勞動教育課實踐總結范文

時間:2023-07-03 17:56:42

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勞動教育課實踐總結

篇1

三中在開展勞動教育活動上,領導重視,定位明確,組織管理到位,活動形式多樣、內容豐富。王校長和班子成員集體研究辦學方向,改革教學環節,重視特長生的培養,重視學生熱愛勞動的教育和培養,以培養健全人格樹立正確的人生觀、價值觀為宗旨;以培養嚴格的組織紀律性,繼承和發揚中華民族的傳統美德為目標。以多層次、多渠道和多種形式在學生中開展勞動教育活動,激發學生的勞動熱情,增強學生的勞動光榮的觀念,提高學生的勞動技能。同時使學生的思想作風、意志品質、組織紀律、行為習慣都有了很大改觀,為社會輸送大量品學兼優、身體強壯的合格人才。

一 定位明確

多年的教育教學實踐使我們看到,現在的年輕一代,從小嬌生慣養、不善勞作,自理和自立能力較差,同時缺乏組織紀律性、集體觀念和吃苦耐勞的精神,在困難面前往往表現為意志不夠堅定、信心和勇氣不足。因此,勞動教育效果的高低,關系到學生能否以全新的精神面貌、優良的思想作風,規范的行為習慣和敢于勝利的勇氣迎接高中學習生活。將勞動教育納入教育,極大地增強了學生的組織紀律性和集體觀念,培養了學生吃苦耐勞的精神和不怕困難、敢于勝利的作風。

二 領導重視

為了切實搞好學生勞動教育,學校每年定期由主管校長劉校長牽頭,學校政教處、教務處、總務處、團委、體育組、年級組負責人及全體班主任參加的勞動教育專題會議。研究制定教育計劃、方法、途徑,分析近期勞動教育存在的問題,確定教育的重點,并將勞動教育納入教學計劃,取得了顯著效果。

三 組織嚴密,管理嚴格

我們在勞動實踐之前都要召開專門的準備會議,對一些具體問題進行研究和部署,合理安排學生的勞動內容,老師們帶領學生到學校各處打掃衛生,每到一處老師都耐心細致地為學生講勞動光榮知識并親自做示范,自始至終與學生在一起。夏初的太陽雖稱不上驕陽似火,卻也已有些酷熱難當,但在老師的帶領下,大家干得仍是熱火朝天,在勞動的大課堂,正是老師們用自己的實際行動,用自己辛勤的汗水,給學生上了既生動而又非常有意義的一課,讓學生們在勞動的苦與樂中鍛煉了身體,提高了勞動技能;培養了吃苦耐勞的品質;磨練了堅韌不拔意志。親身勞動的體驗,讓同學們不僅更多地接觸自然,感受自然的氣息,而且意識到學習生活的寶貴。再次回到校園,他們會以更加充沛的精力,更加刻苦的精神,投入到學習中去,分秒必爭,努力向上,為自己的理想而拼搏。嚴密的組織和嚴格的管理,勞動教育能夠落實的保證。

三中青年志愿者服務隊,每年清明節,五四青年節,勞動節都要到陵園、社區進行義務清掃,開學后開展校園除草勞動教育,動天進行鏟雪勞動教育等。三中青年志愿者服務隊隊員換了一茬又一茬,可“團結、友愛、奉獻、進步”的宗旨始終沒變。

四 內容豐富,形式多樣

1.將勞動教育納入課表:

我校近來一直將每周一上午的最后一節課定為主題班會課或勞動教育課,班主任組織和帶領學生在校內開展衛生清整、整理寢室等力所能及的勞動項目,每一次,同學們都非常認真,效果很好,受到各方面的肯定。

2.學生負責教室和教學樓的衛生:

我們始終堅持讓學生負責教室、教學樓的衛生清整,做到一日二清,衛生督導組檢查評比、班級承包制、個人責任制等。學校對各班教室、衛生區進行檢查和學生互查相結合,成績記入班級量化綜合評定。

3.開展青年志愿者活動:

我校青年志愿者活動,由校團委、政教處審批才能成為青年志愿者服務隊隊員。青年志愿者幫助困難同學,救助病殘者,幫助軍烈屬孤老戶。工廠、幼兒園、社區居委會留下了百中青年志愿者的活躍身影;老人們笑得更開心;在“清明節”和“五一勞動節”開展“我勞動、我光榮”為主題勞動教育——撿拾垃圾——清理口香糖活動……

篇2

關鍵詞:勞動實踐;綜合能力

我校占地面積約10畝,校園里樹木蔥郁,綠草如茵,大橋相伴,古樟輝映,校園面積寬闊,環境舒適優雅。2009年,我校被確定為桂林市、資源縣教育局勞動實踐基地,學校通過基地實踐,促進了學生的全面發展,學生的綜合能力得到了全面提高,從而走出了一條特色化的育人之路。

一、以基地為依托,為師生開展綜合實踐活動搭建舞臺

綜合實踐活動課程的設置是基礎教育課程體系、課程結構的重大變革,它有效地促進了學校教育職能的變化和學科課程之間的整合,使教育教學從片面關注學生的知識與技能的提高向全面提高學生的綜合素質轉變,是落實素質教育的重要舉措。筆者結合實際,確立了《開辟勞動實踐基地,培養小學生綜合能力的研究》這一研究課題,旨在通過勞動實踐基地,指導教師合理組織并采用多種活動方法,引導學生在實踐中發現問題、思考問題,運用已有的知識去解決問題,讓學生在活動中實踐,在實踐中感悟,在感悟中提高。

(一)采取分級管理模式,突出課題研究的針對性

基地菜園18塊菜地都分配到每個班級,每個班分為4個小組,輪流管理。為了使勞動教育實踐基地真正發揮育人作用,基地的打理、翻耕、播種、澆水、除草等都由學生在教師的指導下親自完成,要求學生每次勞動后都要寫日記,并做好觀察、記錄蔬菜生長過程,及時總結經驗。

(二)開展行動研究,上好研究課

我嚴格做到:在教學中開展研究,在研究中深化教學,認真聽取學生意見,積極進行總結并與其他教師進行交流和研討,概括出研究結果,形成教學反思,引發新的問題,使研究具有動態性,突出指導性。從沙地整理的要求、栽種時要成線、對稱、品種種植成片、完工后工具收集擺放等方面加以引導,培養了學生的審美能力。在培養學生探索能力方面,我利用一切可利用的機會組織學生進行探討。一次菜地負責人在幾次噴藥后發現沒有效果,蔬菜一天天枯萎下去。我知道后,隨即組織學生觀察、探索,終于弄清是蝸牛在作怪,于是學生就去找消滅蝸牛的藥劑。雖有但很難買到,于是又另想他法,最后根據蝸牛的生活習性,利用早晚的時間捉了幾天,使蔬菜長勢逐漸好轉。

二、加強過程指導,為學生綜合能力的培養與提高提供熔爐

小學新課程標準在實施意見中指出:“不要把學生束縛在教室這個狹小的空間里,教室外才是小學生能大有作為的更廣闊的天地。不要把上課下課當作教學的起點和終點,小學生探究科學的活動不是一節課所能完成的。不要拘泥于教科書上規定的教學內容,孩子眼中的科學世界永遠是妙趣橫生的。”勞動實踐基地的創建,更便于學生在種植、觀察、體驗、交流中體驗勞動的樂趣,在蔬菜基地中培養小學生的勞動習慣,對開發智力、增強體質、陶冶情操、健康成長、綜合能力的培養等都起著重要作用,其有利于培養學生的動手、動腦和實踐創新能力。通過利用基地積極開展研究性學習和勞動教育活動,促進了學生綜合能力的提高。

(一)培養學生自主觀察、動手、動腦的能力

在綜合實踐活動中,讓每個學生都當“菜農”,種植各種花卉、蔬菜、果樹等,并在教師的指導下學會播種、育苗、移栽、肥水管理、病蟲害防治、花期管理、種子收藏等生長全過程的栽培管理技術。教師可組織學生從播種、發芽、開花到結果長達5個月的親歷種植、觀察過程,學以致用,學用結合,將學生學習科學的興趣延伸到勞動實踐的探究活動中,讓學生體驗勞動的艱辛,品味勞動成果的喜悅,使“勞技”教學真正擁有自己的一片實踐空間,實現教學資源互補之目的。

例如,在進行地瓜“翻秧”的教學實踐時,開始學生們爭論不休,因為有的學生說不用翻秧,有的說必須翻秧,否則就會影響產量。為了培養他們的探索創新精神,我讓學生多咨詢農民再下結論。幾天后,學生進行交流后才知道:原來在水分充足的情況,莖節處有次生根生成,次生根能大量吸收養分和水分,從而造成紅薯產量低,在這種情況下,紅薯藤蔓就要經常翻動。而在干旱缺水的情況下,要少翻動或不翻動紅薯藤蔓,讓莖節處的次生根生成,為植株的生長提供更多的水分和養分,這有利于植株生長和生存。學生在了解到正確的知識后,在教師的帶領下小心翼翼地開始了翻秧實踐。

(二)形成良好品質,促進學生健康成長、全面發展

篇3

“敢試敢拼才能贏”

―拓展訓練使學生建立自信

綠草如茵的開闊地,一組鋼架凌空矗立。鋼架被涂上了柔柔的黃色,給人以醒目與祥和之感。站在十米高的圓柱頂端,向下看,搖搖欲墜,心驚膽戰;向上看,藍天遙遠,無依無靠。高空斷橋,橫空抓杠,軟索云梯,模擬電網,絕壁攀巖,水面走索,空中滑索、孤島求生、信任背摔……一項項驚險刺激的運動似乎在向人發出挑戰。

這就是學校的“拓展訓練基地”,其功能在于將驚險刺激的拓展活動引入心理健康教育課,讓學生在挑戰性活動中挖掘潛能、挑戰極限、超越自我。

一位父親仰望著兒子。兒子已經爬上空中斷橋,斷橋跨度1.2米,在地面上這點距離真是小菜一碟,隨便一抬腿就能過去。然而,當你站在空中斷橋的一端時,你會感到另一端仿佛很遠,心隨身懸在空中,腿腳發軟。父親強作鎮定,看兒子如何表現。橋板只有30厘米寬,兒子顫顫巍巍地站在上面,足足站了十幾分鐘,連說了幾個“我不行”。但此時誰也幫不了他,沒有退路了,只能“鋌而走險”。只見他心一橫,竟一步跨了過去。成功了!掌聲響起,父親臉上露出了滿意的微笑。“兒子,感覺如何?”父親問道。“開始很怕,當勇敢跨出后就一點不怕了。再上去,我肯定行!”這就是體驗的作用,不用說教就能使一個人改變自我認識,建立自信心。這也正是拓展訓練設計者的巧妙用心。

“勞動者是美麗的”

―社會實踐讓學生懂得感恩

遼闊的田野散發著淡淡的泥土氣息,布滿朝霞的天空像一塊巨大的布景襯托著數十位少年的瀟灑身姿,鏡子般明亮的水田又反射著他們不斷變化的倒影,時而彎腰,時而站起,時而轉身,一會兒工夫,他們的身后竟也豎起了一行行翠綠的秧苗,雖然插得歪歪扭扭,但那畫面卻已深深印在每一個人的心中……

講臺上,幾位同學正向大家展示他們合作完成的幻燈片,里面有他們在農村體驗生活時一個個樸素而生動的場面,照片旁還注釋著稍顯稚嫩卻充滿真情的文字。他們一邊介紹自己的所見所聞,一邊訴說著內心深處從未有過的真切感受和所思所想。

這是學生參加社會實踐活動和總結分享的兩個場景。近幾年,學校在粵北農村和江西井岡山等地開辟了學生社會實踐基地,定期組織開展“1+1”幫困助學、農村生活體驗活動。活動中,大家與農村學生同吃、同住、同勞動,雙方都能強烈感受到特區城市和山區農村的強烈反差,學會了相互了解學習對方身上的優點,如農村學生的勤勞與堅韌,特區學生的陽光與自信。

“我做過了我知道”

―模擬法庭助學生知法用法

氣氛嚴肅的法庭里座無虛席。三位涉嫌故意傷害罪的高中學生被帶到法庭,審判長詢問被告人的基本情況后,隨即進行法庭調查、法庭辯論等環節,最后進行宣判……

這是學生模擬法庭的一次審判過程。參與活動的學生要在法律教師的指導下認真體會自己的角色及臺詞,特別是要結合案例領會相關的法律知識,并反復演練。模擬過程中,許多相關的法律知識由審判長、辯護人等結合案例講出。這種角色扮演式的情景教學已成為學校德育經常采用的方式。此外,為促進活動德育的開展,學校還開發、整合了豐富的具有很強互動性的德育場館,如國防教育館、法制教育館、公共安全教育館、生態教育館(蝴蝶館)、生態園、勞動教育園等十多個教育場館和十多個勞技教育功能室,編寫了活動德育系列教材。學校還將職業道德、職業生涯規劃等德育課搬到了專業實訓基地(企業),結合崗位工作進行現場教學。這種在現實或模擬情境中讓學生參與體驗的教學方式使曾經最不受學生重視和歡迎的德育課一下子變成了人人喜歡的“香餑餑”,而教師也終于從教學中找到了久違的愉悅感。

“東方不亮西方亮”

―特長培訓幫學生肯定自己

學校初中部的學生大都是學習困難或品行偏失,原校和家庭無法管教的“問題生”。他們曾因挫折而長期處于周圍的消極評價之中,其發展的根本障礙是對自己缺乏信心,認為自己一無是處,從而喪失了向前的勇氣。為此,學校開設了射擊、射箭、定向越野、繪畫、管樂、剪紙、絲網花制作、蝴蝶畫創作等體藝特長課和手工藝術課,許多同學在特長訓練和比賽中看到了自己的優勢,拾回了青春朝氣。

小閔原是一位頑皮的學生,電子游戲、吸煙是他的“業余愛好”,誰也拿他沒辦法。剛到育新時,他對學校的嚴格管理很不習慣,覺得“英雄無用武之地”。學校開設射箭項目后,他報了名,結果一“玩”就上了癮,可天天訓練拉弓、搭箭、瞄準,的確是一件苦差事。小閔也打過退堂鼓,在教練的鼓勵下他終于堅持了下來。這一“堅持”,不僅使他成為一名優秀的業余射箭運動員,而且改變了原來的浮躁性格。慢慢地,他對文化課、專業課也產生了興趣,就像換了一個人,“三好學生”“升旗手”等榮譽一次次記在了他的名下。如今,小閔已是深圳某電子公司的技術工程師……

篇4

[關鍵詞]學生 藝術素質 音樂

抓好音樂教學,是構建以德育為主導,心理教育為主線,體育為基礎,智育、美育、勞動教育為主體的素質教育體系中不可忽視的一環。人才的藝術素質如何,關系到整個民族的素質。音樂學科是“應試教育”帶來的重災學科。去年秋,我們對1994年錄取南城師范的137名普師新生進行了一次問卷調查,內容是他們在小學和初中階段接受音樂教育的狀況。137名來自六個縣市的100余所中、小學的學生,只有一個人能識譜。調查表明,無論是小學還是中學,城市還是農村,音樂課大多都開了,教材都訂了,師資力量也不是完全空白,但學生在識譜方面卻令人瞠目:農村學生幾乎100%不識譜,縣城中學的也僅占4%。這不得不引起人們的深思。看來,中小學的音樂課大都是排在課表上,基本不上;教材是放在書包里,基本不用;教學大綱束之高閣,基本不顧;學生成績隨意給分,基本無要求。把這樣素質的學生送到師范,師范的音樂教育雖有一席之地,但面對學生實際水平與大綱嚴重脫節的現狀,音樂教學也只有陷入補課階段,使中師教學又面臨無法達標的局面。這些學生畢業又去教小學……如此惡性循環,何日是了?這種現狀產生的原因主要有:

1.辦學方向偏斜,音樂課時不足。

2.經費本就羞澀,音樂設施更差。

3.教師素質下降,音樂教學舉步維艱。

4.培養步入誤區,整體素質無法提高。

九年義務教育課程計劃中,對中小學音樂課程的任務作了明確的規定。其間主要學習我國優秀民族音樂作品,接觸了解外國優秀音樂作品,初步掌握音樂的基礎知識和基本技巧,增強對音樂的興趣、愛好,進一步培養學生對音樂的感受、表現和鑒賞力,以及愛國主義精神和民族自豪感。真正能達到這個目標,我們就能使音樂教育以其形象性、感染性和愉悅性有效地調節學生的心理,使之淡化厭學情緒,激發學習積極性,調動非智力因素,發展身心潛能;還能通過愛國主義歌曲的學習和演唱,加速德育內化過程,這就是寓德于樂。真正能達到這個目標,就能運用音樂教學豐富學生的想象力,啟迪學生的思維,發展學生的智力,能引導學生始終在形象的感染中進行抽象的思考;對音樂作品的欣賞不僅提高了感受力、理解力,而且豐富了想象力,這就是寓智于樂。探索音樂與健美相融,把音樂、舞蹈與形體相融,這就是寓體于樂。提高音樂教學質量的思考實施素質教育,正在成為各級教育行政部門深化教育改革的重要舉措,這是改變音樂教育現狀的極好機遇。我們認為:一定要根據《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》,著力抓好以下幾個問題。

一、準確把握音樂學科大綱的課程特點

首先,音樂課是一門實踐性、技術性很強的學科,基礎知識、基本技能的獲得都需要練習,而且是扎扎實實地練習,才能達到“雙基”要求。根據已經總結的教學經驗和現行音樂教材的特點,要在識譜和聽音兩個環節中,把增強學生信心、提高學生興趣放在重要位置上,把音樂基礎知識、技能和課本歌曲、課外補充歌曲結合起來。九年義務教育音樂教材系統性很強,不僅練習內容和唱歌欣賞有機結合,而且欣賞的曲目到高年級又是主課教材,這種前有孕伏,后有發展的配置,顯示了編寫人員的匠心,千萬不可忽略。

在音樂教學中,許多教師還停留在口口相傳的旋律性教學中,這和世界上許多先進的音樂教學方式相差太遠,如西德的奧爾夫音樂教學體系,強調節奏訓練和樂器教育。日本的鈴木教學法,強調欣賞和表現并列的體制等等;從他們的教學方法中,不難看出當代音樂教學正在向著音樂欣賞和節奏第一的方向發展。這些都值得我們研究和采用。音樂欣賞是擴大學生視野,提高學生對音樂的感受、記憶和鑒賞能力的重要途徑,是學生間接參與音樂藝術實踐的重要內容。教材好,再配以科學的教法,相得益彰,音樂課就會更受學生歡迎。

二、以改革的精神進行音樂課的基本建設

首先,關于音樂課師資建設問題,音樂課由于歷史的原因,師資力量數量不足,素質不高,更重要的是缺乏可靠的來源。辦法只有鼓勵現有教師隊伍中、有這方面功底、愛好的教師,改行任音樂教師。讓他們一邊教課,一邊進修學習。這就要地縣有關師范、進修學校利用假期進行培訓;師范院校也要盡快加大音樂教師招生的名額。或者在中師招生中,列出專項音樂加試項目,增加分數比值,選擇一部分人才到中師側重培養,成為專任教師。還有一條非常重要,就是現有音樂教師流失嚴重,有的以歌廳唱歌為主業或第二職業,要想辦法使他們安心做好音樂教師。

其次,要把配備音樂設備作為“雙基”驗收的標準,欣賞課必須配備錄音機、磁帶、電視機等,有條件還要配備其它樂器。

篇5

關鍵詞:比較教育;思想政治教育;隱性教育;績效評估

國別研究是比較教育學對比分析的標準之一,對各國的思想政治教育模式、過程、內容、方法、環境、主客體等方面進行了闡述和分析是學習和借鑒的重要手段。研究、比較,總結不同類型國家高校思想政治教育內容、方法和目標等方面的異同點,分析各自的優勢和特點,能對我國高校思想政治教育的完善和思想政治教育實效性的提供啟示和借鑒。

日本思想政治教育的基礎,其本土來源主要兩個方面:一是神道教教義;二是武士道精神。這兩個方面對日本千百年來的思想產生了重大的影響,是日本優越民族感、天皇崇拜、忠君思想和武士重恩義輕生死思想的直接來源。同時,日本是儒家文化圈的重要成員,長久以來深受中國文化的影響。另外,日本的政治經濟發展過程也與西方資本主義國家截然不同,面對西方民主、自由、個性的教育方針,日本鼓勵學生張揚個性,發揮獨創性,適應未來激烈的競爭,但又以服從和服務于集團利益為根本目的。具有東方文化傳統的日本,在東西方文化的沖突、融合、交匯、現代化的過程中,從本國實際出發,注意吸收和借鑒外來文化的合理成分,重構本民族共同的價值觀,形成了適應本民族文化傳統、集東西方文化于一體的思想政治教育特色。

一、日本思想政治教育歷史沿革及其具體內容

日本民族是運用傳統而不為傳統所桎梏的民族,是善于吸收外來文化的民族,在東西文化融合中繼承又創造性的民族。日本道德教育以中國儒學為母體,但并非照相式翻版。日本面對西方民主、自由、個性的教育方針,同樣立足于國情,主張個人價值的實現以集體價值的實現為前提,服從和服務于集團利益為根本目的。這正符合儒家教育的思想,這種個性教育是典型的中西融合的教育模式。

日本的思想政治教育總是趨向國際社會時勢,迎合政府的政治經濟目的。早在明治維新時期,日本就設立了“修身課”對學生進行思想政治教育。明治維新之后,提出了“和魂洋才”的口號,并把其作為道德教育的指導方針。

受美國“個人本位”哲學、“功利主義”價值觀以及“個人主義”文化傳統的影響,日本學校思想政治教育課程改革是把西方民主主義思想與日本的道德傳統融為一體,保持了“和魂洋才”這一民族特色。“日本要把民族主義、自由主義的思想和孔子的教導調和起來。”道德教育上的“儒家倫理”觀和西方的“功利主義”價值觀相結合,可以說是日本教育乃至社會的一大特色。

隨著時代的發展,國內外政治經濟形勢的變化,日本不斷調整思想政治教育的內容。當前,日本思想政治教育的內容主要是:個性教育,民族精神和愛國主義教育,勞動教育,國際意識的教育。

二、日本思想政治教育的目標

二戰后,日本政府就明確提出:“在遠東,的最大武器就是要啟蒙日本國民。”日本開展政治教育和道德教育,培養防共的國民。實現“國際國家的日本”是日本制定并推行自己思想政治教育政策的出發點,要教育國民懂得在國際事務中,不僅要增加日本“作為經濟大國的分量”,而且要增加日本“作為政治大國的分量”。 “能否培養出在道德情操和創造方面都足以承擔起21世紀的日本的年輕一代,將決定未來的命運,當務之急是要加強學校的道德教育”。在學校培養目標的表述上,把戰后提出的“智德體”的排列順序改為“德智體”。

三、日本思想政治教育的途徑、方法及特點

1、國家高度重視,全面干預。學校思想政治教育由政府指揮,文部省操作執行。對青少年的思想政治教育表現出高度的政治性和組織化,確立了全面主義道德教育體制,在經濟恢復、高速發展時期,又確立了特設道德教育體制。

2、以立法加強思想政治教育。立法既是思想政治教育工作實施的依據,又是教育得以全面深入的保證。《教育基本法》和《學校教育法》是日本教育實施的依據,也是思想政治教育實施的依據。在此基礎上,日本設立了一整套教育法令,作為思想政治教育的工作準繩。政府親自制定思想政治教育目標、內容,并明確由政府主管教育的文部省執行,責權非常明晰。

3、以學校為主,有效利用家庭教育、社區教育等,實現道德教育功能。在日本,思想政治教育的基本內容是通過學校正規的道德課程、各科教學的滲透和特別的教學活動來實現的。學校還建立健全各種規章制度,積極開展與各種社會團體的有益交往,進行思想政治教育。

4、開展專門的思想政治教育。設置專門以進行思想政治教育為目的課程和活動時間,是公開進行思想政治教育的重要途徑和方法。日本文部省從1990年起施行一套法定的“學習指導綱要”,要求加強公民道德科目和內容。

5、利用特別活動進行思想政治教育。在進行正規課程教育的同時,還利用特別活動進行思想政治教育,是日本學校很具特色的思想政治教育途徑和方法。日本學校的特別活動主要有課外學習、學生會活動、俱樂部活動、學校行政活動等。

6、重視心理咨詢。自上世紀90年代中期,日本絕大部分高校設立了心理咨詢機構,為學生提供心理咨詢服務,通過小組咨詢和個人咨詢等方式來解決學生學習生活和思想心理上的問題。

8、重視學校氛圍和教師人格的影響。教師人格、學校校風、班風會對學生產生潛移默化的影響,其對學生的思想品德的形成,不亞于正式的課程。因此,日本高校對教師的職業規范非常嚴格,如學歷、儀表、行為舉止都嚴格限定;對學生要求就更加嚴格。

日本高校在長期的思想政治教育實踐中,通過借鑒西方的“理論基礎構造模式”、“價值澄清模式”、“社會行動模式”等教育理論,結合本國實踐,采取多種行之有效的方法進行思想政治教育,取得了良好的效果。

日本思想政治教育除體現出民主主義、團體主義和集團主義的特點外,還具有以下特點:

1、思想政治教育注重國際意識。日本地小人多,資源匱乏,如果離開了國際社會,它就難以發展,所以日本特別強調對青少年進行國際意識的培養。

2、重視感恩教育。教育孩子尊重父母,知道父母為自己付出的艱辛,是家庭教育的成功。教育孩子感恩師長啟迪智慧、傳遞知識。教育孩子感恩朋友無微不至的關懷,為自己排憂解難,共渡難關。

3、提倡體驗性教育。提倡并推廣“體驗學習”,培養青少年的生存能力、創造力、勞動觀念和集體協作精神。充分發展青少年的個性,充實學生的內心精神世界,養成內在的道德性。

4、利用動畫對青少年進行思想政治教育。日本動畫產業發達,潛移默化,寓教于樂,傳播了日本民族文化,闡述各種世界觀、人生觀和價值觀,教育青少年對倫理道德進行判斷,在引導青少年社會化的過程中有不可取代的地位。這種隱性滲透的方法,是非常隱蔽而又有效的思想政治教育手段。

四、日本高校思想政治教育的績效評估

日本學校根據《教育基本法》和《學校教育法》的內容,制定出各自的教育目標和教育方針,使抽象的概念變得具體而明確。日本《教育基本法》中明確指出:“教育的目的在于人格之充分發展,努力培養身心健全的人民,使其成為熱愛真理和正義,尊重個人價值、尊重勞動、具有濃厚的責任感和充滿獨立精神的和平社會和國家的建設者。”

日本思想政治教育的教育主體,與中國情況較為相似,職業化程度較高,但是思想政治教育隊伍相對單一,多元化程度不高。日本特別強調教師的言行舉止和校風對學生的影響,對高校教師學歷、儀表、行為舉止等要求非常嚴格,對學生各方面行為舉止要求也十分嚴格,以此來形成良好的校風和學風,使學生在這種氛圍中受到隱性教育,形成良性循環。

戰后初期,日本思想政治教育內容略顯粗糙,手段僵化。隨著時代變遷和國內外形勢的變化,日本的思想政治教育逐漸切合實際需求,體現了個性化、時代化和民族性,強調愛國心,加強道德教育,提高了政治統合力,日趨成熟。但是,日本的愛國主義和民族主義教育中體現出了日本傳統國家主義

的取向,甚至表現出國粹主義和皇民思想,這不得不引起擔憂。特別是在教科書審定中,有美化、篡改歷史事實的行為,掩蓋對亞洲各國的侵略暴行,理應受到遭受日本侵略的亞洲各國人民的譴責和唾棄。

參考文獻

[1]王瑞蓀主編比較思想政治教育學[M]北京:高等教育出版社,2001

[2]王超等:《比較思想政治教育學》湖北人民出版社2005年第1版

[3]褚雷:中美日通識教育比較研究―哈佛大學、廣島大學、北京大學通識教育比較研究《現代教育論叢》2008年第2期

篇6

[關鍵詞]校本培訓;農村教師專業發展;校本課程開發;校本教研

一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇

1.校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢

20世紀七八十年代,西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園,形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本,以學校為基礎,旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來,校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式,以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。

2.校本培訓是教師自主專業成長的要求

長期以來,我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時,依然采取傳統的教學模式,輕視了農村教師的需求和已有的知識結構,忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權,學習者只能根據預設的課程結構進行學習,參與機會很少。對于教師來說,參不參加培訓,參加什么樣的培訓,“一切都是地方教育行政機關做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說,高校培訓模式依然是一種外控式模式,學習者只能被動接受,很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者,在校本培訓中,教師是主體,結束了他們以往培訓中的被動局面,教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容,有利于教師的自主發展。

3.校本培訓有助于節約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先,從時間上來看,農村教師教學任務繁重,有的教師包班,有的教師跨年級兼任多門課,偏遠學校教師甚至要從事復式班工作,任務更重,可以說是“一個蘿卜一個坑”,很難分身參加離職培訓。其次,從經費上來看,農村教師的收入較低,一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示,農村教師自己負擔培訓費用的為79.3[4]。農村學校教師培訓經費緊張,教師工作任務繁重,無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難,而校本培訓正好避免了這些問題,有助于節約學習成本。

二、農村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末,校本培訓在全國農村中小學校逐步展開,但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同,校本培訓的實施陷入困境。

1.現代教育理論難以深入

適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓?有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當然,不能否認這些活動具有一定的意義,但是現代教育理論依然無法深入其中,農村校本培訓總是在這個層次徘徊,理論水平難以提高。

2.形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應用為目的,以教師素質的提高為目標,培訓內容適用于本校實際,并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而,有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓,為了應付檢查,學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”,因為上級要來檢查,學校就要求教師“交作業”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材,每位教師85元;培訓形式是教師自學;評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感,撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展,負責人只能閉門造車),以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式,有其名而無其實,培訓效果可想而知。

3.農村教育教學資源缺乏整合

農村優質的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況,整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校,由本校教師組織學習,于是,關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4.不同區域農村教師差異性難以關照

培訓教材沒有取舍,不考慮城鄉教育的差別,不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容,不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠,與教學工作脫節;有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性,采取大一統的模式,缺乏針對性。

5.農村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位,有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠,主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果,要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了,竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次,效果甚微,結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后,很快全部交齊,但是內容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。

三、農村教師校本培訓的發展與完善

1.加強校本培訓研究,提高培訓的理論性

首先,高等院校應深入教育一線,加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育,高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔,但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹,而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線,關注教師的需求,真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現在農村教師眼前,使其逐步理解、接受,進而實踐先進的教育理念。

其次,教育管理部門要總結經驗,推廣優秀案例。對于學校(或者學區),如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化,通過共同體在學校組織機構傳遞,基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓當成文件下發,當成任務下達;二是應及時發現優秀案例,總結經驗;三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前,一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗,值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓,是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下,有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源,實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。

第三,教師即研究者,應提高自身理論素養。“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱,農村教師教育科研能力一般較差,對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實,教育科研不是教育專家的專利,每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農村教師更應該加強理論知識的學習,踐行教育理論,提高理論素養。

2.結合校本課程開發和校本教研,增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是,農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農村,可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色,對教師進行本土化知識培訓,這樣才能夠提高教師的課程開發能力。

二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說,對教育研究很陌生,針對教師畏難情緒,校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容,以逐步提高教師的科研意識、科研知識,從而促進校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。

3.整合區域教育資源,提高培訓針對性

第一,要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實,農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中,中學高級職稱教師的比例是0.3%,小學高級職稱教師的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%,城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校,在偏遠的村級學校和教學點,優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源,讓骨干教師擔當起培訓重任,有利于培養和造就大批優秀教師。第二,要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及,網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠,一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月,教育部《關于加快全國教師網聯計劃,組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺,加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今,很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通,為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習,共享資源,交流經驗,共同發展”的原則,在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用,值得推廣。

第三,要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散,很多村級學校規模較小,只有幾名到十名左右教師的學校為數不少,甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小,經濟承受能力有限,學校在教師學習資源上投入較少,教師學習條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實施區域聯片培訓,以充分利用本地區的優質資源。

4.注重教師差異,辦農村特色校本培訓

一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展,不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時,不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中,應從不同群體的特點出發,合理安排培訓內容。

二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色,將農村教育資源納入校本培訓內容體系,是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時,總是充分利用農村教育的資源,不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對學生進行勞動教育;引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友,潛移默化地進行品德教育;在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗,培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富,青年教師科研能力較強的優勢,可以鼓勵中青年教師合作,開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。

5.完善學校激勵措施,激發教師主體性

首先,應滿足教師需求,增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求,一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求,在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求,然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要,只有如此,才可以保證培訓活動的活力。

其次,要在培訓中培養教師,激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃,讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性,體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用,塑造教壇新秀,讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景,以此調動教師參加培訓的動力。

第三,應完善評價制度,提高培訓吸引力。目前,很多校本培訓活動的考察類似于考勤,只要參加就行,參加后只要上交規定的“作業”即可,不管培訓是否取得了實效,教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性,使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節,讓教師真正成為校本培訓活動的主人,并實施參與式管理和發展性教師評價機制,以充分培養教師校本培訓的主體意識。

[參考文獻]

[1]鄭金洲.走向“校本”[J].教育理論與實踐,2000,(6):12.

[2]時偉.當代教師繼續教育論[M].合肥:安徽教育出版社,2004.184-194.

[3][美]StephenD.Brookfield.批判反思型教師ABC[M].張偉譯.北京:中國輕工業出版社,2002.271.

[4]顧明遠,檀傳寶.2004:中國教育發展報告——變革中的教師與教師教育[R].北京:北京師范大學出版社,2004.17.

[5]萬福.校本教師培訓模式研究[J].教育研究,2002,(1):25.

[6]顧小清.面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角[M].北京:教育科學出版社,2006.137.

[7]李水清.農村鄉鎮區域大校本培訓的實施策略[J].新課程研究(教師教育),2007,(5):8.

[8][前蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤譯.北京:教育科學出版社,1980.115.

[9]曹一鳴.校本教研實施方略[M].北京:中國文史出版社,2005.6.

[10]教育部師范教育司.加強和改革教師教育服務基礎教育——教師教育文件、經驗材料匯編[R].北京:高等教育出版社,2005.253-257.

篇7

1.校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢

20世紀七八十年代,西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園,形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本,以學校為基礎,旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。上個世紀末以來,校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式,以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。

2.校本培訓是教師自主專業成長的要求

長期以來,我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時,依然采取傳統的教學模式,輕視了農村教師的需求和已有的知識結構,忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權,學習者只能根據預設的課程結構進行學習,參與機會很少。對于教師來說,參不參加培訓,參加什么樣的培訓,“一切都是地方教育行政機關做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”。總的來說,高校培訓模式依然是一種外控式模式,學習者只能被動接受,很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”。教師是有自主能力的成人學習者,在校本培訓中,教師是主體,結束了他們以往培訓中的被動局面,教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容,有利于教師的自主發展。

3.校本培訓有助于節約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先,從時間上來看,農村教師教學任務繁重,有的教師包班,有的教師跨年級兼任多門課,偏遠學校教師甚至要從事復式班工作,任務更重,可以說是“一個蘿卜一個坑”,很難分身參加離職培訓。其次,從經費上來看,農村教師的收入較低,一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示,農村教師自己負擔培訓費用的為79.3。農村學校教師培訓經費緊張,教師工作任務繁重,無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難,而校本培訓正好避免了這些問題,有助于節約學習成本。

二、農村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末,校本培訓在全國農村中小學校逐步展開,但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同,校本培訓的實施陷入困境。

1.現代教育理論難以深入

適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓?有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當然,不能否認這些活動具有一定的意義,但是現代教育理論依然無法深入其中,農村校本培訓總是在這個層次徘徊,理論水平難以提高。

2.形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應用為目的,以教師素質的提高為目標,培訓內容適用于本校實際,并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果。然而,有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓,為了應付檢查,學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”,因為上級要來檢查,學校就要求教師“交作業”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材,每位教師85元;培訓形式是教師自學;評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感,撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展,負責人只能閉門造車),以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式,有其名而無其實,培訓效果可想而知。

3.農村教育教學資源缺乏整合

農村優質的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況,整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校,由本校教師組織學習,于是,關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4.不同區域農村教師差異性難以關照

培訓教材沒有取舍,不考慮城鄉教育的差別,不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容,不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠,與教學工作脫節;有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性,采取大一統的模式,缺乏針對性。

5.農村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位,有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠,主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果,要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了,竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次,效果甚微,結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后,很快全部交齊,但是內容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。

三、農村教師校本培訓的發展與完善

1.加強校本培訓研究,提高培訓的理論性

首先,高等院校應深入教育一線,加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育,高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔,但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹,而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線,關注教師的需求,真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現在農村教師眼前,使其逐步理解、接受,進而實踐先進的教育理念。

其次,教育管理部門要總結經驗,推廣優秀案例。對于學校(或者學區),如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化,通過共同體在學校組織機構傳遞,基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓當成文件下發,當成任務下達;二是應及時發現優秀案例,總結經驗;三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前,一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗,值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓,是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下,有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源,實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢。

第三,教師即研究者,應提高自身理論素養。“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”。由于自身的知識基礎較為薄弱,農村教師教育科研能力一般較差,對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實,教育科研不是教育專家的專利,每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農村教師更應該加強理論知識的學習,踐行教育理論,提高理論素養。

2.結合校本課程開發和校本教研,增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是,農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農村,可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色,對教師進行本土化知識培訓,這樣才能夠提高教師的課程開發能力。

二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念。對于很多農村教師來說,對教育研究很陌生,針對教師畏難情緒,校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容,以逐步提高教師的科研意識、科研知識,從而促進校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。

3.整合區域教育資源,提高培訓針對性

第一,要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實,農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中,中學高級職稱教師的比例是0.3%,小學高級職稱教師的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是%,城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校,在偏遠的村級學校和教學點,優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源,讓骨干教師擔當起培訓重任,有利于培養和造就大批優秀教師。

第二,要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及,網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠,一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月,教育部《關于加快全國教師網聯計劃,組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺,加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐。如今,很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通,為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習,共享資源,交流經驗,共同發展”的原則,在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用,值得推廣。

第三,要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散,很多村級學校規模較小,只有幾名到十名左右教師的學校為數不少,甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小,經濟承受能力有限,學校在教師學習資源上投入較少,教師學習條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實施區域聯片培訓,以充分利用本地區的優質資源。

4.注重教師差異,辦農村特色校本培訓

一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展,不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時,不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中,應從不同群體的特點出發,合理安排培訓內容。

二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色,將農村教育資源納入校本培訓內容體系,是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時,總是充分利用農村教育的資源,不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對學生進行勞動教育;引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友,潛移默化地進行品德教育;在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗,培養學生的科技意識。農村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富,青年教師科研能力較強的優勢,可以鼓勵中青年教師合作,開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。

5.完善學校激勵措施,激發教師主體性

首先,應滿足教師需求,增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求,一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求,在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求,然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要,只有如此,才可以保證培訓活動的活力。

篇8

[關鍵詞]產教結合 校企合作 職業教育

[作者簡介]馬錚(1980- ),男,天津人,天津職業大學經濟管理學院,講師,研究方向為物流管理、職業教育。(天津 300410)

[課題項目]本文系2011年貴州省教育改革發展研究重大招標課題“政府主導下的貴州職業教育校企合作、產教結合有效途徑與政策研究”的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2012)33-0020-03

一、研究的基本情況

1.研究目的。當前,職業教育與產業發展對接,是職業教育向其本質的回歸,構建產學一體、校企一體的職業教育辦學模式和運行方式,是我國職業教育發展與改革的核心。德國、日本、澳大利亞職業教育在發展過程中與經濟和產業密切結合,企業在技能型人才培養中發揮了巨大作用。通過分析、對比職業教育發達國家在職業教育運行過程中圍繞產教結合、校企合作建立的法律、政策和實施辦法。從政策和體制的視角,對比德國、日本、澳大利亞等國的職業教育與經濟和產業發展相互融合、相互促進的背景、過程、作用、方式、運行機制及成果,總結各國的共同經驗,指導我國職業教育產教結合,實施校企合作的進程。

2.研究假設。德國、日本、澳大利亞職業教育歷史悠久,對本國經濟增長貢獻巨大,職業教育體系具備較強的系統性,其運作模式獲得了本國相關方面的認可,在世界職業教育領域具有較強影響力。德國、日本、澳大利亞職業教育體制完善,職業教育的理念更新快,并且形成了典型的職業教育模式,其基本特征是職業教育與經濟和產業融合以及校企合作辦學,共同承擔培養高技能人才的任務。德國、日本、澳大利亞職業教育產學一體、校企一體的辦學模式體現了職業教育的本質特征,這種辦學模式和運行機制從一開始就得到了國家法律和相關制度的支撐。德國、日本、澳大利亞產學一體,校企一體的辦學模式經過長期的理論研究和實踐已經非常成熟并得到世界各國的普遍認可,已經成為了世界其他國家學習和模仿的對象,僅在我國,截至2012年1月,以這三個國家的職業教育為主題詞的學術論文數量達到了4500余篇(“中國知網”相關搜索結果)。

3.相關概念。產教結合與校企合作都是指職業教育的人才培養模式,二者是一致的。其中,產教結合是宏觀和中觀層面的戰略,是一種將教育教學、生產勞動、科技研發與推廣、經營管理等方面有機結合的職業教育體制。“產”泛指產業(行業)內各個相關部門或產業鏈上下游相關企業及其一切生產活動,“教”指教育體系,包括教育體系中各部分,即教育主管部門、各級學校及其教育教學活動。產教結合是指職業教育的發展要與整個社會發展戰略規劃相結合,教育與社會和經濟發展處于一種相互配合、相互促進的關系,職業教育系統與各產業界的關系是一種相互依存的關系,各個行業的職業教育如何建設、如何發展、如何培養人才應以各產業界對人才的需求為依據。校企合作是微觀層面的方法和形式,是一種利用學校和企業不同的教育資源和教育環境,培養適合企業需要的應用型人才為主要目的教育模式,即在企業部門和職業教育學校之間、實際生產經營過程和教育教學活動過程之間建立極為密切的聯系,利用學校與企業單位在人才培養方面各自的優勢,把以課堂傳授間接知識為主的教育環境與直接獲取實際經驗和能力為主的生產現場環境有機結合起來。

二、主要研究內容和結果

1.在基本理論方面。職業教育以產教結合、校企合作為發展模式是歐洲傳統行會制度、學徒制度適應社會教育需求的必然產物。職業教育發達地區和國家在這方面的理論認識比較深入,以學者福斯特(Philip J. Foster)的觀點為其典型代表。福斯特積極倡導“產學合作”的辦學形式。綜合福斯特在20世紀60~80年代的觀點,職業教育中存在著“浪費”問題。產生“浪費”的原因包括:一是就業市場不需要接受職業教育的人才;二是市場需要這類人才,但他們學非所用,即工作職位與所學專業無關;三是市場需要這類人才,但由于職業前景和職業報酬上原因,職業教育畢業生選擇了一些與所學專業不對口但所相關的職業,在職的職員中有許多這樣的職教畢業生。福斯特指出:“職業教育的受訓者在勞動力市場中的就業機會和就業后的發展前景,是職業教育發展的最關鍵因素。因此,職業技術教育的發展必須以勞動力就業市場的實際需求為出發點”。他認為,應該發展多種形式的職業培訓,職業學校的發展必須與當地的經濟實際發展相聯系,須改革課程形式,在職業學校中多設工讀交替的“三明治”課程和一些具有實效的短期課程;實踐課盡量在企業內進行,盡力縮小正規學校職教與實際工作情景之間的距離,職業教育和培訓必須逐漸從學校本位走向產學合作。福斯特的觀點體現了職業教育發達國家政府、行業協會、企業、院校、專家學者對于職業教育發展模式的理論共識。在這一理論基礎之上,以德國、澳大利亞、日本為代表的職業教育發達國家圍繞產教結合、校企合作這一發展模式,全面建設具有本國特色的職業教育體系。

2.產教結合、校企合作的法律保障。第一,德國。德國發展職業教育非常注重法律制度建設,從1969年后陸續頒布了相關法律,形成了職業教育法律體系,其內容豐富、涵蓋廣發、可操作性強。根據德國《基本法》,校內教育依照各州的《學校法》規定實施,企業教育依照聯邦的《職業教育法》規定實施(手工業按專門的《手工業條例》)。其中,明確規定了德國的行業協會是行業企業必須參加的組織,行業協會對本行業的職業教育起到主導作用,行會負責建設、管理職業教育委員會——德國職業教育的主管機構。與《聯邦教育法》相配套,又相繼出臺了《企業基本法》《培訓員資格條例》《青年勞動保護法》《職業教育促進法》《實訓教師資格條例》等,各行業和主管部門還共同制定了針對本行業職業教育的具體實施辦法和條例,規定的內容涵蓋職業教育中各方的關系、權利義務、培訓機構的設置、培訓教師的資質,以及本行業職業教育的培養目標、專業設置、學制與管理等。為了保證這些法律法規的實施,德國還建立了完善的監督機制,包括立法、司法、行政、社會在內的四方共同監督職業教育法律法規的實施。

第二,澳大利亞。澳大利亞職業教育的相關法律制度主要圍繞著職業教育與產業結合、職業教育的經費保障兩個方面建立的。先后頒布了《職業教育法》《撥款法》《培訓保障法》《撥款(技術與繼續教育資助)法令》《職業教育與培訓資助法》等法律法規,這些從法律層面強制企業參與職業教育,企業提供行業發展趨勢信息、技術前沿信息、人才需求信息,以此引導職業教育培養方向,企業人員通過進入政府主管部門、學校管理機構等直接管理職業教育。同時,還以法律的形式規定了政府對職業教育的投入、企業對職業教育的投資(如果企業投資不能達到法定比例,則需向政府補交),以及政府對接受職業教育,并不斷提升資質認證等級的勞動者給予經濟支持。除此之外,各地區結合當地特色(當地的行業發展、從業者特點、當地經濟水平、地區文化等因素)又頒布了一系列法規和條例,如南澳洲曾頒布的《技術與繼續教育法》,塔斯馬尼亞州和新南威爾士州曾頒布的《工商業培訓法》,堪培拉地區頒布的《職業培訓法》,昆士蘭和北方地區頒布的《職業教育、培訓與就業法》,這些法律、法令為澳大利亞的職業教育搭建了制度平臺。

第三,日本。職業教育立法是日本職業教育發展的基礎。“二戰”后,日本制定了《教育基本法》明確地提出了職業訓練作為教育內容,應得以廣泛地提倡。隨后頒布了《勞動基準法》和《職業安定法》,明確規定了勞動者接受職業教育的目的和必要性,職業教育是勞動者的基本權利和雇主的義務,職業教育應遵守相關法律,即企業必須讓從業者接受勞動教育,這為日后日本企業廣泛開展企業內職業教育奠定了法律基礎。20世紀50年代日本頒布了《產業教育振興法》(產業教育即職業教育),規定了國家應從政府機構、地方團體、產業界等多方面努力推進產業教育。隨后頒發了《職業訓練法》,后經多次修訂,基本明確了日本職業教育的體系,職業培訓與學校教育的關系,職業培訓機構的建立,并規定了培訓人員的資格、教材的選擇、培訓科目、培訓時間及技能鑒定等。在《職業能力開發促進法》中明確提出了職業培訓的相關標準,建立了職業能力開發體系。1999年頒布了《雇傭——能力開發機構法》,規定了不同職能的職業教育機構具有何種職責。2006年又頒布了《中小型企業勞動力確保法》,鼓勵中小型企業參與職業教育。

3.產教結合、校企合作的實施與運行。第一,德國。德國職業教育管理機制表現為在行業協會推動下的社會三方共同管理,其中一方為產業內雇主集團和各行業協會,他們負責制定職業培訓的目標,提供培訓條件,擬定考核標準和辦法,因為他們既是職業教育的投資者,也是職業教育的受益者;第二方是工會,因為工會是職業者的組織,以維護職業者的根本利益為宗旨,享受職業教育是職業者的根本權益,也為職業者提供更多就業機會;第三方是政府主管部門,包括文化教育部門和社會福利部門,一方面負責校內教育,另一方面協調雇主與工會的關系。在微觀層面,即校企結合方面,學校設立董事會、技術專業委員會和協調委員會等機構。董事會作為學校最高決策機構,成員由政府任命,由主管部門的官員、學校和企業的人員共同組成,董事會的職責是聘任學校的校長,審批學校長期發展規劃。技術專業委員會是學校最高學術機構,由校長聘請相關行業的專家、學者組成,負責審定學校的教學方案、教材等。協調委員會由學校和企業人員共同組成,負責解決校企合作中出現的具體問題。德國職業教育教學活動的實施體現在以下幾個方面:一是專業的設定。在德國,職業教育專業的設置是政府行為。為了使職業教育通過專業的設置與產業合理地對接,在政府職業教育管理機構和經濟部門的組織下,由行業協會、工會、教師三方根據產業發展規劃共同擬定。注重學生個人發展、企業發展與產業發展相一致。二是課程的設置。以職業實踐為中心,構建圍繞職業崗位的專業技能、專業基礎理論、文化基礎知識等三方面課程。三是教學大綱的制定。職業院校的教學大綱由地方政府的教育部門制定,目的是講授與職業相關的基礎知識和專業知識;企業的培訓大綱由行業主管部門和經濟主管部門制定,目的是傳授職業技能和經驗。四是教學的開展。學生入學前,先和企業簽訂雇用培訓合同,再到學校報名,以獲得職員和學員兩種身份;學校的教師和企業的教師分別在學校和企業進行教學活動,使得理論學習與職業實踐相結合,企業實踐培訓是主導,學校理論教育是配合。五是教學的評價。對學生的考核由行業協會、工會和職業院校共同組成的考試委員會負責,以考查學生的專業能力、方法能力、社會能力為考試目標。

第二,澳大利亞。澳大利亞的職業教育管理機制集中體現了政府主導職業教育的特點。聯邦政府、州政府、地方政府分級管理技術與繼續教育學院(即Technical And Further Education,TAFE學院),其中主要的教育立法和管理權在州政府;聯邦政府通過財政撥款的方式影響州政府,并負責制定教育宏觀政策,根據教育與經濟發展相適應的原則,提出改革方案,確定國家教育的總體目標等;地方政府配合州政府完成對院校的直接管理。澳大利亞國家培訓局由聯邦政府的教育部和勞動部合并而成,具體負責職業技術教育與培訓的管理及培訓體系與標準的制定。具體組織機構包括部長委員會、基于行業的澳大利亞國家培訓局理事會、負責日常事務的澳大利亞國家培訓局執行長官委員會及獨立的授權運作執行機構。TAFE學院是澳大利亞政府資助的規模最大、最主要的公立職業教育與培訓機構。所有TAFE學院均有院一級的董事會,董事會成員是來自企業第一線的資深行業專家,對學院的辦學規模、基建計劃、教育產品開發、人事安排、經費籌措等進行研究,并作出決策。在政府部門的宏觀調控下,澳大利亞職業教育的實施主要由行業領導,學院實施。行業的領導作用首先體現在行業參與職業教育的決策。澳大利亞各級政府的職業教育管理機構由代表行業利益的從業人員組成。例如國家培訓局的部長委員會中,行業代表超過半數,這表明在職業教育的管理上,產業界擁有最大發言權。另外,行業代表組成的行業咨詢顧問委員會服務于聯邦、州兩級政府,為政府管理部門提供建議。州政府對職業院校的管理機構之一——TAFE服務處,也是以行業人員為主組成。其次,行業參與制定國家職業教育框架和職業教育改革政策。行業協會有義務為政府提供最新的崗位要求和就業信息,行業協會參與管理職業資格的培訓與認證工作,行業協會還要負責定期的關鍵能力標準修訂工作,以便通行全國。職業教育課程的設置以行業組織制定的職業能力標準和國家統一的證書制度為依據,然后將行業標準轉換為課程。每一類職業資格證書、教育文憑開設課程的種類、內容由各相關產業培訓理事會及其顧問組織根據就業市場變化而定。在學院實施方面,政府鼓勵社會各種力量開展職業教育。任何機構和個人都可申請開設職業培訓課程。私立的職業教育和培訓機構經國家質量培訓框架認證而成為注冊培訓機構,國家給予啟動經費,或采取提供建筑資金或設備的形式予以支持。同時,政府對職業教育和培訓的資助不是采取直接劃撥的方式,而是通過購買教育獲得,這種市場化的政府撥款方式,使得公、私立的職業教育機構處于競爭的狀態。

第三,日本。日本的職業教育管理機制隨著本國經濟的高速發展經歷了重大變革。“二戰”后,日本政府通過行政命令單獨負責職業教育,在20世紀六七十年代,鑒于社會變革和產業界的要求,日本政府開始構建體系完整的職業教育體系,把職業教育的實施權下放給企業,政府的角色從運作者轉變為扶持者,多部門參與職業教育(文部省、勞務省、通產省),通過信息、資金的支持促進職業教育發展。企業發揮職業教育的主導作用,辦學動機來自企業,辦學主體也為企業,實施自由的市場監督方式,培養的職業人才具有高專門化、高針對性的適用性。日本政府教育部門通過下屬的職業教育委員會(有行業人士和教育人士共同組成)獲得教育發展建議,通過設立職業能力開發綜合大學校,負責對教育培訓員的培訓和職業訓練的研究;設立了職業能力開發大學校和職業能力開發短期大學校,負責實施應用課程、專業課程的教學;設立了職業能力開發促進中心,負責對離職人員和在職人員進行短期的職業訓練。日本職業教育的實施重心日益轉移到終身教育中,形成了校內職業教育和校外職業教育兩大系統。其中校內職業教育包括中等職業教育和高等職業教育;校外職業教育包括企業主辦的職業教育、企業外機關主辦的職業教育、通信教育(即遠程教育)、自發的學習會或研究會四種形式。校內職業教育的實施注重兩個方向,即加強小學及初中階段的職業教育,擴大職業學科畢業生升入大學的比例,同時使職業教育向高層次發展,使過去中等職業教育中某些專業設置高等職業教育組織。同時,建立與之相適應的學習制度、教學內容、教學評估方法;注重校企合作的形式和彈性化的學制;注重校內評價與社會評價的一致和開放;注重學歷證書和職業資格證書的“雙證”融通。校外職業教育以企業主辦的職業教育為主。日本企業普遍認為,高素質的員工,可以通過企業自己的培訓,勝任所有工作。企業所需要的技術工人,基本上都由企業招收高中畢業生自己進行培養。通過開展職前教育和職后教育,企業員工主動成立學習小組,這得到企業的大力支持。同時,日本政府從不同側面大力支持企業開展職業教育,從2006年以后,國家對實施“實習并用職業訓練制度”的中小企業及事業團體提供資金、政策等方面的支持,以推動他們致力于擴大青年技能人才的勞動就業機會。對制訂“青少年雇用機會創造計劃”并獲得地方行政長官認可的中小企業,在其實施“實習并用職業訓練制度”的時候,國家將給予一定的資助。

三、德、日、澳三國的比較

德國突出行會的作用和地位,強調行會對職業教育的主管地位,對企業的領導作用。表現為職業教育體系是在行業體系下建立的,職業教育必須滿足行業、企業、職業崗位發展的一切要求,突出技術類職業教育的發展,賦予行業協會對職業教育充分的管理權力。同時,也賦予地方政府一定權力,根據當地特色配合企業、院校發展職業教育。澳大利亞突出政府機構的協調作用,利用法律手段要求行業協會、企業組織、業內專家對職業教育的參與,鼓勵職業教育創辦機構多元化。利用政府職能幫助潛在就業者進行職業規劃,從而推動社會對職業教育的需求,穩固職業教育的經濟支持。日本在法律方面強調職業教育的企業屬性。企業辦職業教育成為日本的一大特色,企業創辦職業教育自然符合本企業需求,并且企業職教成為日本職業教育的主體。同時,與之配合的是學校的職業教育類型多種多樣,從短期到專修,分別滿足不同企業人員、從業者的需求。在對社會公眾的職業教育推廣中,在法律中明確接受職業教育是每個勞動者的義務和責任,從而推動學校職業教育系統與社會職業教育系統的立體交叉。

四、基本結論

德國、澳大利亞、日本三國的職業教育近年來得到我國職業教育研究人員的高度重視,成為學習借鑒的重要對象。三國的職業教育從制度、體制到具體實施方法,都有著很多共同點,也存在差異,但通過前文分析,可以得到以下結論:

從上述三國發展職業教育的共同經歷可以看出,在國家宏觀和中觀層面推進產教結合,在微觀層面實施校企合作是職業教育的必由之路。職業教育的發展必須由多方參與,包括政府部門、產業行會、企業組織、教育機構以及部分非營利組織。產教結合、校企合作的最終實現離不開產業與教育、行業協會與教育機構、企業與學校等多層次的合作。

在政府部門層面,職業教育不僅是教育主管部門一個部門的事,職業教育的發展離不開教育部門、人力部門、產業部門的共同合作;在中觀層面,要充分發揮行業協會、企業聯合組織等機構在職業教育中的作用,使之成為職業教育的主導力量;在微觀層面,要讓企業組織、企業人員參與職業教育實施和規劃,根據企業的實際需要調整教育內容。

發展職業教育的具體措施應符合本國的國情、社會文化、經濟水平、職業教育內在要求等條件,這決定了職業教育的主導因素、合作形式、權責分配、運行機制等。例如,德國、澳大利亞的職業教育體制與其聯邦制的政治制度相關,政府在職業教育中強調協調作用,行業、企業在職業教育中擁有較大話語權;而日本政府在校內職業教育起著主導作用,多部門參與教育事務,側重提高勞動者基本素質、文化認同的教育,而企業職業教育具體負責提高勞動者技能,強調科研轉化為實際產品。

上述三國都為發展職業教育制定了詳細的法律制度,形成了專門的法律、法規、條例等完整的制度體系。成熟的職業教育體系中,各參與方的權利、責任都由法律規定,使得職業教育實施有法可依,各方利益得到法律保護。對職業教育的管理成為法律行為,不再只是政府的行政行為。不僅是建立針對不同類型職業教育的專門法,而且對職業教育的實施者,如教師、出資人、教學資源等,都有專門的法律制度保證。

為產教結合、校企合作提供完善的經費支持。如果說法律制度的建設,只是為職業教育的發展提供必要保障,那么經費支持則是發展職業教育的基本條件。根據投資人即受益人的原則,上述三國的職業教育經費由政府、企業、基金會、學校自籌共同保證。

[參考文獻]

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