保存的日常學習和生活中具有典型意義和個性特色的事實性材料。通過微信這個平臺，全班同學的內容都能看見，可以互相點贊、評論，便于學生之間分享與交流。學生通過大量材料的收集和反省，達到了自我對話、自我教育的效果。每個學生以動態、多樣、個性的方式留下了成長足跡。評價不再是抽象的、生硬的、死板的、空洞的，而是具體的、鮮活的、生動的、實在的。

生命的最高境界是選對舞臺。星海小學的評價體系本質上是幫助學生學會選擇，在直面各種挑戰時，觀察并分析自己的長處，克服自己的不足，發現和培育自己的個性品質，找到真正適合的舞臺，揚長避短，成為獨一無二的個體。

自主評價不只是學生對自己的評價，還可以是學生之間的相互評價，這有利于對道德認知、道德情感、道德信念和道德行為等進行反思，從而正視自身優缺點，促進自身道德水平的提升。星灣學校是一所九年一貫制學校，該校的朋輩教育是一種初中部的學生與小學部的學生結對活動的新型教育方式。高年級的大哥哥、大姐姐不僅會在學習和生活中幫助小朋友，也會在與其相處的過程中，將小朋友呈現出來的個性和品質及時地向老師“報告”。生生與師生相比，學生彼此之間接觸交流的時間更多，因此也會更了解，評價也會更真實。真實是事物的生命，真實也是德育的生命。

園區內不僅各個學校有自己的校本評價體系，整個區域還建立了以提高學校辦學水平為導向的綜合發展評估制度，從常規管理、行風建設、辦學成果、隊伍建設和教育科研等方面，對學校的辦學情況、發展水平、社會影響進行全方位考核評估，以多把尺子衡量、引領學校走科學發展、內涵發展之路。同時聚焦學生的綜合能力和潛在素質，開展以成長性評價為主要指標的綠色評價，探索“減負增效”的課堂教學新模式和科學考評新機制，淡化分數至上觀念，讓教育回歸本真，努力辦好每一所學校，促進每一個學生健康成長。自主德育的一個重要特征是獨立性，獨立性就是不依附于自己以外的任何人，完全根據自己的意愿進行選擇和決定。園區作為獨立的存在，評價體系的制定是對自己的制約，也是對自己的鞭策。自己是自己的主人，自己也最了解自己，自我評價能夠很好地有的放矢、“因材施教”。

篇9

德國古典哲學家康德曾經說過：“世界上有兩種事物，我們越思索就越感到敬畏，即天上的星空和心中的道德律。”律商是繼智商、情商之后，越來越受到人們的普遍關注而且能真正體現人的社會本質屬性的東西。所謂律商，是衡量一個人為實現個人利益和生活幸福最大化而自覺遵守社會公意規則的自律水平高低的標尺。律商講求自律，講求“個體借助于對自然、生活規律的認識和對道德規范的認同，自己為自己立法，把被動的服從變為主動、自覺地約束自己”[1]。因此自律本質上是人的一種內省行為，主要依賴人的自覺性。但我們并不能因為自律的約束就變得畏手畏腳，什么都不敢做了，律商更多的是一種包容，是對自己、對他人、對一切事物的尊重。由此律商也體現了正義和理性，是趨利避害、趨善避惡，是人與人、人與社會達到的最有效溝通。

專家學者提出“律商”這一概念并不是為了回避諸多誠信缺失、道德滑坡的現象與人的道德自律之間存在的突出矛盾，而是在現實社會中諸多誠信危機、信仰缺失、功利主義盛行的形勢下，深刻挖掘人性的本質，以求達到人與人、人與社會的和諧。

將“律商”置于網絡時代背景下具有更重要的意義。在網絡環境下，一些不良信息充斥網絡、沖擊著青少年學生在學校接受的道德觀念和價值標準。加強道德自律，提高青少年學生律商，從而提高他們的自我約束和控制能力，不僅有利于他們人格品質的完善，而且有利于凈化網絡環境、崇尚網絡道德；不僅有利于實現我國學校教育的德育目標，而且有利于青少年學生的全面發展，更有利于構建社會主義和諧社會。

二、新時期青少年學生道德自律面臨的新挑戰

1.隱性載體的多元化：網絡道德自律面臨的新環境

一般來講，顯性德育是以教材、教學等為載體，通過對受教育者知識的灌輸以及說理教育等方式，以期達到對學生思想品德養成的積極影響，是帶有一定的理性色彩和強制性的德育因素。而隱性德育是廣泛地存在于課堂內外、學校內外，通過校園環境等物質形態、校園文化活動等精神形態、學校規章制度等制度形態，無時無刻不在潛移默化地影響著受教育者無意識的、潛在發生作用的德育因素。二者的有機結合日益得到德育工作者的認可和實踐，通過顯性課程的學習，受教育者可以獲得思想品德的知識，通過創設特定的情境，可以讓受教育者獲得情感上的體驗并通過具體的行為表現出來。然而，隨著新時期隱性載體的多樣化和發生機制的多元化，網絡環境中不確定因素的增多使得青少年學生道德自律面臨著新的環境挑戰，如何將隱性載體與顯性載體有機結合，二者相得益彰，日益成為德育工作者亟待解決和完善的問題。

2.教師權威的失語化：青少年學生道德外在約束的弱化

隨著網絡技術的蓬勃發展，知識日新月異，知識的生產、存儲、傳播等方式正在發生深刻的變化，青少年學生通過多種方式、方法和途徑對信息進行篩選和復制以滿足自身的需求。隨著信息渠道的增多和覆蓋面的擴大，使得教師和學生常常同處一個“信息平臺”，導致傳統德育中灌輸式的教育模式備受人們的爭議和批判，教師的感召力和權威性正在逐漸被弱化。

多元化的文化和價值對青少年學生的滲透使得他們通過一些網絡事件、熱點話題及自身的社會實踐所獲得的道德體驗和價值理念常常與教師的諄諄教誨存在不對稱性，而且教育的功利化傾向也使部分德育工作者的道德楷模形象嚴重受損。這些變化都在一定程度上減弱了青少年學生的道德外在約束，使得道德自律流于形式。

3.德育信息獲取多樣化：青少年學生道德內在約束的弱化

青少年學生思想道德觀念的形成往往是由外部信息刺激開始的，當外部德育信息對青少年學生產生刺激時，就會引起他們的注意。這些德育信息會對青少年學生思想道德品質形成產生巨大的影響。隨著新時期的來臨。無論知識性德育信息還是教育性德育信息都將會隨著網絡信息的傳播進入青少年學生的視野。這些德育信息使當代青少年學生思想變得更復雜，使他們的思想觀念出現了多元化的傾向，而且由于信息的鋪天蓋地使青少年學生無所適從，使他們在選擇中出現苦悶與彷徨，部分青少年學生甚至吸收了錯誤的思想道德信息，形成了錯誤的思想道德觀念，也弱化了青少年學生本身存有的道德自律，在網絡生活中變得“無拘無束”、“放任自由”，最終被引入了思想道德發展的誤區。

4.道德沖突的常態化：青少年學生道德評價體系亟待建立

由于在網絡世界里中西方文化傳統、思想道德觀念和生活方式存在很大差異，沖突也很激烈，而網絡共享性、自由性和開放性等特點恰恰加速了這一沖突，也導致西方價值觀念、生活方式、意識形態以及不健康信息充斥著網絡。面對魚龍混雜的網絡信息，青少年學生由于缺乏生活閱歷和一定的政治辨別力，難免會在一些不健康思想的傳播中迷失方向，影響其健康的人生觀和價值觀的形成，尤其是西方的價值觀念、道德理念等在網絡上的傳播給青少年學生進行道德評價和價值取舍帶來了觀念震蕩和價值沖突。既有對傳統道德的懷疑，也有對西方道德理念的效仿與批判，還有對自我價值實現與社會需求問題的困惑等等。不可否認的事實是，這些沖突有范圍擴大化、加速化的趨勢，不同國家間意識形態的相互滲透和道德價值觀念的相互傳播，將會加重青少年學生道德價值觀的沖突。要想減弱道德沖突帶來的危害，僅僅靠青少年學生道德自律是遠遠不夠的，需要社會、學校和家庭共同建立及不斷完善青少年學生道德評價體系。

三、基于律商培養塑造良好的道德行為

1.要提高青少年學生的媒介素養

21世紀已經成為一個信息繁雜的時代，媒介信息的獲取、分析、辨別和傳播日益成為公民在現代社會中生存的基本技能。由于青少年學生知識結構不完善、心理發展不健全、社會閱歷少、是非辨別能力差、感性認識多于理性等，再加上其缺乏一定的媒介素養和批判意識，缺乏一定的道德自律，因此在理解某些媒介信息時比較容易出現偏差，以致受到負面信息的誤導。

因此，德育工作者要整合各種教育資源，通過多種途徑提高青少年學生的媒介素養，使他們能夠掌握基本、必要的媒介知識，學會合理獲取、利用信息和傳播信息，進而學會辨識信息、評價媒體，而且要建立一定的心理防范意識和抵制能力，為提高其道德自律奠定堅實的基礎。

2.要關注青少年學生的心理需求

新時期的青少年學生自律意識弱于他們自主意識的不斷增強，個性的不斷張揚。他們的需求呈現多樣化的趨勢，除了物質需求、精神需求，還包括個人才能發揮的需求，以及信任、尊重、榮譽、信念的追求、理想的實現等需求。德育工作者要在尊重青少年學生的基礎上，遵循他們內在的價值需求和身心發展規律，以實現他們的全面發展為根本目標，要將人文關懷滲透到教育教學的各個環節中去，要關心和愛護學生，體現人文關照的溫情。要在充分尊重學生個性需求的基礎上，通過人文關懷引導學生正確面對道德失范現象，積極抵制網絡的消極和不良影響，提高道德自律，樹立積極向上的價值取向，追求真、善、美的理想和信念，培養遠大的人生目標和強烈的社會責任感。

3.要加強對青少年學生的情感陶冶

道德自律情感是青少年學生擁有良好道德自律精神的體現，在學校德育工作中，德育工作者要注重情感陶冶，激發青少年學生的道德自律情感，最終促進道德自律精神的培育。

心理學認為，情感與認識有著密切的聯系，有認識才有情感，而在認識過程中產生的情感又反過來影響人的認識活動，激發推動人的認識向縱深發展。青少年學生的情感發展是以外部、被動、自發的情緒表現逐步轉化為內部、主動、自覺的情感體驗。在德育工作中，教育者要通過自己情感的投入，發揮教育的主導作用，激發受教育者的情感，促使受教育者積極主動交流，有計劃、有目的地完成教育任務。教師只有在充分尊重學生主體的基礎上加強情感陶冶，以情激情，促進對話理解，在情感交融中實現共鳴，才能使德育內容真正內化并外化為自覺行動，才能為培養道德自律奠定情感基礎。

4.青少年學生要加強自我教育

自我教育是在自我意識的基礎上進行自我評價、自我監督、自我激勵、自我調控、自我管理、自我改造和自我修養，是一個人在道德修養上的自覺能動性的表現。自我教育是德育得以實現的關鍵，有利于提高德育的實效性。學校德育的任務是把缺乏道德經驗、依賴性較強的受教育者逐步培養成具有自我教育能力的、能獨立接物待人的社會成員，運用自我教育有利于完成這樣的任務。德育是教育者與受教育者的自我教育的雙邊活動，青少年學生只有理解了德育才會主動地去接受它，自我教育便成了德育得以實現的關鍵，面對新時期價值多元化、信仰危機、誠信危機等現象，青少年學生的自我教育更有利于提高道德自律。

參考文獻

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關鍵詞：素質教育；語文教學；思考

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）10-158-01

21世紀，是一個教育與學習起核心作用的時代。所以全面推進素質教育已經作為全面貫徹黨的教育方針，深化教育改革的根本性任務擺在每一個教育工作者特別是語文教研者的面前，這點是任何人都無法否認的。同時《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“實施素質教育，必須把德育、智育、體育、美育等有機地統一在教育活動的各個環節中。學校教育不僅要抓好智育，更要重視德育，還要加強體育、美育、勞動技術教育和社會實踐，使諸方面教育相互滲透、協調發展，促進學生的全面發展和健康成長。”作為初中語文教師，教學中如何將素質教育深入貫徹到每堂課里呢？

一、教學中充分發揮語文教師自身的“導向”作用

現代建構主義的學習理論認為，知識并不能簡單地由教師或其他人傳授給學生，而只能由每個學生依據自身已有的知識和經驗主動地加以建構；同時，讓學生有更多的機會去論及自己的思想，與同學進行充分的交流，學會如何去聆聽別人的意見并作出適當的評價，有利于促進學生的自我意識和自我反省。從而，素質教育中教師的作用就不應被看成“知識的授予者”，而應成為學生學習活動的促進者、啟發者、質疑者和示范者，充分發揮“導向”作用，真正體現“學生是主體，教師是主導”的教育思想，使學生成為積極的探索者、思考者。俗話說“授之以魚不如授之以漁”， “導向”是教給學生獨立思考研究問題的能力和過程，對初中學生來說，培養獨立自主的能力正是素質教育的體現和要求，培養的是一種能力，給學生一種未來生存的工具。同時，處在初中階段學生容易受到教師的言行感染，這時候語文教師對學生的思想和心理產生的影響最大。幾乎所有學生都有模仿教師行為的傾向，從教師的具體和抽象的形象中，選擇理想的行為準則。所以，對初中教師而言，自身的形象是對學生進行素質教育的最好材料，教師應以自己文明的言語，端莊的儀表，從容的舉止，遵紀守法的行為，嚴謹的治學態度給學生作出表率，注意以言傳身教給學生樹立榜樣，做到真正的素質教育“導”者。

二、教學中尊重和培養學生個性

海德格爾指出，人和物的本質區別就在于人不是現存的東西，人只是一種存在的可能性，在自己的存在中，人不斷領會著屬于本身規定性的東西，人只是根據他內在的可能性在籌劃，在自我設計，并不斷獲得自己的本質。一個人的意識逐漸變得不同于他人，這一過程就是所謂的個性化。而不同于他人的意識，便成了個性。我們不但要關注學生的自我意識，更要尊重他的個性，鼓勵發展個人意識，強調個人的選擇自由以及對自己選擇的責任，幫助養成一種學會對自己負責的生活態度。強調個性發展，注重個性教育是當代世界教育改革的共同趨勢，聯合國教科文組織的報告《學會生存》指出：“應培養人的自我生存能力，促進人的個性的全面和諧的發展，并把它作為當代教育的趨勢。”素質教育的根本目的是“提高民族素質，多出人才，出好人才。”高素質的人才不僅要有杰出的才能，還要有健康的心理，這樣才能更好地為社會服務。而培養良好的個性心理素質是學生心理健康的基本要求。可見，尊重和培養學生良好的個性是實施素質教育不可忽視的。

三、培養學生的創新精神和能力

同志指出：創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。從古到今，人類社會都是靠不斷地創新才得以進步的。我國要跟上世界科技進步的步伐，必須有一批又一批具有創新意識和創新才能的“創新型”人才。培養“創新型”人才是學校教育義不容辭的職責。創新教育是新課程教學的重要特征，課堂教學是實施創新教育的主渠道。做為一名初中語文教師，要更好的落實素質教育，必須在課堂教學中實施創新教育，培養學生創新意識、創新能力和創新精神，創新教育和素質教育一樣已成為了當今教育的主旋律，初中語文作為一門重要的基礎學科，其課堂教學應是實施素質創新教育的主渠道、主陣地。初中語文教學要立足發展學生智力，培養學生能力，想方設法訓練學生的創新思維，利用多種手段，多種技巧，多種途徑，對學生進行創新實踐訓練，激發出學生智慧的火花，進而造就具有創新能力的一代新人。

四、注重人文精神教育

新課程提出語文的四大特點就是人文性、整體性、綜合性和母語性。當然其本質屬性是工具性和人文性的統一。人文性在“課改”以前一直被忽略；人文性在“課改”后又被無限放大，以致把語文課異化為思品課、自然課、環保課等。但在我們的初中語文課堂中，我們應該挖掘其中的人文因素，激發學生的學習興趣，進而實現提升學生的人文素養，我們說語文教育是政治教育、道德教育的綜合，它貫徹愛的教育、善的教育、美的教育等價值內涵，豐富學生的情感，是全面提高學生素質教育的精神保證。

總之，素質教育是一項系統工程，初中語文教師要能將素質教育思想滲透到語文課堂教學中，對語文教師來說素質教育教研工作必須要求自己苦練基本功，切實提高自身的政治理論水平、業務能力，認真準備，精心設計，充分尊重每一位學生的人格，為他們展示自己的個性特長提供舞臺，培養學生良好的學習品質，充分調動學生學習的積極性，挖掘內在的潛力。

參考文獻：

[1] 陳宏偉.初中語文教學中培養學生創新意識的思考[J].蘇州教育學院學報，2002.