導語：如何才能寫好一篇對外漢語的教學策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：對外漢語；語音；聲母教學；教學方法

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：2095-6401(2016)06-0062-01

聲母教學是語音教學的一個重要內容，目前關于聲母教學的研究主要有以下三方面：第一，聲母教學的本體研究；第二，聲母教學的國別話研究；第三，聲母教學策略的研究。在對外漢語課堂上，有關語音教學的方法有很多。本文針對聲、韻、調的特點，就適當的教學策略與技巧進行闡述。

一、聲母教學概述

柬埔寨學生學習聲母的難點主要集中在平舌音z/c/s、翹舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x。學習者發音時容易出現如下錯誤：①發z/c兩個音時，舌尖并沒有抵住上齒背，而是稍微離開了一點，因此塞音發音不夠明顯；②發zh/ch/sh三個音時，卷舌度不夠，僅到上齒齦，導致卷舌不明顯，同舌尖前音發音相似；③發j音時，舌面用力不夠，學習者多用舌尖和舌頭兩側用力，發音聽起來類似舌面中音｜e｜；④發x音時，舌面用力不夠，造成舌面與上顎空隙過大，發音不標準；⑤發c/ch/q三個音時送氣不夠明顯；⑥常把卷舌音r發成非卷舌的半元音｜j｜或齒齦顫音｜r｜，發音時大舌顫兩下。如表1所示。通過比較看出，縱向三組聲母的發音區別在于發音方法相同但發音部位不同；橫向三組聲母的發音部位相同但發音方法不同，主要體現在送氣與不送氣、擦音與塞擦音上。舌尖前音的發音要點：舌尖抵住或接近上齒背，形成阻礙，軟腭和小舌上升，鼻腔通路關閉，口腔中蓄氣；舌尖后音的發音要點：舌尖上翹，抵住或接近硬顎前部，形成阻礙，軟腭和小舌上升，鼻腔通路關閉，口腔蓄氣；舌面前音的發音要點：舌面前部接近或抵住硬顎前部，舌尖自然下垂，鼻腔通路關閉。另外，r與sh發音情況基本相同，僅聲帶顫動，形成濁音。

二、語音教學中的聲母教學策略

（一）手勢模擬法

在發平舌音z/c/s、翹舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x這三組音時，可以用雙手模仿發音器官，讓學生體會各個發音器官的位置。教師示范：左手手心朝下，右手手心朝上，合攏在一起，左手第一關節彎曲向下，代表上齒，右手手指平伸，代表舌頭，指尖代表舌尖，指尖輕觸上齒背，模擬發平舌音z/c/s；右手稍后縮，舌尖不觸上齒背，模擬發舌面音j/q/x；舌尖翹起，接近硬鄂的前部，模擬發翹舌音zh/ch/sh/r。這種方法形象直觀，幾乎可以展示全部舌齒音的發音部位。

（二）咬指法

在教學中，用咬指法教翹舌音zh/ch/sh：翹起舌尖，將食指放入口中，用食指的指尖抵住舌尖的背面，用牙輕輕咬住食指的第一個關節，再發zh/ch/sh的音節，讓學生親身體會發這組音舌尖翹起的部位和程度。抽出手指，保持舌位不變，再發zh/ch/sh，如此反復幾次，學生就會逐漸學會翹舌音。

（三）連帶法

用學習者已學過的音素或母語中存在的音素，帶出另一個發音部位和方法與之相近的新音素，或用一個容易發的音帶出另一個較難發的音。例如：對于較難發的卷舌音r，當學生準確掌握了sh的發音后，可利用sh的發音部位，拉長sh的音，振動聲帶，讓聲音由輕變濁，便很容易發出r來。

（四）夸張示范法

夸張示范法就是教師在展示和指導學生發音時，為了加深印象，用適當的發音技巧突出漢語某些音的發音特點的方法。例如：筆者在教學中發現，學生在發送氣音時，很難掌握好送氣的長度，經常出現“有氣無力”的情況，我們在實際訓練中可以夸張一些。發za的音時，可以讓學生慢慢讀z-a，再讀zh-a，一邊念一邊體會送氣的長度，讓它和后面元音自然銜接，從而流利地發出該音。總之，語音教學的方法多種多樣，在語音教學過程中，有時需要多種方法并用。所以，教師應具體問題具體分析，采用恰當的教學方法，及時了解學生在語音學習中遇到的困難，幫助他們掌握語音學習的技巧，從而提高學生學習漢語的興趣。

參考文獻：

[1]崔永華,楊寄洲.對外漢語課堂教學技巧[M].北京:北京語言文化大學出版社,2005.

[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京:商務印書館,2008.

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熊穎，河北金融學院國際教育學院英語教師，從事語言學及應用語言學，對外漢語教學和雅思英語教學等研究工作。

趙偉，河北金融學院國際教育學院英語教師，從事英語翻譯，雅思英語教學等研究工作。

[中圖分類號]：G642 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-2-0-02

長期以來，我國的漢字教學在整個對外教學工作中一直處于相對滯后的狀態。目前漢語教學界通行的漢字教學方法是隨文識字、隨詞識字，把漢字的識認、書寫作為課文生詞學習的附庸。許多漢語教材常出現難字先出、易字后出的現象。相當一部分從事漢子教學的教師，因為沒有接受過系統化的專業培訓，缺乏漢字教學的實踐經驗。所以說漢字教學方法亟待改革，漢字教學工作亟待提高和完善。

一、漢字教學亟待改進和提高

（一）漢字難學的原因

許多專家就漢字難學的原因作了深入分析。這些原因主要包括以下幾方面：

大部分漢語學習者的母語是由記錄音素的字母拼寫而成的拼音文字書寫系統，而漢語是由筆畫組成的記錄語素的語素文字書寫系統，這套書寫系統對于外國學生而言是完全陌生的。

很多漢字具有一定的表意功能。據統計，《現代漢語通用字表》5631個形聲字中包含246個不同的意符。但表示同一義類的意符往往不止一個。外國學生不明白為什么表示同一個義類卻用不同的意符去記錄它。這就造成了記憶負擔。

漢字的基本筆形只有橫豎撇點折五種，但還有很多筆畫是基本筆形的變形。其中有些變形的區別度非常小，難以區分，外國學生能夠分辨這些細微差別已經很困難了，更不要說要把它們都一一記住了。

在漢字體系中，筆畫之間的不同關系是區別漢字筆形的手段之一。“己” 和 “已”的差別就在于“橫”與“豎折鉤”是相接還是有交叉；“八”和“人”的差別在于“撇”和“捺”是相離還是相交。外國學生在書寫漢字時往往記不清楚到底哪里該分開寫，哪里相交，稍不留心就寫成另外一個字了。

漢字是由部件與部件組合構成的。部件與部件之間就存在一個搭配的問題。費錦昌（1998）舉例：“口”與“木”組字：“口”在上“木”在下為“呆”，“木”在上“口”在下為“杏”。對外國學生而言，這些部件間的組合很難找到理解的規律。

（二）教學方法缺乏針對性

周健（1998）認為，目前所實施的漢字教學方法大體上與國內教小學生識字的方法是一致的。描紅、臨摹、抄寫和偏旁部首的分析都是常用的手段。事實上，作為漢字初學者，留學生與中國小學生之間有很多區別，小學生上學之前已經習得了很多詞和句子，大部分學生對于所學字詞的讀音和意義已經了然于心。但是留學生對于形音義的學習同步進行的。

另外，漢字教學沒有得到應有的重視。漢字教學通常依附于綜合課，很少單獨開課，教學內容與綜合課內容基本一致，一開始便教授“你好、請問、謝謝”這些難寫的漢字。此外，在學習漢語的初期，學生需要同時學習語音、語法等基本知識，學習負擔很重。不少專家都提出應當使用專門的漢字教材，單獨開設漢字課。但因為缺乏合適的教材，漢字課目前還在探索當中。

二、漢字教學方法

（一）基本的漢字教學原則

1、趙金銘先生曾提出過“先語后文”的四步教學方法

先進行口語交際，只學口語，不學漢字；初步掌握口語以后，開始識字，只看字不寫字；認識300個漢字之后，學習描紅；學習寫漢字，聽說讀寫同時進行。

2、合理安排識字順序

有關識字順序的安排也是至關重要的。因為它可以體現由簡到繁、由易到難的教學原則。呂必松（1999）指出：教授漢字應當遵循如下規律，筆畫由少到多，由獨體字到合體字，由結構簡單到結構復雜。先教常用部件字，為以后學習奠定基礎，讓學生能夠像滾雪球一樣擴大認字數量。

（二）漢字教學的基本策略

1、針對初學者的教學策略

（1）新說文解字法

使用一切認知手段：運用邏輯思維和形象思維，兼用理性和荒誕，來幫助初學者學習和記憶漢字。

“形象法”：例如“口，日，山”之類的象形字。“描繪法”：如“早”：太陽（日）在教堂上的十字架上升起，預示早晨的到來；“聯想法”：如“左右”：“左”下邊是“工”字，可以聯想成Z，是zuo的首字母；“右”下邊是“口”字，人們用右手吃飯，這樣便可以形象地區分“左右”二字；“說明法”：如“休”字：人在大樹邊，表示人在樹蔭下休息；如“男”字：男人在田里勞動。“諧音法”：“離”與Leave諧音；“哭”與cry諧音。“比較法”，“千”與“干”，“此”與“比”等字應通過比較來鑒別。“組合法”：如“解”字，“角刀牛”即為“解”；“贏”字，“亡口月貝凡”即為“贏”。

2、學生入門后應采取的教學策略

（1）以教學部件為主的教學策略

部件是漢字的基本組成部分。學好部件是學好漢字的基礎。崔永華（1997）認為，漢字拆分出的部件單位越少，越容易被記住；漢字拆分出來的記憶單位的可稱謂性越強，越利于識記字；漢字拆分出來的記憶單位的有理性越高，越利于識記。跟筆畫和整字相比，部件是最理想的。

部件教學的基本原則：重視獨體字的教學。優先考慮構字率高的獨體字，在教學中要提早出現，為后面的漢字教學做鋪墊。如“人、口、八、木”等字；注重對比分析。一是形似部件的對比。如“牛、午，廣、廠，木、禾”；二是結構對比。如“兌、況，呆、杏，部、陪”；注重漢字結構教學。不但要教授一個漢字是由哪些部件組成的，還要強調部件的排列方式。

（2）重視聲符的表音作用策略

重視現行漢字聲旁的表音功能。這樣既能利用漢字表音功能的積極作用，又能充分發揮留學生從小就形成的善于將字形和字音相結合的習慣。柯彼德（1995）認為，在說明形旁所表示的意義之外，在漢字教學中應更加注重發揮聲旁的潛在優勢，應當努力完善從漢字的表音功能出發的漢字教學體系。柯彼德進一步提到了實際的教學方法，例如，學生學會“太”和“心字旁、三點水、金字旁、肉月旁”等形旁之后，接下來就可以教授“態、汰、鈦、肽”等漢字，為的是使學生學習帶有“太”聲旁的漢字，了解漢字的聲旁與形旁的互補作用，并不要求學生掌握字義，也不要求其會寫會用。

（3）重視意符的表意作用策略

第一，意符表示漢字的意義類屬，有助于分辨形近字。例如：“擁、傭、癰、涌”這四個漢字的字形和字音都相似。但是通過意符，可以弄懂這四個字的意義和用法。“抱”需要用手，因此成為“擁”；“仆人”亦是人，因此而成“傭”；“惡性膿瘡”視為疾病，進而形成“癰”；“水冒出來”形成水的一種運動，是為“涌”。

第二，針對組字能力強的意符，可以根據漢字的不同意義，分成不同的小組，按類別學習。例如，漢字中用“口”作形符的漢字數量達到100多個，我們可以分成不同的小組：用口吹的器具：喇、叭、哨；用口喝的液體：咖、啡、啤；口腔的不同部位：唇、咽、喉；模仿不同的聲音：哈、嘿、哼；動物口的不同動作行為：叼、叮、啄；動物發出的不同聲音：鳴、吼、嘯；人類口的普遍動作：吃、喝。漢語教師可以把這些漢字進行分類，然后進行比較和學習。

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關鍵字： 對外漢語教學 合作學習 問題 策略

合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創意和具有實效的教學理論與教學策略體系。由于它在改革課堂氣氛，提高學生的學業等方面效果顯著，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。進入21世紀后，合作學習更被看成是治療以教師為中心的傳統教育方法的良方而一度風行。在一片盛贊合作學習聲中，一些教師將合作學習視為萬能法寶，每堂課皆用。殊不知，任何一種教學理論都有著自身的不足和局限性，合作學習也是一把“雙刃劍”，既有利又有弊。

一、合作學習實踐中存在的問題

1.合作學習流于形式。

在課堂教學中，流于形式的合作學習在學習方式中表現得比較突出，一些教師在課堂教學中一味、片面地追求合作學習的外在形式，忽視了合作學習的目的、動機和學習過程。這種狀況在課堂上的主要表現之一是，教師在課堂教學之前缺乏對合作學習的整體設計，往往根據對合作學習膚淺的理解，采取形式上的合作學習，吸取合作學習的形式，忽視它的基本內涵。這種合作學習在表面上看是按照合作學習的操作程序和步驟來進行的，但實際上與合作學習要求的教學質量和效率相差很遠。合作學習形式化的另一種表現形式是“傳統的課堂教學+小組討論”，也就是拼接式的“合作學習”。

2.教師缺乏課堂調控的技能和技巧。

合作學習中教師課堂調控技巧的缺失表現在兩個方面。首先，學生在合作學習中課堂噪音過大。在課堂上教師剛宣布合作學習活動開始，學生就開始大聲討論，課堂上噪音很大，教師根本聽不清楚學生在說什么，在小組中學生之間根本聽不清楚表達的觀點。這樣的合作學習，從表面上看是活躍了課堂氣氛，但實際上是一種近乎無效的學習，甚至是在浪費學生的寶貴時間，取得的學習效果微乎其微。在這種吵鬧的背后，體現的是教師在合作學習中課堂調控技能和技巧的缺乏。其次，課堂教學秩序混亂。在合作學習時，有的小組成員甚至沒有明確小組學習的問題，沒有做預先的準備，就開始學習活動，結果是想到哪里說哪里，這是一種脫離主題的合作學習。

3.合作小組組建中存在一些不合理的因素。

在合作學習者看來，合作學習一般是建立在4―6人的合作學習小組基礎上的。目前我們組建的合作小組都是在座位排列的基礎上由同桌、前后桌組成的。但是由于學生之間座位挨得近，在小組合作學習會相互干擾。在小組組建時，是異質分組還是以學生的學習成績為主，“一幫一”，或者是“誰帶誰”，明顯體現合作學習中不合理的傾向，它可能會導致學習優秀的學生對學習差的學生“控制”，使后進生在合作學習處于附庸的地位，這在客觀上減弱了合作學習的作用。教師在考慮異質分組時，最容易以學習成績為主體，甚至是以學習成績作為分組的唯一條件，忽視了學生的個性特征，這樣無益于合作學習的開展，容易使合作學習回到傳統接受學習老路上，只不過是優秀的學生取代了教師的位置。

4.小組成員參與機會不平等。

合作學習的基本理念之一就是使每個學生都能成功地展示自己，獲得成功的喜悅，得到最大的發展。但是好學生參與的機會更多，往往扮演了一種幫助的角色；后進生成了聽眾，往往得不到獨立思考的機會而直接從好學生中獲得信息，致使后進生在小組合作學習中的獲益比在班級教學中的獲益還少。

5.教師在合作學習中角色定位不當。

在合作學習中，教師正確的角色是學習活動的指導者和促進者。在合作學習過程中，一些教師往往不能正確地定位自己的角色，表現在兩方面：第一，教師在合作學習中充當仲裁者，在教學行為上有意或者是無意地用唯一正確的標準答案評定各個小組得出不同的結論；第二，教師成為旁觀者。教師布置好學習任務，學生開始合作學習活動，教師既不到課堂上巡視，又不指導學生，參與學生的學習活動，而是無事一樣站在講臺上，似乎學生的學習活動與自己無關，使原來參與和合作意識本來就不強的學生有可乘之機，在合作學習中做與合作學習無關的事情。

二、解決合作學習中存在問題的策略

1.正確理解合作學習的精神實質及內涵。

上述問題的產生，癥結在于教師對合作學習存在片面化、形式化的理解。只有加強學習，才能消除合作學習認識上的偏差，正確把握合作學習的內涵及操作要領。“合作學習是小組或團隊為了完成共同的任務，有明確責任分工的互學習”。合作的動機和責任是合作學習產生良好效果的關鍵。另外，并不是小組討論就能產生合作的效應，不是所有的內容都適合合作學習，也并非所有的教學任務都要通過小組活動才能完成。

2.合理構建合作小組。

在分組的問題上，根據固定座位來分，自由組合，根據學生的小群體來分，根據學生的知識與能力、國籍等來分。這些方法都有各自的出發點和優勢，這就要求教師在分組時盡量使每個組的實力基本相當，以便于今后公平、合理地展開競爭，不至于出現“一邊倒”的現象。

3.適當選擇合作學習的時機。

合作學習是課堂教學的一種重要方式，但不是唯一的方式。教師要根據教學內容、學生實際和教學環境條件等，選擇有價值的內容、有力的時機和適當的次數讓學生進行合作學習。一般來說，較簡單的學習內容，只需要個人獨立學習或開展全班教學，而較復雜、綜合的學習內容，可以采用小組合作學習方式。

4.教師在合作學習中充當合適的角色。

在學生合作學習的過程中，教師應充當以下角色：

合作學習任務的設計者。教師設計好適合于學生合作學習的任務，才能促成學生學習活動中的實質性合作。

合作學習情境的創設者。教師應設法將合作學習任務放到能聯系學生生活實際、能激發學生學習興趣的情境之中。通過這樣的情境創設，學生喜歡完成合作學習任務。

學習的合作者、指導者。在學生開展合作學習時，教師應以平等的身份參與進去，傾聽學生的意見，引發他們的疑問，對他們的學習實踐給予幫助，并在學生需要時承擔一份任務。

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很多對外漢語教師發現，雖然自己擁有資格證書，但在實際的對外漢語教學中，卻不知道從何處著手，要教好對外漢語并不是想象中的那么簡單。根據我校情況，經過五年的留學生教學工作，筆者逐漸摸索了一些對外漢語的教學方法和教學技巧。

首先，對外漢語教學的關鍵是培養學生學習漢語的興趣。

上漢語課時，教師要充分發揮指導作用，引導學生的話題要有意義，且不斷提高深度。此外，還要激發那些不愛說話的外國留學生的興趣，讓所有學生都動起來。在對外漢語教學中，激發學生學習興趣是至關重要的一環。培養學生學習漢語的興趣的途徑多種多樣，除了建立和諧、融洽的師生關系外，更重要的是選擇恰當的教學方法。

那么，如何培養學生學習漢語的興趣，使學生喜歡學習漢語呢？首先要注重師生之間的互動交流，注重課堂教學方法的多樣化，豐富課堂教學內容。根據我在日常教學中的觀察，以中學階段的留學生為例，學生在課堂上保持高度的精神狀態聽課維持在15～20分鐘時，會產生間歇性思維停頓，即所謂的思想開小差。這時候需改變教學思路，不可一味地慣性講課，要喚起學生聽課的新鮮感，插講一些學生感興趣的課文話題。同時考慮學生的身心特點，引導學生在玩中學、在學中玩是很好的方法。比如，我教的都是十五六歲的留學生學漢語，在教他們學習關于購物的日常用語時，我就買來一些蘋果、香蕉、餅干之類的東西帶到教室，將講臺布置成柜臺，讓學生扮演售貨員和顧客購買東西。表演結束后，指導并讓學生總結經驗，學生興致很高，學習效果顯著。

其次，運用“定位識字”法。

學習中文，識字是基礎。在教學中如果把教材中的生詞一個個挑出來，一個字一個字地教，學生會感到枯燥乏味，容易忘記。而運用當下流行的“定位識字”法，就會收到良好的效果。比如，在教留學生唱中文歌的過程中，引導學生記住歌詞，會說、會唱、會表演動作。同時，在教學生說念、唱歌詞時，啟發學生注意歌詞中每個字的字形特點和字與字之間的前后位置關系，這樣學生就會根據“定位識字”法，輕易地認識生字。在教唱《讓我們蕩起雙槳》時，啟發學生認識“幸福”二字，可以先引導學生記住“誰給我們安排下幸福的生活”這句歌詞，并指導學生注意觀察“幸福”二字的字形特點和它們的位置是在“安排下”三個字之后。這樣，學生就會根據已記住的“誰給我們安排下幸福的生活”這句歌詞，很容易地認出“幸福”二字。然后鼓勵學生從沒有學過的《拍手歌》的歌詞中去尋找“幸福”二字。由于《拍手歌》的歌詞中有“如果感到幸福你就拍拍手”這樣的歌詞，學生就會很高興地去找，有的學生一下子就找出四個“幸福”。在此基礎上，我再教學生如何正確地書寫“幸福”，以此強化、鞏固學生對“幸福”的認識和記憶。

再次，充分利用各種直觀的教學手段。

在教學中，教師單從語言表達能力上下工夫還遠遠不夠，要解決對外漢語教學的問題，還應充分利用各種直觀的教學手段。運用多媒體教學，增加問題情境設計，掀起課堂。在進行設計時，采用網絡技巧及特寫處理，并創設問題情境，配上輕松的背景音樂，使學生能輕松愉快地掌握學習漢語的方法。比如學習十二生肖時，可以下載《十二生肖的故事》播放給學生看，這樣學生在看中學習能更好地記住這些生詞。

另外，采取靈活多變的教學方法，加強語境練習。

1.加入中國班。我校是一所綜合中學，既開展中國學生教學，又開展留學生教學，采取同校不同班的教學方法。留學生在學校學習過程中，由于語言的關系，往往小群體內用母語交流，這樣不利于漢語言水平的提高。對于有一定基礎的留學生（在中國學習一年以上，能夠利用漢語進行日常對話 ），安排他們進入中國班進行文化學習，讓他們和中國學生一起上課，在純漢語的氛圍中感受中文的魅力，培養留學生獨立聽課的能力。留學生在感受中國語文教學的同時，在共同學習的過程中，與中國班的學生結成朋友并不斷提高漢語水平。

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關鍵詞：對外漢語；教育心理學；教學模式

由于對外漢語教學專業的師范教育性質，國內大多數的對外漢語教學專業都將教育心理學作為一門專業基礎課開設。雖然對外漢語教學專業具有師范教育的性質，但是在其課程設置中，和師范大學的師范專業相比，其開設的教師教育類課程較少。在這種情況下，像其他師范類專業那樣學習教育心理學就會存在諸多問題，最大的問題就是學生不能將這門課程的內容和其他語言類的專業課程結合起來，將其運用到教學實踐中去。要想解決這一問題，對外漢語教學專業的教育心理學必須學科化，即從教育心理學轉向對外漢語教育心理學。本文試圖從對外漢語教育心理學的課程體系和教學模式兩個方面探討對外漢語教育心理學的課程建設，以期拋磚引玉。

一、學科取向———對外漢語教育心理學課程體系探索

（一）教育心理學的學科目標與發展趨勢

每一本教育心理學教材都會給教育心理下一個定義，無疑教育心理學的定義反映了教育心理學的學科目標。筆者對教育心理學給予的定義是：研究學校教育情境中的學與教相互作用的心理學規律的科學。這里對這一定義中的核心詞“學與教的相互作用”做一說明。首先，這一核心詞包含了教學中涉及的兩大因素，即學習的因素和教學的因素。其中，學習的因素包括學生、學習內容等方面，教學的因素即教師教學這一方面。在教學中，教學效果或學習效果的達成并不是由學習因素或教學因素單一方面決定的，而是由這兩者共同決定的。其次，這一核心詞中的“相互作用”說明了這兩個因素起作用的方式不是簡單相加的方式，而是相互匹配的方式。當學習因素和教學因素相互匹配時，學習效果或教學效果最好；當學習因素和教學因素不匹配時，學習效果或教學效果較差。換句話說，當學習因素改變時，教學因素必須隨之改變，以達到學習因素與教學因素的最佳匹配。也可以說，教育心理學就是探討因材施教的問題，但它又不局限于此，因為學習因素包括學生特點，也包括學習內容等方面。

就教育心理學的上述定義來看，對外漢語教學專業的教育心理學必須探討如何根據教學對象（不同國別、不同年齡、不同特點的學生）和學習內容（詞匯教學、語法教學等）展開教學的心理學規律。由此，在對外漢語教學專業中開設教育心理學課，單純講授一般的教育心理學內容是不夠的，必須從教育心理學走向對外漢語教育心理學。上面從教育心理學的學科目標的角度探討了對外漢語教學專業教育心理學課應轉向對外漢語教育心理學，下面從教育心理學的發展趨勢為這一觀點提供支持。著名教育心理學家梅耶（RichardMayer）關于教育心理學的發展趨勢在其所撰寫的著作名稱中得以鮮明體現。梅耶1999年出版的一本非常有影響的教育心理學著作的名稱是Thepromiseofeducationalpsychology：learninginthecontentareas，國內版本的中文譯名為《教育心理學的生機———學科學習與教學心理學》（江蘇教育出版社2005年版）。在這本書中，梅耶指明了教育心理學從一般教育心理學走向學科教育心理學的趨勢，整本書涵蓋了閱讀、寫作、數學、科學等學科領域的教育心理學規律。這本書雖然沒有涵蓋外語學習的教育心理學規律，但它的意涵卻是清晰明了的。由此可見，教育心理學的學科目標和發展趨勢是完全一致的，對外漢語專業開設的教育心理學必須是學科取向的。

（二）從教育心理學到對外漢語教育心理學

綜上分析，教育心理學要發揮其作用，必然要從一般教育心理學走向學科教育心理學。對于對外漢語專業的教育心理學課來說，就是要建構對外漢語教育心理學的內容體系。一般來說，教育心理學應該涵蓋學生發展、學生差異、學習心理、教學心理和學業評估這五個相互聯系的部分。那么對外漢語教育心理學就要在此基礎上將與專業有關的內容納入其中。在學生發展部分，對外漢語教育心理學應著重探討二語獲得的心理學規律，探索不同年齡階段的國外學習者學習漢語的教學策略。在學生差異部分，對外漢語教育心理學除探索一般的學生差異對教學策略的影響外，還要探索不同母語學習者的漢語教學策略，如我們教授韓國、日本等國的漢語學習者時，教學策略、教材編寫都應有針對性的變化。在學習心理方面，對外漢語教育心理學應該著重探討的是外國學習者學習漢語詞匯、漢語語法，掌握聽、說、讀、寫技能等方面的心理學規律，這些心理學規律和學習數學、學習科學的心理學規律是完全不同的。在教學心理方面，對外漢語教育心理學應著重探討的是外國學生的課堂管理問題以及漢語作為外語進行教學的教學設計問題。在學業評估方面，對外漢語教育心理學應著重探討的是如何通過考核促進外國學習者掌握相應的漢語知識和技能。如果脫離了對外漢語教育心理學的這些獨特的內容講授一般的教育心理學知識，可能會使學生產生教育心理學無用的認知，導致學生在將來的教學中不重視教育心理學對教育教學的指導作用。

二、整合取向———對外漢語教育心理學教學模式探索

（一）教學內容的整合———專業學習與教育心理學的結合

對外漢語教育心理學的課程體系決定了對外漢語教育心理學的教學內容要將其他專業課的內容與教育心理學的內容進行整合，在講授其他專業課（主要是教學類專業課）的時候要探尋其教育心理學的理論基礎，在講授對外漢語教育心理學的時候要探尋其中的心理學理論可為哪些專業課中強調的教學策略提供理論支撐。當學生能夠將其他專業課的知識與教育心理學的知識整合起來時，學生便對所學習的知識進行了深層加工，在這種情況下，學生才能靈活運用所學習的知識。培根倡導知識就是力量，我們應該注意的是，只有整合起來的知識才能運用，才是力量。對外漢語教學的專業課包括語言類的專業課，也包括教學類的專業課，上面所提到的專業學習主要是指教學類的專業課，如對外漢語詞匯教學、對外漢語語法教學、對外漢語聽力教學、對外漢語口語教學、對外漢語閱讀與寫作教學等，這些課程中羅列了諸多對應的教學策略，而這些教學策略所依據的理論基礎往往來自教育心理學的理論。因此，對外漢語教育心理學的教師應從這些課程中汲取所需要的教學材料、教學案例，分析這些教學方法和教學策略的具體的教育心理學理論依據，在對外漢語教育心理學的授課中使用它們，并逐漸積累，形成專業學習和心理學理論基礎的雙向表格。對外漢語教育心理學的教師應該在空白處確定相應的教學策略，并在此基礎上進一步分析，教育心理學還可為其他教學類專業課程提供什么教學策略。

（二）教學方法的整合———自主學習與合作學習的結合

教學內容上的建構決定了教學方法上的建構。其他專業課的教師并未完全清晰教育心理學理論，而教育心理學教師在其他專業課方面可能有知識上的欠缺。此時，這種看似有局限性的學生培養模式，卻恰恰為學生展開自主學習和合作學習提供了機會。雖然教育心理學教師可能對其他教學類專業課程不是十分熟悉，但是只要明晰教育心理學課程和其他專業課程的關系，就足以指導學生進行自主學習。在教育心理學教師的指導下，學生通過自主學習，將兩類課程進行整合，將所學習的知識進行聯系，進行深層次的學習，和教師一樣完成“對外漢語教學類專業課學習與教育心理學理論基礎的雙向表格”中的任務。這種學習方式將使學生的學習生涯和工作生涯都會有所受益。當然，每個單一的學生是無法在短短的一個學期的時間內完成對外漢語教學類專業課的學習與教育心理學課的學習的整合的，此時，合作學習就是非常有必要的。教師幫助學生確定教育心理學與其他專業課進行整合的研究主題，學生通過合作學習的方式完成這些主題，教師再提供平臺讓學生分享他們的研究成果。通過這樣的合作學習，學生的收獲將達到最大化，而教師在此過程中也會實現教學相長，教學水平得到提高，為以后的教學提供幫助。

篇6

關鍵詞：對外漢語 聲調 教學策略

1 現有聲調教學模式的問題

1.1 缺乏對聲調性質、發聲方法的闡釋。現有的教材只是指出聲調的別義作用,對聲調的性質及發聲方法缺乏闡釋。絕大多數留學生都是通過教師的教學而非教材學會聲調的，很多學生并不了解聲調的發音器官以及聲調的發音方法。可見現今的教學方式并不能讓學習者清楚的學習聲調，對于聲調缺乏本質的認識。

1.2 缺乏循序漸進的分層次教學。現有的教學模式從一開始的單音節教學、雙音節教學,到后來的字詞教學,都在詞或詞組層面進行,缺乏與固定語法結構、小句、句群相結合的分層次聲調教學。完成語音階段的學習任務后,在詞匯和語法教學階段缺乏相應的聲調知識、技能的進一步學習和訓練。學習者的表達能力迅速提高的同時,聲調的準確度和自然度止步不前,甚至反而有所下降。

1.3 難以和語言交際接軌。在學習的開始階段,學習者花大量時間練習無意義的音節,學會了聲調的發音卻無法馬上運用到交際中去,錯過了很多在交際中鞏固提高的機會。在學會了漢語的四聲、掌握了變調規則之后,學習者由于缺乏漢語語調的概念和訓練,依然無法說出符合漢語語調規則的句子來。課堂的教學內容與實際交際之間脫節,這也影響了學習者的學習興趣。

2 聲調偏誤的特點

聲調的偏誤有一些特點，這些特點可以幫助我們了解留學生習得聲調的規律，有效的提高聲調教學水平。

2.1 聲調偏誤具有普遍性。首先,母語為非聲調語言及母語為聲調語言的兩類學習者,學習漢語聲調時都存在不同程度的偏誤;其次,不同母語背景的學習者在學習漢語聲調時,四個調類均有偏誤出現;再次,教學實踐中發現不少聲調偏誤是具有共性的,比如陰平和去聲容易混淆,陽平和上聲容易混淆。

2.2 聲調偏誤存在個性差異。主要表現為不同母語背景的學習者學習漢語聲調的難易程度不同。泰國學習者偏誤最嚴重的是一聲和四聲,而韓國學習者學習難度最大的是二聲和四聲。具體而言,聲調的偏誤出現在調域、調型、調值等各個方面,而以這些方面的綜合性偏誤為多。此外,時長方面也存在偏誤。

2.3 雙音節字組和語篇中的聲調偏誤有顯著不同。在雙音字組中美國學生學習陽平和上聲要顯著難于去聲和陰平。而在語篇中，美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲。可見,聲調在語流中的習得情況和相對靜態的雙字調是完全不同的,不能想當然地認為掌握了詞調就可以順利過渡到句子、語篇的聲調。

3 聲調教學策略

3.1 在獲得聲調理性認識的基礎上強化感性認識。首先,明確聲調的聲學特性和生理特性,獲得關于聲調的理性認識。聲調的產生源于聲帶的振動,振動的快慢造成聲調的高低。這些知識在對外漢語的教材中沒有涉及,但對學習者正確掌握聲調的發音很重要。對外漢語的教學對象主要是成年人,具有一定的語音知識儲備,具備較高的分析理解能力。因此,教師在教學聲調的開始就讓學習者了解這些知識,可以起到事半功倍的效果。其次,通過發聲訓練強化聲調感性認識。訓練方式有:①調域訓練。從平調練習開始,先練習五度平調11 22 33 44 55,然后練習降調,再練習升調,讓學習者感受聲帶緊張程度在一個音節中的維持與變化。②調類訓練。漢語的四個聲調,無論以什么順序練習,都應讓學習者牢記聲帶的松緊變化方式,在練習中反復體會,以便培養發四聲的正確習慣。

3.2 以交際為原則,分層次教學。交際是學習語言的最終目標,學習者語言能力的高低必須由各種場合的交際來檢驗。因此,在教學過程中應始終以交際為目標,將交際原則貫穿于聲調教學的全過程,根據學習者的實際漢語交際能力講授相應的聲調知識,進行必要的聲調訓練,實現循序漸進的分層次教學。

初級階段。這一階段的主要目標是掌握漢語的單字調、變調規則、輕聲等。編寫發聲練習材料時,應盡量采用交際中的常用詞或詞組,例如單音節材料可使用數字、姓氏、單音節名詞、動詞、形容詞等;雙音節材料可使用簡單會話用語,特別是回答用語等。在練習過程中,教師適當講授這些音節的意義,讓學生體會漢語聲調的別義性在交際中的重要作用。對于簡單會話用語,教師適當挑選部分內容,講授使用的場合,讓學習者盡早開口、多說漢語。

中級階段。這一階段的主要目標是掌握句子中聲調的變化模式,學會如何把聲調和語氣結合起來。這一階段,學習者的詞匯量不斷豐富,語法知識逐漸積累,這時的聲調教學應與詞匯、語法的學習有機結合起來。在學習生詞時,鞏固單字調、變調規則,在學習語法結構時,了解簡單句及復句的分句中聲調和語調的結合關系,以及不同句類的聲調變化特點。針對學習者容易集中出現偏誤的地方,安排一定次數的集中教學,如重音、疑問調等。

高級階段。這一階段的主要目標是學習語篇中聲調的流暢表達,將聲調內化融入語感中。這時,學習者已經能夠運用漢語熟練地表達思想,如何運用聲調流暢自然地表達是這一階段的學習重點。一方面,幫助學習者找到自己的聲調缺陷,進行個別輔導;另一方面,教師引導學習者留意優秀的影視、小品、朗誦、演講中的聲調表現,通過大量的正面輸入培養語感。通過這兩點措施進一步改善學習者的語音面貌,提高對漢語聲調韻律美的鑒賞能力。

4 結語

漢語聲調教學的策略是對外漢語教學界一直關注的問題。聲調教學的薄弱一定程度上反映了聲調研究的薄弱,對于聲調在語流中的表現,聲調和語調的關系問題,研究尚不充分。尤其是面向第二語言教學的語流聲調研究,有待進一步拓展。只有研究充分了,才能找到最為合適的教學策略,促進對外漢語聲調的教學。

參考文獻

[1] 宋益丹.對外漢語聲調教學策略探索[J].語言教學與研究,2009(3)

[2] 趙金銘.語音研究與對外漢語教學[M].北京語言文化大學出版社,1997

[3] 關鍵.聲調教學改革初探[J].語言教學與研究,2000

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眾所周知，對外漢語語音教學教的不僅僅只是語音理論知識，更多的是要求學習者通過聲、韻、調的反復學習形成語言技能，其難度不言而喻。趙元任先生在著作《語言問題》中提到語音教學的重大作用，“最初對于音的本身的學習，是很費勁、很難的，對于以后學東西影響非常大。這個要是起頭兒弄不好，只學個七成，以后所有的東西都打個七折。”所以，我們在對外漢語教學中，要不斷地在實踐中提高自己的認識，不要只看到詞匯和語法的核心作用，也要看到語音的關鍵作用，真正重視這個“起頭兒”。因此教師如何在課堂上解決語音教學這個老大難問題迫在眉睫。

一、教師教學語言應用的策略

對外漢語課堂教學是老師與學生之間的一個言語交際行為過程，言語教學是主角，選用合適的語言進行教學是非常重要的，老師應盡量使用簡單的詞和句子，語速不要過快，讓學生的知識接受過程有一個緩沖時間，學生會容易掌握；在提問問題時，老師應多用一些提示性和鼓勵性的語言，刺激學生思考，提高學生學習新知的積極性；此外，漢語語音理論知識中會涉及很多繁雜的專業術語，如聲母、韻母、聲調、音位等，在對外漢語語音教學中，老師應該以學生為主體，因材施教，那些術語只會讓學生模糊不清，望而生畏，這樣不利于學生語音學習；教學實踐中我們要特別重視語言的力量，如教師可多用“我們”替代“你們”，用一句“我們一起來讀”可以拉近老師與學生的距離，讓老師更有親和力，學生更愿意與老師一起去學習，這樣會事半功倍。

在對外漢語語音教學實踐中，教師只使用言語教學是遠遠不夠的，為了讓學生更好理解與把握語音的準確發音，老師往往要輔以非言語教學，如體態語，這樣才能更好地向學生表達自己的意思，學生也會更好理解。例如在教聲母與韻母發音時夸張的口形演示并讓學生集體模仿；在教聲調時，用手勢展現聲調的升降變化等，用這些體態語貫穿整堂課，即使學生聽不明白老師的語言，也可以通過老師的體態語，大致明白老師讓他們做什么，可以很直觀地掌握知識要點。此外，還可以借助一些教學手段，如實物、圖表圖像、音頻視頻等配合言語教學，這可以讓一堂枯燥無味的語音課上得輕松活潑，能夠提高學生的學習興趣和學習的積極性。

二、教師講解教學內容的策略

對外漢語課堂語音教學內容重要而又繁雜，教師教授語音知識要講究一定的策略與方法。

（一）教學層次清晰，由易到難，層層推進，環環相扣

在語音教學中，教學內容有聲母、韻母、聲調等，老師先教什么后教什么，如何從整體上有個教學框架至關重要，使用科學的教學次序會讓學生更加容易學習。如在單元音a、o、e、i、u、ü中a、i、u發音相對簡單，其次是e、o，最后是ü，老師在語音教學中可以由易到難，先教a、i、u，再教e、o，最后教ü。再如教聲調時，對于外國學生而言，第三聲214調發音很難標準，而在日常漢語交際中其實一般的第三聲很少是214調，常常接近212，所以在教第三聲發音時，可以先教我們常用的212調第三聲，再和學生說清楚標準的第三聲應該是214調，這樣學生學起來就不會那么吃力了。

其實我們可以依據教學內容的難易程度擬定一個語音教學系統框架，首先教單音節韻母，其次教聲母，再教聲韻相拼的音節，接下來教復音節，最后再將復音節與聲母相拼教學，教師將所有的字母制成一個坐標，橫軸是韻母，縱軸是聲母，位于坐標中的點便是聲母與韻母相拼的音節了，這樣老師教學思路清晰明了，學生也一目了然，對語音學習也不會因為理不清頭緒而畏懼，一舉多得。

（二）對比教學，直觀明了，加強記憶

在對外漢語語音教學中，為了學生記憶深刻，老師往往會或多或少地使用到對比教學，包括漢外對比教學和漢語內部對比教學。

對外漢語教學中學生來自不同國家，語音與漢語都有差異，老師在教學中，可以將學生母語的語音系統與漢語語音系統對比進行教學，如在教以英語為母語的學生發清輔音時，可將漢語清輔音與英語的發音部位相近的濁輔音作對比教學。此外，在語音教學實踐中，老師可以通過板書演示將音節與漢字對比，讓學生直觀地感受音節與漢字書面形式的差異；在字母發音教學中，將學生易混的b、p以及g、k等作對比教學，加深學生的記憶；在教授漢字時，將漢字與英文作對比，如“一”就是one，讓學生意識到漢字比英文還要簡單，消除了學生學習漢字的恐懼心理。

（三）反復操練實踐，突出難點，注重自覺模仿，及時糾正錯誤發音

語音教學中反復操練的作用不可小覷，教師應以學生反復操練為主，輔以必要的理論知識講解。趙金銘（1998）提出“發音是一種發音器官的機械作用，掌握發音技能，必須經過反復模仿與操練。”因此，在語音教學中，教師首先要反復示范正確的發音部位與發音方法，指出易錯和易混的發音，然后讓學生模仿，激發學生加強自覺操練，此外教師也要重視詞和句子的發音訓練，學生在反復語音操練過程中，就會自覺地把語音知識轉化成語音技能。在學生反復模仿與操練中，老師要仔細聽辨學生的發音，及時糾正錯誤的發音。

三、結語

對外漢語課堂語音教學是一項重要而又繁雜的工程，教師在教學中應該提高認識，對語音教學給予足夠的重視。在語音教學實踐中，教師運用合適的教學策略會事半功倍，可以讓學生在活躍的氣氛中學習，在輕松的狀態下吸收知識，有利于枯燥無味的對外漢語語音教學的展開，從而推動整個對外漢語教學事業的發展。因此，對外漢語語音教學策略的研究與探討越顯重要和緊迫。

參考文獻：

[1]W﹒F﹒麥基.語言教學分析[M].北京語言學院出版社，1990.

[2]趙元任.語言問題[M].北京：商務印書館，1980.

[3]趙金銘.語音研究與對外漢語教學[M].北京語言文化大學出版社，1988.

[4]李杰群.非言語交際概論[M].北京大學出版社，2002.

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關鍵詞：二語習得 環境論 對外漢語 教學策略

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2012）07-0028-01

對外漢語教學是指對外國人進行的漢語教學，其屬于第二語言教學的范疇。本文主要討論的是來華留學生的漢語教學。從本質上來講，它與中國學生的語文學習不同，也與中國學生的外語學習不同；它具有語文教學和外語教學的雙重特征。目前，大多數高校內進行的對外漢語教學都局限于課堂之內，缺乏與外界的溝通交流，無法在真實自然的環境中學習漢語、體會中國文化。這樣一來，留學生在課堂上學習到的漢語知識在課下缺少了使用的機會，同時也使對外漢語教學忽略了得天獨厚的漢語大環境和隱性課程的作用，沒能夠發揮在中國國內學習漢語的優勢。

二語習得指在自然情況下或者在指導下有意識的學習或者無意識的吸收，掌握母語以外的一種語言。因此，二語習得包括日常交際的習得和課堂教學的習得。在對外漢語的教學過程中，運用二語習得理論來指導教學，對于改革教學方法和提高教學質量具有非常重要的意義。

1 二語習得環境論概述

根據二語習得環境論，對于生物的發展，后天經驗比先天因素更重要。早期提出的環境論是以刺激反應理論為基礎的，它認為語言是一套行為習慣，語言習得則是這種行為形成的過程。近期，環境論又提出“文化遷移模式”，該理論認為學習者在學習過程中受社會和心理上同本族語者之間距離的影響[1]。該理論強調了外部環境對于知識學習的影響，除了學生個體所具備的先天條件之外，后天培養同樣是決定個體知識能力的重要原因。

此外，隱性課程理論中也提及環境對于學習者知識習得的重大作用。隱性課程是對顯性課程而言的課程， 是指計劃外的學習活動，是學生在教學規定接受的課程以外所受教育， 即學生在學校的教學情境中無意識獲得的經驗，是融入到學生的生活、學習中并不為學生意識到的一種教育影響。它主要通過學校物質環境、人際環境與文化環境來提供教育功能。[2]

2 對外漢語教學的策略

根據前文提及的二語習得環境論和隱性課程理論涉及的環境對語言習得的作用，在對外漢語的教學過程中，教師應該充分利用和創設合適的情景幫助留學生學習漢語。

2.1教學過程中模擬現實情境

目前的對外漢語教學主要是教師幫助留學生在課堂上學習漢語知識。他們的漢語學習知識體系呈現出階段性和系統性， 需要學習漢語的發音、字、詞、句甚至語法，這些內容由不同的課程和教材來承擔。上述的分類方式有別于語言的自然習得狀態，留學生會產生對于厭倦感，影響學習效率。

教師應當盡量將書本上的知識和任務融入模擬的現實生活情境之中，使得學生在與現實生活相似的狀況下，感受漢語環境，自然地認識漢語和中國文化。留學生的漢語基礎普遍較弱，只有恰當淡化枯燥的語法知識和遠離生活的抽象內容的講授，加強與日常生活密切相關的內容，才能使得留學生保持學習漢語的興趣。在實際的教學過程中，教師可以通過角色扮演、做游戲、編對話等活動來幫助學生模擬生活場景、練習漢語。

2.2幫助學生加入中國人的生活

要培養一個人的語言能力，除了關注語法、句式方面的內容外，更為關鍵的是語言的實際交際能力。提高留學生的語言實際運用能力，只有讓他們在真實、自然的環境中，大量接觸、使用漢語，這樣他們才能夠習得最符合中國人習慣的語言。因此，在留學生日常生活管理中，應該注意幫助他們多與中國學生或者普通的中國民眾接觸，加入到中國人的日常生活中去，而不是將他們隔離在單獨的留學生樓里。如果能夠打破留學封閉的生活，可以極大地提高他們在課堂之外使用漢語的幾率，從而增強他們的漢語能力。在條件允許的情況下，可以考慮將留學生編入中國學生的宿舍里居住。這樣的生活可以使漢語不斷刺激留學生，語言的學習便融于與他們息息相關的生活里，于是學習語言的活動不再只是課堂的任務，不再受到上課的時間和地點的限制。留學生的學習和生活都將被漢語氣氛所包圍，漢語就能夠始終刺激他們，為他們學習漢語的日常表達創造了極佳的條件。

2.3多為留學生創造參加校園活動和社會活動的機會

學校應多組織留學生參加中國學生的校園活動，讓他們多接觸漢語環境和文化，以便使他們對于中國文化的認識進一步擴大。另外，中國學生的活動可以對留學生起到因材施教和提高學習漢語興趣的作用。課外輕松活潑的文體活動豐富了留學生的課余生活，也在活動的過程中加強了他們與中國學生的交流溝通，增強他們的漢語使用能力和對中國文化的了解。在課外活動中，留學生的漢語聽說能力能夠不斷地鍛煉和檢驗，也就有了提高的機會。

此外，留學生如果有機會接觸校園以外更廣大的社會，參加更廣泛的社會活動，能夠激發起他們積極使用漢語和適應文化的熱情。要想真正掌握一門語言需要了解和適應該種文化，了解該語言使用者的思維模式以該語言涉及到的風俗習慣等。因而，留學生對中國文化的適應程度就決定了他們對漢語的掌握情況。教師需要幫助他們盡量多接觸和適應中國文化，減少因為文化不同造成的語言障礙，組織留學生參加社會活動，例如購物、旅游等，可以讓他們在真實的場景中體驗中國文化，提高漢語交際能力。

3 結語

研究二語習得理論有助于對外漢語教師理解第二語言習得的過程，更加勝任自己的工作。對外漢語教師應該以二語習得理論為指導，在教學過程中，以學習者為中心， 為留學生提供良好的語言環境， 使教學符合語言的習得規律， 以便達到改進教學從而提高教學質量的目的。

參考文獻：

[1]賀學貴.高師英語專業語法教學存在的問題及對策個案研究[J].華中師范大學，2011，32（15）.

[2]齊標.隱性課程在英語教學中的開發研究[J].上海教育科研，2005（6）.

篇9

關鍵詞： 慣用語 偏誤 對外漢語教學

一、留學生掌握慣用語現狀分析

慣用語數量十分多，它可以側面反映一個漢語習得者掌握現代漢語詞匯豐富量的程度。在語言學中，涉及一個關于經濟性原則的概念。所謂經濟性原則，就是指在語言的自然發展運用過程中，本著經濟性的原則，冗雜多余的詞匯會逐漸消失[1]。按照這一原則，漢語中的慣用語肯定是存在細微差異的，以便滿足各種語境下語言的需求。但是，慣用語的具體使用非常復雜，這就給對外漢語詞匯教學增添了很多困難。雖然關于慣用語使用的相關詞典與方法眾多，但是由于對外漢語教學工作的特殊性，對對外漢語詞匯教學中的慣用語教學展開研究分析，還是有一定的意義的。在對外漢語教學中，要因材施教，針對留學生漢語學習中實際出現的問題，進行有針對性、差異性的教學。

（一）慣用語自身的特點

慣用語與歇后語、諺語區別不大，除了漢語的基本的意義之外，大部分都包含感彩，這些感差有差異，從而造成很大差別。慣用語教材和工具書的編排不當，很容易造成學習者的心理排斥，更嚴重的會導致學習厭惡感，所以有些工具書不僅不利于慣用語學習，反而會讓學生疏于使用慣用語，或者一使用就出現偏誤，越是偏誤越要回避，結果惡性循環。“遇到困難要樂觀，不要鉆空子”。這個偏誤用例中漢語學習者其實真正想用的是“鉆牛角尖兒”，但是在實際操作中一時想不出“鉆牛角尖兒”這個與句意相貼合的慣用語，只是想到了形式上差不多的“鉆空子”，自我感覺“鉆牛角尖兒”“鉆空子”有共同語素，把二者等同起來，結果把“鉆空子”替代了“鉆牛角尖兒”，產生了偏誤。

（二）缺乏適當的語言環境

漢語習得者來自不同的國家，有不同的文化和母語背景，在漢語學習中，他們的思維往往會以根深蒂固的母語為中心，由于新的語言和新的文化也會給他們帶來極大沖擊，因此在語言學習上會帶來影響。

在課堂教學環境中，教師對于學生聽不懂地道慣用語，便會使用最通俗的話表達自己的想法，回避慣用語。比如教師會說：“平時課后要及時復習，不要等到考試才念書念到很晚。”還有些教師為了授課省事省力，堅持認定留學生不使用慣用語，在教學上只是簡單介紹慣用語語義，充其量搭配一個例句，便結束了慣用語的教學。慣用語背后所蘊含的文化性被極大忽略。教師的刻意忽略同學生的求知若渴形成了一對矛盾，學習的不透徹誘發了偏誤。而且漢語慣用語的語用色彩和特征只有在日常交流中中有助于被高效吸收與利用，在不斷錯用中能習得正確用法[2]。

二、對外漢語慣用語教學策略

（一）創造具體的語言環境

在對外漢語教學課堂上，我們對慣用語的使用無可厚非，但如果將這些用法一次性地全部傳授給學生，則往往達不到理想的效果。所以，在實際的對外漢語教學中，對外漢語教師要結合語境，堅持“精講多練”的原則。所謂“精講多練”，就是說對外漢語教師在課堂上，就慣用語進行講授的時候，要講得精、講得細，并要求留學生在造句中反復練習、比較，以求真正把握慣用語的使用。我國的李吉林受保加利亞心理學家格奧爾基?洛扎諾夫的暗示教學法啟發，創立了情景教學法進行語言教學，效果顯著[3]。比如常用慣用語還有“打交道”“唱主角”“開綠燈”“磨嘴皮”“碰釘子”“敲警鐘”“煞風景”，只有在具體的語境中才能得到強化。

（二）反復強化練習

在對外漢語教學實踐中，根據遺忘曲線的作用，很多留學生當時已經掌握的同義詞的差異，隨著時間的消逝可能會忘記。因此，及時復習非常必要。這種復習包括在對外漢語課堂上的重復和對外漢語教師與同學們的日常交流等。

及時復習、反復再現在漢語學習中至關重要。在調查對外漢語課堂的實際教學效果時，我們發現，很多昨天已經講授清楚、留學生已經掌握的知識，在第二天的課堂提問上，往往表現得不理想。學習本身就是一個無止境的回環往復的過程，及時的復習很重要，對于留學生學習漢語更是如此。留學生可能當時確實聽明白了，但是隨著新知識的講授和時間的推移，可能當時明白的又忘了。因此，及時的復習和反復操練十分必要。對外漢語教師可以通過課前回顧、課下交流深化、布置相對應的作業的方式加強留學生對同義詞的辨析的應用。

在實際的對外漢語課堂上，什么時候會涉及慣用語，怎么樣進行慣用語的辨析，對對外漢語教師提出新的挑戰。對外漢語教師自身也要加強學習，用豐富的儲備應對多變的課堂。

三、結語

慣用語是一種習用的固定的詞組，既有三音節為主的固定格式，又有比較靈活的結構和強烈的修辭色彩。慣用語根植于民間，在國人的日常生活和文學作品中都被廣泛使用。迄今為止，很多對外漢語教學第一線的教師以自己的實際教學經歷積累了豐富的慣用語教學的經驗，為后來的對外漢語教學中的慣用語教學提供了思路。本文的研究還有許多不妥當、不完善的地方，因為慣用語的教學在對外漢語教學詞匯的學習中非常有幫助。筆者的對外漢語教學經驗有限，對于慣用語的研究所涉及的只是皮毛，希望隨著教學的深化，以后會有更多、更深的體會。總之，對外漢語教學中慣用語的教學還是要在對外漢語教學的實踐中加以總結體會。

參考文獻：

[1]張婧.留學生習得易混淆雙音節動詞偏誤分析及相關教學對策[J].南昌大學，2009.

篇10

關鍵詞：對外漢語教學合作學習問題

改革開放以來，中國經濟持續快速增長，綜合國力越來越強，在世界上的影響也越來越大。隨著中國的崛起，世界上學漢語的人越來越多，而且對外漢語專業在迅速發展。雖然目前，我國對外漢語教學正如火如荼地發展，但不可否認的是，由于發展時間短，我國對外漢語教學仍存在著很大的問題。

一． 對外漢語中合作學習存在的問題

合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創意和具有實效的教學理論與教學策略體系。尤其是在對外漢語教學的課堂上。由于它在改革課堂氣氛，提高學生的學業等方面效果顯著，被人們譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。因此，在對外漢語教學的課堂，幾乎節節課都使用這種教學方式。殊不知，任何一種教學理論都有著自身的不足和局限性，合作學習也是一把“雙刃劍”，既有利又有弊。

在課堂教學中， 流于形式的合作學習在學習方式中表現得比較突出，一些教師在課堂教學中一味、片面地追求合作學習的外在形式，忽視了合作學習的目的、動機和學習過程。這種狀況在課堂上的主要表現之一是， 教師在課堂教學之前缺乏對合作學習的整體設計，往往根據對合作學習膚淺的理解，采取形式上的合作學習，吸取合作學習的形式，忽視它的基本內涵。這種合作學習在表現上看是按照合作學習的操作程序和步驟來進行的， 但實際上與合作學習要求的教學質量和效率相差很遠。從而達不到教學內容。

教師缺乏課堂調控的技能。在對外漢語教學的課堂上，合作學習中教師課堂調控技巧的缺失表現在兩個方面。首先，學生在合作學習中課堂噪音過大。在課堂上教師剛宣布合作學習活動開始，學生就開始大聲討論，課堂上噪音很大，教師根本聽不清楚學生在說什么， 并且教師并不清楚外國學生對知識的理解掌握情況。這樣的合作學習，從表面上看是活躍了課堂氣氛，但實際上是一種近乎無效的學習，甚至是在浪費學生的寶貴時間，取得的學習效果微乎其微。

二．對于對外漢語教學的意識不清

（一）對于對外漢語教學的認識不足對外漢語教學具有重要的意義，從文化戰略的高度看，對外漢語教學能夠弘揚中國傳統文化，增強中國的國際影響力，增強中國的軟實力。但是，當前很多高校的領導在發展對外漢語教學時，往往只關注短期的經濟效益，而忽視了對外漢語教學更深遠的意義，因為對于對外漢語教學重視不夠。不僅領導如此，教師也如此，很多負責對外漢語教學的教師不重視學科理論建設，不重視整合各學科的力量來為建設對外漢語教學學科服務。目前對外漢語教學尚未成為應用語言學的一個分支，還不是一個獨立學科。

（二）對外漢語教學過于程序化

缺乏趣味性我國對外漢語教學的模式，基本上是套用向非英語專業學生教授英語的模式，沒有注意到漢語的獨特性，結合漢語的特點和文化背景進行教學。對外漢語教學中，教師的教學技巧缺乏，整個教學過于程序化，而缺乏趣味性。在對外漢語教學中，沒有注意到語言教學與文化教學的統一性，沒有充分發揮中國傳統文化在對外漢語教學中的作用。

（三）國內對外漢語教材的質量不高

缺乏實用性強的教材國內對外漢語的教材雖然有很多，但是整體質量不高。一些基礎性的教材在編寫過程中太過隨意，科學性不足，缺乏統一的規范，很多內容都是對經典教材內容的重復，缺乏突破與創新。而相關的中高級教材又十分缺乏，無論是數量還是質量，都無法滿足教學的需要

（四）教師數量不足，相關教師的素質偏低

對外漢語教學的教師素質的高低，對于對外漢語教學質量，有著非常明顯的影響。目前我國對外漢語教學正蓬勃發展，學習漢語的人數越來越多，而相關教師的數量則嚴重不足。對外漢語教學教師不僅數量不足，而且在任教師的素質又明顯偏低，很多從事對外漢語教學的教師僅僅因為會中文，能講普通話而擔任此職，他們缺乏專業背景和教學能力，這使得教師水平參差不齊。

參考文獻：

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[2]呂定剛.目標教學法的初步嘗試［J］.黔東南民族師范高等專科學校學報，1997，（S1）.