導語：如何才能寫好一篇智慧教育的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

摘要：認知詞匯語用學的概念觀認為人頭腦中表征的概念要遠多于語言系統中詞匯的數量。語用調整是在對詞匯編碼概念調整基礎上獲取交際詞義的途徑。外語學習者在理解詞義時要根據語境對編碼概念做出適當的調整，可以有效應對詞匯理解的靈活性問題。

關鍵詞：編碼概念；認知詞匯語用學；外語教學

作者簡介：張星（1986-），男，山東濟南人，聊城大學外國語學院2009級碩士研究生， 研究方向：應用語言學。

[中圖分類號]：G633.4[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2011)-22-0083-01

一、認知詞匯語用學的概念觀

就概念和詞匯的關系，大體上有三種意見。傳統觀點認為，概念和詞匯是一對多的關系，即少量元概念可以構成許多不同的詞匯，人們用一些基礎的、普遍的概念如ADULT,MALE,MARRIED等組合后可以獲得不同的意義，如woman, man, wife, husband等。一段時期以來最為盛行的觀點莫過于人腦中所存儲的概念和詞匯基本上是一一對應的關系。這種觀點受到了Fodor的支持：人們意欲通過詞語所表達的概念就等同于詞匯在人頭腦中的編碼概念。[1]而關聯理論則獨樹一幟，提出了第三種可能，即人們有能力在頭腦中構建出或表征的概念數量大大多于那些已經在語言系統中被詞匯化了的概念數量。[2]因此，正是這種搭配的失諧才使得單個詞匯有了在不同場景下表達不同概念、指稱不同事物的可能。

以關聯理論為代表的認知詞匯語用學就交際概念和詞匯編碼概念之間的信息差是如何彌補的這一問題做出了合理的解釋。關聯框架下的認知詞匯語用過程以代碼模式為依托，提出話語理解的推理模式，將解碼視作語用推理的前提，解碼從屬于推理，目的在于獲得發話人的交際意圖，編碼概念只不過是在充當尋找發話人意欲傳達概念的線索。而這一觀點背后更深層次的假設即是大腦中所能表征的概念要遠遠多于那些在語言系統中被編碼了的詞匯數量。因此，只有少部分的概念在人類心智中被概念化，絕大多數的概念沒有也不必被人們編碼。首先，詞匯語用學的研究目標是運用關聯理論來解釋詞在使用中表達的概念與它的編碼概念之間的關系。編碼概念與交際概念大體上有兩種關系：語用縮小和語用擴充。語用縮小是指詞匯表達了一個比編碼意義更具體，比其外延所指范圍更小的涵義。語用擴充是指具體使用中的詞匯表達了一個比編碼意義更為寬泛，甚至與編碼意義毫不相關的一個交際概念，如詞的喻式用法等，其外延所指范圍更加廣大。這表明說話人頭腦中的概念要比他的詞庫豐富的多。其次，從聽話人角度看，聽話人根據不同的語境以說話人所提供的詞語的編碼概念為線索在線構建符合當前語境下的臨時概念，這個臨時概念也并不在聽話人的概念系統中，因此聽話人是通過對詞的編碼概念的解讀獲得了一個新概念。這個概念與編碼概念的關系可能是擴大了的，也可能是縮小了的。

二、詞匯語用與外語教學

編碼概念和交際詞義的信息差再一次表明語言形式與功能不是一一對應的關系。交際詞義是在特定語境中存在的，這就要求學習者在理解詞義時要根據語境對編碼概念做出適當的調整，從而有效應對詞匯理解所帶來的靈活性問題。

第一，傳統語言教學中對詞匯的解讀多類似于交際的“代碼模式”，學生掌握的多是詞匯的編碼概念和字面意義。學生的詞匯運用能力往往不足以應對各種閱讀材料和交際情景，很容易發生誤讀誤解。認知詞匯語用觀則認為交際詞義表現出一定的靈活性，人們可以根據交際需求編碼概念加以改造，編碼概念的某些成分可以被擴大、刪除或是強化，對詞語的理解不是簡單的對詞語的解碼，詞義的理解是建立在關聯推理基礎上的認知過程。它需要學習者調動現有的背景知識形成相關的語境假設以完成推理。這種“推理模式”的一大優點就在于它把判斷分析與理解正確與否的權力交給學生，最大限度的發揮他們的主觀能動性，擴展的他們的思維空間和參與程度，而且教學過程真正做到了以學生為主體，并促進他們成為知識的運用者。[3]

第二，交際詞義以編碼概念為依據可以進行再創造。這主要表現在兩個方面，一是對語境的再創造。學習者在課堂上通過教師的講解和例示獲得的僅是詞匯的一些用法特征，并沒有獲得其在語境中的真正用法。所以教師應當努力創造詞匯的使用環境，使學習者有真實的語境感受，同時學生也利用其已掌握的編碼概念知識來推測該詞匯在語境中的交際詞義，從而使學生更加積極主動的認識到學習詞匯的重要性。另一方面，編碼概念是詞義的核心，在同一個語言社區里相對穩定，學習者可以通過它與語境、社會、文化等因素的相互作用來對編碼概念進行加工以取得最佳語境效果。如在“Our future is still an X”，“未知數X”是人人知曉的表示不斷變動和不確定的“變量”，在這個句子里則是指“不可預知”的意思。它從一個認知領域遷移到另一個認知領域中，因此，要對該詞做出準確理解，就要求學習者以其編碼概念為出發點，結合語境和背景知識對“X”的編碼概念進行語用調整，臨時構建出一個當前語境下最符合文意的交際詞義。

三、結語

外語詞匯的教學要始終把握以傳授語言知識為基礎，以培養學生的語用能力為目標的總方向，教學的方法應當與培養目標相一致。若將通過語言知識的學習獲得的編碼概念看做是只能用于構造合乎語法句子的規則的話，那么對編碼概念的語用調整則是準確理解詞義，保證交際準確性的根本途徑。認知詞匯語用學的概念觀更加注重學生積極主動探索詞義的能力，促使學習者采取創造性的方法來理解詞義，對詞匯教學具有重大的啟發意義。

參考文獻：

[1] Fodor, J. A.The Language of Thought[M].Cambridge: Harvard University Press,1975.

篇2

眾所周知，智慧是很難定義的，真可謂見仁見智。可是，李吉林用智慧的方式定義了智慧。她把智慧的定義寫在智慧的行動中，寫在情境教育的天空里和田野上。于是，智慧這一似乎虛無縹緲的概念，在情境教育中鮮活起來，透射出生命的活力；智慧這一古老的概念，在情境教育中生動起來，閃爍著時代的色彩。

李吉林用智慧的方式提示了智慧的核心——道德，彰顯了教育的道德意義

智慧一定要和道德牽手，道德是智慧的核心。孔子在闡述智慧時總是與道德——仁相提并論，他說：“知者樂水，仁者樂山。知者動，仁者靜。知者樂，仁者壽。”知者，智慧也。智與仁的并提，不僅表達了對人格完美的評判標準，而且將仁納入智的內核。

李吉林的智慧是用道德、用美德來支撐的，情境教育始終充溢著道德意義。情境教育的創生源于她對教育現狀的不滿與批判，基于她對兒童真切關注和發展的深切的關懷。是這種道德感讓她重新思考小學語文教學，思考教育，以此建構起情境教育。她這么說：應試教育下的語文，“偏離了語文教學的根本任務，甚至改變了小學語文教學的性質，延誤了兒童發展的最佳期，扼殺了兒童的天賦才能，這種情況再也不能繼續下去了”。是道德，是作為教師的社會良知和教育責任，讓李吉林有了勇氣，有了方向，生長起研究和建構情境教育的智慧。

在情境教育的開發與展開過程中，李吉林把握了一個教育的重要維度——道德的情感維度，即重視情感在道德中的特殊價值和獨特功能，又讓道德成為情感的理性引領。把情感與情感中的道德感統一在一起，融和起來，就確定了道德的情感維度。情境教育正是用這一維度讓教育溫暖起來、美麗起來、智慧起來。這樣的教育具有最幸福的表情——快樂。試想，假若道德從教育中抽離，道德從智慧中剝離，那還稱得上教育的智慧嗎？

李吉林用智慧的方式定義了智慧的民族性和世界性，彰顯了智慧的民族品格和世界胸懷

情境教育既匯聚、表達了東方的教育智慧、中華民族的傳統智慧，又汲取、回應了世界教育改革潮流的深情呼喚。它在內涵上把民族的、世界的，傳統的、現代的結合、統一在一起，本革中有著國際視野，國際視野中又有著本土行動。這種結合，你中有我，我中有你，本身就是一種智慧。這樣的智慧既有根，深深地扎在民族傳統文化中，又有眼，瞭望全球的教育風景。也正因為此，才讓一個普通的小學教師，走上了國際教育講壇，與世界對話，與大家分享智慧。

李吉林對民族智慧的態度和方式是：吸取、堅守與優化。她的目光始終投射在民族文化的經典中。一次又一次地閱讀，她領悟了民族智慧的精髓，尤其是中國古詩詞的“意境說”。她研讀“意境說”，從中提煉出“真、美、情、思”，作為情境教育構架的核心元素，凸顯情境教育的“形真”、“情切”、“意遠”、“理寓其中”的鮮明個性和獨特優勢。這一個性和優勢，說到底是民族文化所賦予的文化個性和智慧優勢。

李吉林對世界教育改革智慧的態度和方式是：借鑒、整合、嘗試。她覺得“外語的情景教學訓練語言生動而有趣，仿佛是在生活中學語言”，由此產生了移植的想法，并積極嘗試來自大洋彼岸的做法。她的“移植”、“嘗試”是領悟后智慧的迸發，是與民族文化整合的結果，智慧自然就在整合之中。

李吉林用智慧的方式定義了智慧的實踐品格和理論品格，生發了實踐智慧和理論智慧，并把兩者統一在一起

在智慧的范疇中，既有理論之維，又有實踐之維，它們指向不同的領域。李吉林具有豐富的實踐智慧。在她那里，實踐智慧包含三層含義：關注實踐、研究實踐，這是一種智慧的行動；實踐本身就是一種智慧；實踐中能生長起智慧。她的實踐智慧具有以下特點：一是堅持研究、改革從問題出發，以問題的發現、研究和解決過程，推動實踐活動的智慧展開。二是堅持研究、改革要重視經驗。經驗是實踐的結果，又是實踐的提煉，經驗也讓教師獲得自信。三是研究、改革以課程開發、課堂教學為現場，因而李吉林對教師的指導最具現場感，最具實踐性和操作性。

李吉林并不排斥理論思維，相反，她十分重視并善于進行理論思維，在理論思維的基礎上創生理論智慧。而且她強調理論對于實踐的引領性和提升性。更為重要的是她把實踐智慧與理論智慧結合起來，形成了巨大的智慧張力。這種智慧張力體現在她的話語方式、風格上。她的話語是質樸而詩意的，但又有理論的含量，不生澀，不淺庸，平常中深刻，深刻中淺顯；體現在她的概念系統的建立上。她所歸納的情境教學促進兒童發展的五要素，“以培養興趣為核心，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性”，就是理論與實踐相結合的經典概念系統；體現在關于情感與理性關系的理解與把握上。她以情感為動因、為紐帶，激發兒童學習和發展的動力，但她始終把情感與理性結合在一起，因而情境教育中，情感并不膚淺，相反很深沉；理性也不冰冷，相反洋溢暖意。實踐與理論兩個智慧維度，形成了李吉林教育的文化氣象。

李吉林用智慧的方式定義了大智慧，揭示了智慧的靈魂——創新

智慧有大小之分。李吉林是大智者，因為她十分關注并著力研究教育中的大問題——兒童、兒童發展。

李吉林心系兒童，以主要精力鉆研這門學問，獲得了關于兒童與兒童發展的智慧。她不止一次地說：“不斷地走近兒童，每日欣喜地凝望著一個個鮮活、晶瑩的生命，目不暇接的畫面、曼妙的歌唱、天籟般的歡聲笑語……伴隨其間，讓我傾聽兒童心靈純真的童聲，追記兒童心靈美妙的音符，像演奏家觸摸心愛的琴弦那樣，輕撫兒童情感的微波和浪花，并且努力地去把握它的節奏，去美美地猜想著那童年的夢幻和憧憬……”兒童是情境教育的主語，兒童成了最真實、最鮮活、最豐富、最美妙的情境。提出情境教育，本身就是基于對兒童智慧的充分尊重、認知和開發。兒童給了她智慧的啟迪，她又用情境教育點燃了兒童的智慧，而兒童智慧又點燃了成人世界、教育世界的智慧。

兒童是一種可能性，可能性的實質是創造性。李吉林以極大的精力開發這種可能性，讓兒童潛能得以喚醒和開發，讓兒童走上愛創造的學習之旅。顯然，她把創造、創新作為智慧的靈魂，以培養、發展兒童的實踐能力、創新能力作為情境教育的主題。尤為可貴的是，她探索了兒童探索世界、創造世界的動力機制，稱之為內發性動機，她作了這樣的概括：“探究——滿足——樂趣——內發性動機產生”，從探究開始，走向創造、創新。李吉林的情境教育是創新教育具體、生動的體現，是創新教育的成功范式。

篇3

關鍵詞：數字化校園；智慧校園；發展現狀；建設研究

《國家中長期教育改革和規劃綱要》指出，在整個教育結構和教育布局當中，必須把職業教育擺到更加突出、更加重要的位置，到2020年形成現代職業教育體系。而中等職業教育是我國職業教育的重要組成部分，推進中等職業教育的信息化建設是實現《綱要》中“加快教育信息化進程”的重要步驟之一。中等職業學校是實施中等職業教育的學校，學生畢業屬中專學歷。招生對象是初中畢業生和具有與初中同等學歷的人員，基本學制為三年。作為我國職業教育的主體，其定位是在義務教育的基礎上培養大量技能型人才與高素質勞動者。目前，我國中等職業學校共有三類：（1）中等專業學校（簡稱“中專”）主要招收初中畢業生，培養目標是中級技術人員、管理人員，近年來培養目標已擴大到各類技能型人才。（2）技工學校（簡稱“技校”） 主要招收初中畢業生，培養目標是中、初級技術工人。（3）職業高級中學/高級職業中學（簡稱“職業高中”、“職高”）在改革教育結構的基礎上發展起來的中等職業學校，大部分由普通中學改建而成，一般招收初中畢業生，學制以3年為主。培養目標與中等專業學校和技工學校類似，以生產服務一線的操作人員為主。

中等職業學校從傳統校園到建設并建成數字化校園，已經經過了多個階段及多個層面的研究，在代替了傳統校園的紙筆和電教后，數字化校園也完成了計算機化、信息化、網絡化的進程建設。隨著傳感技術、云計算、虛擬化技術、人工智能等技術的發展和應用，智慧校園的建設已掀起一股浪潮，改變以往人們傳統的生活與工作方式，改善了人與社會的關系。智慧校園的發展是數字化校園的高端形態，是數字化校園發展的理想追求，也已成為一種共識。

近年來，國內很多學校都開展了“數字化校園”的建設工作。這些建設均投人了極大的人力、財力與物力。雖然有的學校硬件平臺與相應的軟件平臺已經搭建完成，系統已經投入運行，但與預期效果相比還有較大的差距。其主要原因還是在于建設都集中在平臺的投入上而沒有讓廣大師生感受到其帶來的巨大便利，系統沒有與用戶很好地結合。隨著物聯網技術與移動通信技術的成熟與發展，移動終端設備的廣泛使用，在數字化校園的基礎之上又發展起來了智慧校園。可以說 “智慧校園”是數字校園升級到一定階段的表現，是數字校園發展的一個階段。 “智慧校園”的基石是前期數字校園的建設與發展，也就意味著，“智慧校園”首先要有一個統一的基礎設施平臺，要擁有有線與無線雙網覆蓋的網絡環境；其次，要有統一的數據共享平臺和綜合信息服務平臺。智慧校園的建設也存在著硬件與軟件投入、系統建設與系統使用之間的矛盾。解決這些問題的關鍵還是領導與決策者的看法與決心。不能為了建設而建設，重點要放在實踐應用上。只有充分使用才能充分發揮智慧校園的各項優勢。

一、數字校園的緣起及概念解析

數字校園概念最早起源于20世紀70年代美國麻省理工學院提出的E-campus計劃。1990年，美國克萊蒙特大教授凱尼期?格林（Kenneth Green）發起了“數字校園計劃Campus Computing（The Project）”大型科研項目（黃榮懷2009）。1998年，美國前副總統戈爾發表了題為“數字地球：21世紀認識地球的方式”的演講，提出“數字地球”的概念，此后全世界普遍接受了數字化概念，并引出了“數字城市”、數字校園等概念（陳麗，2007）。隨著國際互聯網的廣泛應用，各種與之相關的概念不斷涌現，數字校園逐步成為一個單獨的研究領域。利用各種計算機技術創建一個基于互聯網的與現實校園并行的“虛擬化電子校園”，并依托各種技術工具和手段來推動高校的全方位改革，成為世界各國高等教育改革的重要趨勢之一（趙國棟，2012）。數字校園是一個伴隨技術應用變化而不斷發展的概念，人們理解的層次和內涵不盡相同，目前存在四種有代表性的觀點。

（1）“平臺”觀。萬新恒（2000）較早闡述了數字化校園的概念，他認為數字化校園以高速發達的計算機網絡為核心技術支撐，以信息和知識資源的充分共享為手段，以培養善于獲取、加工、處理和利用信息與知識的學生為主要目標，以校園為整個社會知識、信息的基本創新與傳播中樞。陳麗（2007）認為數字化校園是一個網絡化、數字化、智能化有機結合的新型教育、學習和研究的校園平臺。

（2）“空間”觀。沈培華等（2002）認為數字化校園是以網絡為基礎，利用先進的信息化手段和工具，實現從環境（包括設備、教室等）、資源（如圖書、講義、課件等）到活動（包括教學、管理、服務、辦公等）的全部數字化，在傳統校園的基礎上構建一個數字空間，拓展現實校園的時間和空間維度，提升傳統校園的效率，拓展傳統校園的功能，最終實現教育過程的全面信息化，從而達到提高教學質量、科研和管理水平的目的。蔣篤運（2009）認為，中小學數字校園是借助信息技術手段，對學校的教育、教學管理等主要業務以及資源和數據進行優化、整合和融通，拓展現實校園的時間和空間維度，在傳統校園的基礎上構建一個數字空間，實現從環境、資源到活動的數字化，從而達到提升教育教學質量和管理水平的目的。這既是一個實用概念，也是一項工程和標準，更是一種文化.并非嚴格意義上的學術定義（張虹波等，2009）。

（3）“環境”觀。黃榮懷（2009）認為，數字校園是為了有效支持學生學習，創新和轉變教學方式，以面向服務為基本理念，而構建的數字化資源豐富的、多種應用系統集成的、相關業務高度整合的校園信息化環境；其宗旨是拓展學校的校園時空維度，豐富校園文化，并優化教學、教研、管理和服務等過程。

（4）“過程”觀。蔡蘇等（2009）認為中小學數字校園是一種依托現實校園而存在的以網絡為基礎平臺，通過數字化環境的支撐，實現從環境、資源到活動的數字化，輔助完成校園活動的全部過程。趙國棟（2012）認為在當今信息技術廣泛應用的背景下，以提高運行效率、推動管理改革為出發點，高等教育機構在管理、教學、科研、社會服務等方面規劃、建設與應用各種現代通信技術工具的過程，可以稱之為“數字化校園”。數字化校園的建設目的是充分利用信息技術來改變校內各部門之間的信息傳遞流程，推動高校組織模式、管理模式與運行方式的變革，從而最終實現優化管理流程、提高工作效率和促進教學科研之目標。

上述觀點從不同側面描述了數字校園的特點。數字校園是學校教育信息化發展到一定階段的產物，是通過技術手段改造和提升傳統校園的必然結果，其具備五方面的特征：重點關注學生的有效學習以及創新和轉變教學方式；以服務教育教學作為數字校園的建設的基本理念；支持學與教的資源比較豐富；多種應用系統有機集成、相關業務高度整合；能拓展學校的時空維度并豐富校園文化。

數字校園建設強調信息技術應與教育教學深度融合，這與教育信息化的目標是一致的，也是與社會信息化的步伐相匹配的。但要應對社會信息化進程中學習方式變革的訴求，單純的網絡基礎設施裝備、學與教數字化資源建設、應用軟件系統的開發難以有效支撐學與教方式的變革和拓展相對封閉的時空維度。只有跟上甚至引領社會信息化的進程，積極構建“智慧型”校園環境才能真正提升校園信息化水平。

二、智慧校園的內涵與特征

2008年，美國IBM總裁兼首席執行官彭明盛在題為“智慧地球：下一代領導議程”的演講中首次提出了“智慧地球”的理念。2009年，奧巴馬就任美國總統后對這一理念給予積極回應。“智慧地球”的概念一經提出，得到美國各界的高度關注，甚至有分析認為IBM公司的這一構想極有可能上升至美國的國家戰略，并在世界范圍內引起轟動。（張永民，2010）

在“智慧地球”的概念提出后，國內不少學者提出了“智慧校園”的概念和建設思路（宗平等，2010；郭惠麗等，201l嚴大虎等，2011；張永波，2011），西南大學、成都大學、同學等幾十所高校正在籌劃、實施智慧校園的建設，智慧校園不再停留在理念層面（魯東明，2011）。例如，浙江大學信息化“十二五”規劃，提出建設一個“令人激動”的智慧校園，這種智慧校園支持無處不在的網絡學習、融合創新的網絡科研、透明高效的校務治理、豐富多彩的校園文化、方便周到的校園生活（吳穎駿，2010）。南京郵電大學完成了一個相對完整的智慧校園規劃（朱洪波，2011），且認為智慧校園的核心特征主要反映在三個層面：一是為廣大師生提供一個全面的智能感知環境和綜合信息服務平臺，提供基于角色的個性化定制服務；二是將基于計算機網絡的信息服務融入學校的各個應用與服務領域，實現互聯和協作；三是通過智能感知環境和綜合信息服務平臺，為學校與外部世界提供一個相互交流和相互感知的接口。

在理論研究方面，不同學者從多個角度對智慧校園的內涵進行了解讀。黃榮懷（2009）從數字校園的建設進程角度提出數字校園的“四代”建設觀，他認為第四代數字校園（智慧校園）能夠有效支持教與學，豐富學校的校園文化，真正拓展學校的時空維度，以面向服務為基本理念，基于新型通信網絡技術構建業務流程、資源共享、智能靈活的教育教學環境。有研究者強調物聯網技術在智慧校園建設中的作用，如沈潔等（2011）認為，智慧校園是一種將人、設備、環境、資源以及社會因素，在信息化背景下有機整合的一種獨特的校園系統，它以物聯網技術為基礎，以信息的相關性為核心，通過多平臺的信息傳遞手段提供及時的雙向交流平臺，簡單說，就是更智能的學校；周彤等（2011）認為，智慧校園是以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，這個一體化環境以各種應用服務系統為載體，將教學、科研、管理和校園生活進行充分融合；李春若（2012）認為，智慧校園是物聯網在學校教學管理、公共安全、后勤保障中的具體應用，為學校構建了智能化的學習和生活環境。有研究者認為智慧校園是各種技術的綜合應用，如陳翠珠等（2012）認為，智慧校園是充分利用信息化相關技術，通過監測、分析、融合、智能響應的方式，綜合學校各職能部門，融合優化現有資源，提供質量更高的教學、更好的服務，構建綠色的環境、和諧的校園，以保證學校教育的持續發展。也有研究者認為智慧校園的建設不僅僅是物聯網技術的應用，那只是感知部分，應更多考慮技術的特點，突出應用和服務。（宓泳，2011）

綜合以上觀點和黃榮懷等（2012）提出的“智慧學習環境”的概念，我們認為，智慧校園（Smart Campus）應具有以下特征：

（1）環境全面感知。智慧校園中的全面感知包括兩個方面，一是傳感器可以隨時隨地感知、捕獲和傳遞有關人、設備、資源的信息；二是對學習者個體特征（學習偏好、認知特征、注意狀態、學習風格等）和學習情景（學習時間、學習空間、學習伙伴、學習活動等）的感知、捕獲和傳遞。

（2）網絡無縫互通。基于網絡和通信技術，特別是移動互聯網技術，智慧校園支持所有軟件系統和硬件設備的連接，信息感知后可迅速、實時的傳遞，這是所有用戶按照全新的方式協作學習、協同工作的基礎。

（3）海量數據支撐。依據數據挖掘和建模技術，智慧校園可以在“海量”校園數據的基礎上構建模型，建立預測方法，對新到的信息進行趨勢分析、展望和預測；同時智慧校園可綜合各方面的數據、信息、規則等內容，通過智能推理，做出快速反應、主動應對，更多地體現智能、聰慧的特點。

（4）開放學習環境。教育的核心理念是創新能力的培養，校園面臨要從“封閉”走向“開放”的訴求。智慧校園支持拓展資源環境，讓學生沖破教科書的限制；支持拓展時間環境，讓學習從課上拓展到課下；支持拓展空間環境，讓有效學習在真實情境和虛擬情境能得以發生。

（5）師生個。智慧校園環境及其功能均以個為理念，各種關鍵技術的應用均以有效解決師生在校園生活、學習、工作中的諸多實際需求為目的，并成為現實中不可或缺的組成部分。

因此，智慧校園是指一種以面向師生個性化服務為理念，能全面感知物理環境，識別學習者個體特征和學習情景，提供無縫互通的網絡通信，有效支持教學過程分析、評價和智能決策的開放教育教學環境和便利舒適的生活環境。

三、職業學校智慧校園建設目標

加快基礎設施建設的升級、提速、完善，建設高水平網絡平臺，完善IPv6網絡系統的建設與管理，實現高速優質有線網和無線網全覆蓋，構建 10000兆骨干的網絡系統 ，逐步建設物聯網基礎設施，建設校園云計算平臺，實施虛擬服務器系統，完善有效服務不同學科的共享高性能計算環境；建設基礎應用支撐平臺，進一步完善和全面推廣統一身份認證系統、信息門戶和中心數據庫；建設信息化教學應用平臺，構建支持多種教學模式的數字化教學與學習環境開發整合校內各種資源的數字資源管理服務系統；建設覆蓋學校所有領域的綜合業務管理信息平臺，實現以用戶為中心的管理與服務，建立提升管理效率的決策支持系統和一體化業務應用系統，支撐學校核心戰略發展 ；建設有利于學科交叉和學術交流的科研信息平臺，支持自然科學研究社會科學研究水平的提升；建設信息化校園服務平臺，完善虛擬社區功能，建立涉及各類服務項目的 “一站式”服務申報、受理信息系統；建設物聯網應用及移動互聯平臺，探索智能感知、識別控制等技術在學校各個領域的應用。

建立統一的標準體系、嚴密的安全體系和規范的校園服務體系，保障數字校園的效益的最大發揮。 以人才培養 、管理體制和政策措施為重要保障舉措。經過兩個階段的努力，將我校的數字校園建設成為市級領先、省內一流的職業教育信息化高地，建立省內示范性智慧校園，支撐與推動學校整體戰略發展。

特色創新：智慧校園是一個系統工程，中等職業學校物力有限，在兩者之間找一個切合實際應用的結合點，既能結合中等職業學校財力物力構建一定規模的智慧校園實踐項目，又能將學校的智慧校園建設成為市級領先、省內一流的職業教育信息化高地，因此本項目準備以本校數字化校園中已部分建成的智能辦公管理系統和教學資源建設為突破口，進行智慧校園建設的實踐研究，探索智慧校園在中職學校的實踐之路。

參考文獻：

[1]嚴大虎，陳明選. 物聯網在智慧校園中的應用[J]. 現代教育技術，2011，06：123-125.

[2]沈潔，黃宇星. 智慧校園及其構建初探[J]. 福建教育學院學報，2011，06：122-125.

[3]黃榮懷，張進寶，胡永斌，楊俊鋒. 智慧校園：數字校園發展的必然趨勢[J]. 開放教育研究，2012，04：12-17.

[4]陳明選. 基于物聯網的智慧校園建設與發展研究[J]. 遠程教育雜志，2012，4：61-65.

篇4

關鍵詞：智慧；智慧教育；學習空間；教室；設計

隨著《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》的頒布和實施，我國教育信息化的近期建設目標被概括為“三通兩平臺”，其中凸顯個性化學習的“網絡學習空間人人通”引起教育界的廣泛關注，成為教育信息化研究的熱點。

設計數字化的學習空間，實現網絡學習空間人人通，旨在促進學習者學習方式變革，改變傳統的教學結構，最終培養具有智慧的人，即促進智慧教育的發展。然而，在智慧教育下的學習空間有何特征，如何設計并未得到學界的深入探究，本文嘗試從這一角度開展研究。

智慧教育理念

《牛津高級英漢雙解詞典》對智慧的解釋是：（在做決定或判斷時表現出的）經驗和知識；正確的判斷、常識等。1998年，美國前副總統戈爾提出“數字地球”的概念，2008年，IBM提出“智慧地球（Smart Planet）”的概念。隨后IT業界提出智慧城市、智慧交通、智慧醫療等概念。智慧教育由此演變而來，隨后，提出了“智慧學習”、“智慧課堂”等詞。我們不難發現，智慧是人具有的一種高級綜合能力，智慧教育的根本目的在于教育使教育者發現、發展、培養自己的智慧，通過自我完善、自我構建、自我發展，形成每個人獨具個性的完整的集成智慧體系，從而更加有效地走向豐富多彩的生活。

學習空間研究述評

學習空間就是學習發生的場所，它是影響學習活動的一個非常重要的因素，目前對學習空間沒有一個標準的定義。學習空間對學生的學習和行為的影響，具有不可忽視的作用，而教室是最重要的學習空間，學生的學習、娛樂和交流活動很大部分是在教室里發生的。教室空間的布局對于學校來講不可或缺，伴隨著社會的進步、經濟環境的變化、教育范式的轉變以及新技術的出現，越來越多的研究者開始推進教室空間的創新和試驗，試圖將教室空間與教育理論聯系起來。結合智慧教育對培養學生自主學習、合作探究與創新能力的目標要求，本文對“智慧”教育的教室空間進行了設計。

智慧教育視角下的教室空間設計

通過對國內外學習空間的研究和對智慧教育理念的深度剖析，筆者總結了教室空間的設計原則和特征，為智慧教育視角下教室空間的設計提供依據。

1.教室空間設計原則

（1）支持多種類型學習方式

智慧教育視角下教室空間的設計要擺脫簡單的秧田式教室空間，設計靈活的課堂組織形式，使其既能夠滿足學生自主學習的需求，又能夠讓學生隨時組織小組合作討論，開展協作學習。同時，采用多屏顯示技術，把教學需要呈現的內容從多角度呈現，使內容演示打破空間和時間限制，讓學生能隨時隨地學習。

（2）重視學生的個人私密空間

在教室中創設私密空間，其目的是為了更尊重學生的個人意愿，讓某些學生在疲勞、厭倦和煩躁不安時，有機會獨處、自省和退避，按照自己的意愿支配環境，放松自己的情緒，個體進行自我思考、反省。

（3）信息共享

教室空間中應設有擴展資源這一區域，主要用于放置圖書、雜志、教材等資料，學生可以根據需要自由使用。另外，教師也可以根據教學內容、課前和課后指導不同的學生使用不同的資料。在教室圖書館旁邊設置公共休息區，學生可以在公共休息區與其他同伴共享知識、交流討論，也可以自己查看書籍。

2.教室空間的特征

（1）能夠提供各種資源和工具，培養學生的信息素養

智慧教育視角下學習空間的設計必須能夠為學生提供各種資源和工具，學生可以利用所提供的資源和工具自主探究學習，培養學生自主學習的能力和對信息的處理能力。

（2）空間設計具有靈活性，能夠滿足多種方式的學習

在學習空間的設計上必須擺脫傳統物理條件的限制，學習的場所不再是傳統的講堂、課桌模式，而是采用靈活的課堂組織形式，能夠讓學習空間不僅成為學生的自主學習空間，還可以成為學生的協作交流空間。

（3）高技術性，為學生搭建開放的學習空間

傳統的學習空間對技術的應用非常少，課堂大多采用普通的多媒體展示教學內容，這無法從根本上改變學生的學習方式，學生知識的獲得依舊是由教師傳遞而來。智慧教育視角下的學習空間設計應充分利用各種技術，為學生搭建一個開放的學習空間，如學生可以利用視頻會議系統進行遠程交互等。

（4）情境化，創設身臨其境的學習環境

智慧教育視角下學習空間的設計需要利用自動傳感的GPS、藍牙、WiFi等技術與移動設備結合為學習者創設既包括技術使用的現實情境，又包括用技術創設的人機交互情境，通過兩種情境的合理貫通創設一種無縫學習空間。

（5）高交互性，開展合作學習

為了改變傳統的灌輸式教學，讓學生成為學習的主人，培養學生的智慧，智慧教育理念倡導開展合作―探究的教學模式。學習空間的設計也隨之發生變化，不是簡單地在課堂內添加許多新的設備，更主要的是其空間由原來的封閉空間轉變成了開放的學習空間。學生可以利用網絡與教師、專家以及其他學習者進行遠程交流。

3.教室空間架構

（1）教室空間架構圖

根據教室空間的設計原則和智慧教育下教室空間應具有的特征，筆者提出了教室空間的架構圖（如圖1）。

（2）教室空間功能分析

該教室空間在設計與應用上具有以下功能：①采用移動桌椅便于教學過程的靈活組織，支持多種學習方式的開展。②在教室內采取多屏顯示，既能滿足集體講授上課的需要，又能滿足小組討論、合作學習的需要。同時，可以采用雙屏呈現學習內容的形式，優化教學信息的傳遞效果。③借助視音實錄設備實現教與學過程的實時跟蹤，方便學生課后自學和交流，同時教師在學生自主學習期間根據實錄情況及時給予學生反饋。④采用視頻會議系統實現遠程課堂的互動，實現物理空間與虛擬空間的有效融合。⑤提供個人休息區和公共休息區供學生課間休息，體現以人為本的思想。⑥擴展資源區提供豐富的教學資源，實現資源的共享與拓展等。

（3）智慧教育的教室空間建設步驟

智慧教育的教室空間的建設過程包括六個步驟。

解決問題與實現目標分析。近年來，對學習空間方面的研究越來越多地關注將信息技術環境下的教育理念與學習環境聯系起來，構建激發學生學習動力、支撐問題發現與知識構想、理解疑難知識并能夠綜合應用的學習環境等，讓學生主動、輕松、愉快地學習，提升智慧水平。因此，智慧教育的教室空間的建設將對促進信息技術條件下的教學創新，推廣智慧教育理念，實現學生高質高效學習的智慧課堂有著十分重要的意義。

需求分析與方案規劃。在明確建設的目標之后，建設小組應綜合考慮學校的實際需要，對實際情況進行調查，分析實踐中存在的問題，需求評估是項目規劃的基礎。只有這樣，智慧教育的教室空間的建設才有針對性。在需求評估的基礎上，認真考察學校現有的各種服務體系、基礎設施、信息資源和人員配備等條件，確定該教室空間的整體目標，并在反復討論的基礎上形成最終的建設規劃方案。

初步設計。確定空間設計需要考慮的維度，編制學習空間建設的整體建設框架，本文設計的教室空間的初步建設框架如圖2。

詳細設計。此階段要以智慧教育理論為基礎，教學設計的相關理念為指導，設計教室空間的各個模塊，創建滿足教學和學習需要的教室空間。詳細的建設框架如圖3。

施工與維護。教室空間建成之后，后期維護是一個復雜的團隊協作活動，需要管理維護人員與技術支持人員的緊密協作。

評價與管理。智慧教育的教室空間設計并不完善，其空間設計及服務仍需要我們進一步改善，因此，對其建立科學的管理與評價體系必不可少。

一個實踐案例：基于電子書包的學習空間建設

為了促進信息技術條件下的教學創新，推廣智慧教育理念，東北師范大學理想信息技術研究院與東北師范大學附屬中學合作，幫助師大附中構建在信息技術條件下實現學生高質高效學習的智慧課堂。合作包括智慧教室建設、智慧教育課題研究、教師培訓、智慧教育產學研用聯動示范基地建設等。其中基于電子書包的學習空間建設項目是重要的內容之一。

基于電子書包的學習空間建設項目的合作流程包括軟、硬件安裝與配置、項目對象培訓、電子書包應用以及研討并展示應用成果（如圖4）。

其中，智慧教室建設所需的支撐軟件與硬件，具體如左表。

篇5

論文摘要：培養智慧的人需要智慧的教育者，培養有創新能力的學生需要具有創新智慧的教師。教師創新智慧的生成是課程權力、民主決策力和反思洞察力交互作用的結果。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步試探。 

 

在“知識文化走向智慧文化，知識教育走向智慧教育”的時代，越來越多的目光開始投向智慧教育的領域。當研究者沉浸于如何培養富有創新能力的學生時，卻忽視了教師創新智慧的培養；當教師沉醉于使學生成為有智慧的人時，卻忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培養出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養出有智慧的學生”的邏輯，[1]是否能夠得出“只有具備創新智慧的教師才能培養出具有創新能力的學生”的結論呢？隨著有關教育智慧研究的深入，涉及教師創新智慧相關的探討卻為數不多。從我國中小學教育的現狀來看，創新智慧在教師專業發展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創新智慧的內涵及生成進行初步探索。 

一、教師創新智慧概念的提出 

1.創新智慧背景的分析 

20世紀90年代以來，受馬克斯·范梅南（max van manen）的現象學教育學層面的教育機智論的影響，我國教育學界掀起了一股探索教學機智、教育智慧的熱潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探討、教育智慧的表現與獲得、教育智慧與教師專業發展等方面。有感于當前我國中小學教育智慧的缺失，學者開始呼喚教育智慧和智慧型教師。當化知為智成為時下教育的一種價值走向時，教師專業發展的內涵也愈見清晰。教師需要智慧，不僅需要理性智慧來完善自己對教育問題的理性思考，需要情感智慧來豐富自己對學生的愛和關心，需要實踐智慧來充實自己對教學主張的探索和感悟，同樣也需要創新智慧來挖掘創造潛能，提升自身智慧素養。理性智慧、情感智慧、創新智慧和實踐智慧共同完成了對智慧的“知、情、意、行”四維度的整體把握。因此，筆者認為，教師需要生成創新智慧來指導學生的創新。 

2.創新智慧內涵的厘定 

“智慧”一詞與洞見、知識有關。國外學者理解“智慧是一個很上位的世俗概念，表示一種飽含情感的、統攬性的實踐藝術技巧，指向個人和社會的各種產品（goods）。”[2]哲學家馮契認為，“智慧就是合乎人性的自由發展的真理性的認識。”[3]心理學上，解決問題的能力便是智慧。教育學中界定“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。誠如“創造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就是使這種潛能轉化為現實的創造力”所言，[4]創造性與智慧的聯系是密不可分的，創新最核心的部分是創造性，而“教育勞動原本具有創造性，教師職能本應創造知識，它是以教師的完整智慧觀來駕馭與推動的。”[4]教師要想盡職盡能，以完整智慧觀來推進學生的學習，必須獲得教育智慧，尤其是創新智慧。 

鑒于目前有關創新智慧界定的缺失，觀照創新智慧在教師專業發展中的重要性，筆者擬將創新智慧的內涵厘定為：作為生命主體的教師基于已有的知識結構、文化素養和人格魅力，依據自身對新知識、新方法的借鑒吸收，發揮創造潛能并靈活機智、新穎獨特地開展教育活動而達到一種智慧碰撞、和諧相生的教育情境的綜合性本領。這種本領是教師應對不同的教育情境所復演出來的感知、建構、重組、創造等多種能力優化整合后的高水平綜合能力。 

就內容劃分來看，由于教師的教育活動主要集中于課堂，因此，教師創新智慧主要包括課堂教學的智慧、課堂管理的智慧和課程開發的創新。就產生途徑而言，“已有的知識結構、文化素養和人格魅力”以及“對新知識、新方法的借鑒吸收”是創新智慧的主要來源。有創新智慧的教師善于“以學致學”，巧妙地將國內外優秀的教育教學理論方法化為己用，最大程度地激發學生的創造潛能，最大化地實現智慧教學。 

二、教師創新智慧的生成要素 

“智慧是生成的，知識是學來的”，這是我國著名教育家陶行知對智慧生成性涵義的表達。[5]有論者指出，“智慧文化綜合力”是作為智慧型教師素質生成的母本范式。見下圖：有關“智慧文化綜合力”的母本范式示意圖解。由圖可以清晰地認識到“智慧文化綜合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教師素質生成的重要動力。八種力的綜合促進了智慧的生成，開啟了教師以智慧啟迪智慧、以心靈感動心靈的教育藝術之門。 

那么，教師的創新智慧又是如何生成的呢？“我們在探討智慧型教師素質時，最初（《智慧型教師塑造與教師創新智慧生成試探》)提出了創新智慧生成的‘三力’說，即文化力、思維力、審美力。”[6]基于此，參照“智慧文化綜合力”的母本范式研究，通過對創新智慧生成的“三力”學說的研讀，筆者認為，生成教師創新智慧的基本要素包括教師的課程權力、民主決策力和反思洞察力三大要素。 

1.課程權力 

教師的課程權力主要包括課程開發和課程管理的權力，其中最重要的是課程開發的權力。課程開發是指通過精心計劃的活動，開發出一項課程并將其提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等階段。[7,8]換言之，課程設計、課程實施和課程評價是課程開發的主要環節。課程開發的權力就要賦予教師以課程設計、課程實施和課程評價的權力。教師在具體的課程開發過程中，如果能充分表達自己的心聲，完全考慮學生各方面的差異，有選擇地對教學方案進行針對性的規劃，那么教師的創造性潛能才有發揮的空間，創新智慧的生成才有可能。教師課程開發的能力直接影響其課程管理的效果。我國新課改的目標是要不斷創造課程管理新機制，用機制來激勵教師的教學。當教師擁有較大的課程管理權力時，便能夠根據實際及時作出判斷，從而調節自己的教育行為，使學生積極投入學習和創造中。 

課程權力下放到教師，可以促進教師的教學活動，激勵教師的自我發揮、自我建構和自我創造。如果每門課程的實施都由教師來決定教學內容，自然而然就會形成一種課程校本化實施的理想狀態。所以，“課程權力的分配與管理是影響課程實施水平的重要條件，特別是教師擁有多大的課程權力直接決定著教師創新智慧和潛能的發揮程度。”[9]教師合理、高效地行使課程權力，就可能生成并發揮自己的創新智慧。 

2.民主決策力 

決策力，是企業發展戰略研究中的一個重要概念。簡單地理解，決策力就是制定方案辦法的能力。善于分析、果敢決斷、敢于承擔是決策力的三大表現。之所以把民主決策力列為創新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教師在教學中也充當著決策者的角色。決策要民主，只有群策群力才能激發新思維；民主是平等，只有平等對話才能形成新思想。對話交往式教學保證了師生間對話的平等性。 

然而，在真實的課堂上，如若教師成為“一意孤行”的決策者，對學生有著強烈的控制欲，由此學生在課堂上的民主話語權便喪失了。 

學生的反問不應當被視為一種對教師權威的挑戰。天地君師的傳統原本就扼殺了民主。教師勿須畏懼并拒絕學生的反問，相反學生的反問往往能促使會思考的教師萌生新的教學想法。如果課堂上能夠形成一種民主決策的氛圍，教師不再以權威自居，那么學生就有更多的自由空間來思考、來質疑，教師就能與學生一同思考、一同學習，從而迸發出創新智慧的火花。 

3.反思洞察力 

歌德有句名言，“缺少知識人類就無法進步，缺少思考就不會有知識。”思考有助于知識和智慧的生成。反思洞察力是思維力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通過準確判斷、合理推理和正確歸因，進行發現并敏銳捕捉到各種問題和矛盾的思維能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調整，以適應個人所面臨的獨特的教學環境”，“智慧和機智是我們通過教學實踐，不僅僅是教學本身所獲得的通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現機智”。[10]針對教育對象和教育內容的復雜性，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析和批判反思來創造性地解決教學中的突發狀況。學生的一個目光、一個手勢、一句不經意間破口而出的話語，都是值得教師反思洞察的。當教師的教學不能按照原定計劃進行下去時，也許暫時的終止與阻礙能激發教師創造性潛能的發揮。具備了反思洞察思維能力的教師便會不自覺地展現其創新智慧。 

從動態生成的角度來看，課程權力是創新智慧生成的激勵性因素，民主決策力是創新智慧生成的發揮性因素，反思洞察力是創新智慧生成的創造性因素。課程權力激勵教師去挖掘自己課程開發和課程管理的能力，在這種激勵下民主決策力使教師獲得思維發揮的空間和智慧啟迪的力量，而反思洞察力的進一步作用，則推動教師創造性地教學。這三者之間的有機結合和相互作用，推動了教師創新智慧的生成。 

三、教師創新智慧生成路徑 

熱愛智慧——獲得智慧——優化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路徑，教師創新智慧就當從提高知識涵養做起。只有提高知識涵養，才能從書本理論中萌生新思維，只有思維優效，才能順利地實現即席創作，從而在創作中走向創新智慧的持續生成。 

第一，知識涵養是基礎。“學高為師”是傳統意義上對教師角色的判斷。這里的“學高”就是高水平的知識結構。為師者，用蘇霍姆林斯基的名言來說就是“學生眼里的教師應當是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人”。教師創新智慧的源頭乃是高深的知識涵養。全面而扎實、科學而合理的知識結構和知識技能，不僅是教師教育教學的根基，也是教師創新智慧生成的基礎。教師的知識結構應當是復合結構和交叉結構的。專業學科知識、心理學知識、日常生活常識、乃至一些常用的救護知識，都應為教師所掌握。只有滿腹經綸的教師才不會懼怕反問和質疑，才能靈活自如地應對教學的不同情境。 

第二，思維優效是關鍵。一定的行為習慣都會受到一定思維的支配。思維活動過程中表現出來的特征和風格便形成了思維方式。人與人之間的思維方式有很大差異。每個人的習慣性的思維操作方式以及對意識水平還是非意識水平的思維活動的肯定，乃至偏好使用的思維工具都不盡相同。創新智慧生成的關鍵是思維的優效，即思維方式的優效。教師要擺脫既定思維操作方式的束縛，破除陳舊的思維習慣，尋找優效思維活動的突破口。 

第三，即席創作是表現。“教學就是‘即席創作’。”[10]在馬克斯·范梅南看來，即席創作就是一種臨場發揮的天賦。教師創新智慧的外在表現便是即席創作。筆者認為，即席創作其實是一種隨機應變的能力。充滿創新智慧的教師能夠高度靈活地隨機應變，將教學活動中的種種矛盾以無聲來化解，從而出色完成教學目標。課堂教學是一個動態的、不斷發展推進的過程。這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。只要教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，運用適當的評價進行引導、挖掘。一次精彩的即興發言，一個異于常規的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發事件，都有可能成為教學的資源，呈現即席創作的巨大魅力。 

總之，教師的創新智慧在課程權力、民主決策力和反思洞察力的交互作用下，沿著“提升知識涵養——優效思維——即席創作”的路徑生成。即使創新智慧的生成遭遇了諸多現實困境，但只要能夠轉換教學模式，改變思維定勢，營造創新氛圍，創新智慧這朵教育智慧藝術中的奇葩便會愈發奪目，智慧教育中的“靜水投石”亦能蕩起驚人的漣漪。 

 

參考文獻： 

[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[j].教育研究,2005,(2). 

[2](美)henderson,j.g,kesson,k.r,(夏惠賢等譯).課程智慧:民主社會中的教育決策[m].北京:中國輕工業出版社,2010. 

[3]馮契.人的自由和真善美[m].上海:華東師范大學出版社,1996. 

[4]刁培萼等.智慧型教師素質探新[m].北京:教育科學出版社,2005. 

[5]陶行知.“偽知識”階級(陶行知文集·修訂本)[m].南京:江蘇教育出版社,1997. 

[6]吳也顯.追尋智慧型教師的整體素質與綜合能力——“智慧文化綜合力”解讀[j].揚州大學學報(高教研究版),2003,(7). 

[7]菲利浦·泰勒等,(王偉廉等譯).課程研究導論[m].北京:春秋出版社,1989. 

[8]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[m].北京:教育科學出版社,1996. 

篇6

筆者曾看過中央電視臺一期《對話》節目，節目的參加者是中美兩國一些即將進入大學的高中生。其中，美國的12名高中生都是“美國總統獎”的獲得者，中國的高中生也是被北京大學、清華大學等著名大學錄取的優秀學生。節目中有這樣一個環節，要求學生們制訂援助非洲貧困兒童的募捐計劃。

首先由中國學生闡述。中國的高中生從中國悠久的歷史入手，歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，吟詠茶馬古道，彈琴、吹簫，深情背誦和激昂合唱，但對非洲的援助計劃卻輕描淡寫地一筆帶過，只說組織去非洲旅游，組織募捐，還去非洲建希望小學。這時，現場有一位留美的華裔作家發問：“你們募捐，要我掏錢出來，首先你的整個計劃得打動我。我還要知道我的錢都花在了什么地方，我捐出的每分錢是不是都真正發揮作用了。”中國學生被這樣的問題問得面面相覷，不知所措。美國高中生則從非洲目前的社會生活情況，包括食物、教育、飲用水、艾滋病、避孕等一些看起來很細小的實際問題入手，對每一項工作制訂了詳盡的計劃，包括做什么、準備怎么做，甚至具體到每一項的預算，而那些預算竟然精確到幾元幾分。他們每個人分工明確，又融成一個整體，整個計劃拿來就可以進入實施階段。

《對話》節目結束了，可筆者的心情卻久久不能平靜。作為這些即將進入名牌高校的中國優秀學生，到底他們“差”在哪里？是知識不豐富嗎？不是，他們對祖國悠久的歷史如數家珍。是才藝不高嗎？不是，他們琴棋書畫、吹拉彈唱無所不能。那他們“差”在哪里呢？他們“差”在缺少思考，缺少智慧，缺少行動能力。

顯而易見，《對話》節目中的那些中國高中生并不缺乏知識，他們知道“募捐”的形式和“希望小學”的概念，但他們卻沒有運用知識的智慧，他們不知道如何募捐、如何去實施希望小學工程。要知道，知識是死的，智慧才是活的；知識只是智慧的產物，具有某種程度上的被動性，而只有智慧才是主動的，是創造的源泉，是創造力的根本。當今已進入了信息時代，在信息量極度擴展的今天，智慧已成為這個世界的主宰。國際未來學研究所儒佛內爾博士說過：“明天的資本，就是智慧。”知識關乎事物，智慧卻關乎人生；擁有知識的人只能看到一塊石頭就是一塊石頭，一粒沙子就是一粒沙子，而擁有智慧的人卻能在一塊石頭里看到風景，在一粒沙子里發現靈魂。

這樣優秀的學生如何就缺少了智慧？恐怕他們經受的教育難脫干系。學校曾經為了分數，為了“重點”，重知識而輕能力，只注重學生眼前的表現和學習成績，不惜以犧牲學生的身體健康、心理健康為代價，把考試看得比什么都重要。學生端坐在教室里，跟著教師學習復雜的字母、數字和算式，不能有任何出格的舉動；當學生因為活潑好動、對事物充滿好奇和幻想而與整齊劃一的教學進度及課堂秩序發生沖突時，便會不斷接受批評、訓斥和懲罰，直至變得懂事、聽話、守紀律……可見，教育的標準化，即同一標準、同一教材、同一試卷、同一答案、同一種人才培養模式，抹殺了學生的創造性和差異性。不僅學校如此，家長也是如此。家長不僅給孩子買來各種習題集，而且利用雙休日為孩子報作文、奧數、英語等各類補習班和特長興趣班，但那些只是為了他們在日后升學中能夠加分。試問，只浸泡在書本知識中的學生，又怎么可能從非洲的實際情況出發，去進行合理的預算與計劃呢？

教育不是生產車間的流水線，應把學生培養成性格開朗、積極進取、有一定生存技能、具有良好習慣和品質的人，讓他們在人生的道路上學會自我教育、自我激勵，從而取得成功，這才是教育最應該教給學生的。

人類的進步與發展不僅需要知識教育，更需要智慧教育。知識教育的確具有開發智慧、培養人的綜合能力的作用，但對人的智慧發展來說，還不夠系統、完善。因為知識教育的主要目的，是讓人們獲得知識并在這種教育的過程中，達到某種智慧開發、培養的效果。而智慧的教育根本目的，是讓人們獲得智慧的系統開發與發展，而不只是單純地獲得知識。

智慧教育是一項巨大的系統工程，其主導觀念是讓人們獲得智慧的自建，它是一種最直接的、幫助人們建立完整智慧體系的教育方式。在智慧教育的系統工程中，知識教育只是其中的一個組成部分，其主要目的是為人們提供“知識工具”和智慧加工處理的“知識原材料”。真正的智慧只存在于人類的大腦中，它是以DNA這個系統軟件和中央處理器為核心，進行信息加工處理的智慧活動。而人類智慧活動的產物可以有多種存在形式，如文學藝術、科技經濟、軟件程序、機械工具、建筑、道路等，可以說，所有的有人類活動痕跡的地方，都刻上了人類智慧的印跡。當然，人類智慧與人類智慧活動的產物，是兩個截然不同的概念和范疇。智慧教育的根本目的是發展人類的智慧，為了達到這一目的，人類必須去了解和認識、學習與研究、掌握和應用智慧活動的產物。

篇7

[關鍵詞] 智慧； 智慧教育； 智慧學習； 教育信息化； 新境界

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 祝智庭（1949—），男，浙江衢州人。教授，博士生導師，主要從事電視理論、遠程教育、教學資源與環境建設研究。E-mail：。

引 言

目前，“智慧教育”的聲音漸近漸響。從文獻資料檢索來看，韓國、馬來西亞、澳大利亞及名企IBM給予較高關注，國內的相關研究機構、學術報告和宣傳媒體不時出現類似概念。然而，不少的智慧教育概念多出于企業炒作，國際學界鮮有系統深入的研究，對智慧教育的追本探源和系統梳理遂成為本文研究的重要動因之一。我國教育信息化正由初步應用融合階段向著全面融合創新階段過渡，無論從國家地區的宏觀層面、學校組織中觀層面，還是學習者個體層面來看，教育信息化都是一個平衡多方關系、創新應用發展、追求卓越智慧的過程。

智慧教育是經濟全球化、技術變革和知識爆炸的產物，也是教育信息化發展的必然階段。本文擬對智慧教育、智慧環境、智慧學習的基本關系進行梳理，并提出智慧教育的理解圖式。分析認為，智慧教育要落地生根、開花結果，需要以智慧學習環境為技術支撐、以智慧教學法為催化促導、以智慧學習為根本基石。

一、智慧與智慧教育

1. 什么是智慧與智慧教育

在中文語境中，智慧是“能迅速、靈活、正確地理解事物和解決問題的能力”。[1]在英文語境中，智慧是用Wisdom[2]一詞表示，劍橋在線詞典對智慧的解釋是：“利用知識經驗作出好的/善的決策和判斷的能力”（Ability to Use Your Knowledge and Experience to Make Good Decisions and Judgments）。由是觀之，首先，智慧是一種高階思維能力和復雜問題解決能力。智慧離不開基礎知識技能的必要支持，但更強調“辨析判斷、發明創造的能力”。[3]“反思的、批判的、創新的”[4]三個層次的智慧乃是哲學之所愛（哲學被認為是愛智慧的學科或領域）。其次，智慧的精神內核是倫理道德和價值認同。智慧是利用你的成功智能、創造力和知識以達到“共善”（Common Good）。[5]即智慧就是在一定時空框架下，追求利人利己的“善益”（Goodness）。第三，智慧強調文化、認知、體驗、行為的圓融統整。智慧具有多個構面（Facet），它具有完整的“可預知（能夠更加準確地預見和預知）、可達成（期望自己能夠達成既定的目標）、可定義（能夠自行定義價值和意義）”等三項能力。[6]

智力（Intelligence，亦曰智能）是智慧（Wisdom）的基礎，但不等同于智慧。智力是指人認識、理解客觀事物并運用知識、經驗等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。[7]智能是學習、理解和判斷的能力，或者是通過推理獲取觀點的能力。[8]可見，智能傳統觀側重于腦內認知和信息加工的能力。加德納則進一步發展了智力觀點，他將智力從單純的語言和邏輯測驗引向更為復雜和開放的文化經驗以及問題解決和制品創造能力。智能是“在特定文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”。[9]解決問題的能力就是能夠針對某一特定的目標，找到通向這一目標的正確路線。文化產品的創造，則需要有獲取知識、傳播知識、表達個人觀點或感受的能力。顯然，智力強調認知、推理、決策和問題解決能力，它主張一種較為純粹的理性思維能力。智慧則更加強調（默會）知識、智力、創造力的綜合運用以及心智運算向外部實踐的轉換，重視倫理道德和價值觀在學習、生產和生活實踐中的引領作用。

智慧是人類先天遺傳與后天環境交互作用的結果，而后者對智慧的作用更為巨大。因此，需要創設良好的學習環境和社會環境，不斷促進學習者的智慧發展。信息技術在學習環境創設方面具有得天獨厚的優勢，非傳統的班級授課環境所能企及。隨著現有“數字土著”（指出生于20世紀80年代末、90年代初及其以后的年輕一代人）成長以及新生“數字土著”的誕生，他們的學習風格、認知方式、行為模式、情感模式與“數字移民”存在根本性區別，客觀上要求新型的學習環境和教學方式，以契合“數字土著”們獨特的學習方式、體驗方式以及價值取向。因此，信息時代、知識時代的智慧教育（Smart Education）與農業時代、工業時代的智慧教育（Education for Wisdom，實為“求智教育”）在基本內涵、方法手段、支持環境上存在顯著差異。從目前國際上用詞習慣來看，Smart Education主要是指技術支持的智慧教育（Education for Wisdom with Technology）。Smart一詞首次被解釋為“智能型，并具有獨立工作的技術設備”。[10]“智慧”主要有兩層含義，一是對事物認知的識見，二是對事物施為的能力，而這種識見和能力均具有創新的特點。因此，本文所指的智慧教育專指信息技術支持下的為發展學生智慧能力的教育，并慮及國際用詞習慣，用Smart來代替Wise/Wisdom一詞（文中Smart也譯作“智慧”，有人譯為“靈巧”、“機智”、“機敏”等），即Smart Education。

國內外對智慧教育的系統研究較為鮮見，相關的認識亦尚無定論。一種較為流行的觀點認為，智慧教育[11]（原文主要指Education for Wisdom）是一種最直接的、幫助人們建立完整智慧體系的教育方式，其教育宗旨在于，引導你發現自己的智慧，協助你發展自己的智慧，指導你應用自己的智慧，培養你創造自己的智慧。我們認為，信息時代智慧教育的基本內涵是通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Productivity）的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷地創造制品和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇。因此，發展學習者的智慧是智慧環境、智慧教學和智慧學習的出發點和歸宿。

2. 智慧教育當代溯源

信息化環境下的智慧教育可以追溯到錢學森先生早在1997年開始倡導的“大成智慧學”，他提出的英譯名稱為“Science of Wisdom in Cyberspace”，[12]Cyberspace乃是網絡交互信息空間的總稱，足見錢老預見到信息化對智慧發展的關鍵作用。

對于推進智慧教育（Smart Education）最具影響力的國際事件當屬IBM的智慧地球戰略。2008年，時任IBM首席執行官的彭明盛（S. J. Palmisano）在所作的報告——《智慧地球：下一代領導議程》[13]中首次提出了智慧地球（Smarter Planet）的概念。“智慧地球”表達了IBM對于如何運用先進的信息技術構建這個新的世界運行模型的一個美好愿景。借助新一代信息技術（如傳感技術、物聯網技術、移動技術等）的強力支持，地球上“幾乎所有東西——任何物理對象、過程或者系統——都可以被感知化、互聯化和智慧化（Instrumented，Interconnected and Infused with Intelligence）。”[14]人類世界也隨之轉變，正朝著更小、更平、更智慧的方向演進。

“智慧地球”思想滲透到不同領域中，不斷催生出許多新的概念，如智慧城市、智慧醫療、智慧交通、智慧水資源、智慧電網、智慧教育等。以智慧城市為例，它是“利用新一代的信息技術，以互聯網、電信網、廣電網等網絡基礎為特征，把城市里面的各個組成部分整合成一個平臺，然后用智慧的概念達到安全、高效、和諧、綠色和智慧的目標”。[15]2009年9月，美國中西部愛荷華州的迪比克市與IBM共同宣布，將建設美國第一個“智慧城市”。在“智慧”無處不在的大背景下，智慧教育破繭而出。IBM認為智慧教育的五大路標為：學生的技術沉浸；個性化、多元化的學習路徑；服務型經濟的知識技能；系統、文化和資源的全球整合以及教育在21世紀經濟中的關鍵作用。[16]

3. 智慧教育圖式建構

智慧教育的真諦就是通過利用智能化技術（靈巧技術）構建智能化環境，讓師生施展靈巧的教與學方法，使其由不能變為可能，由小能變為大能，從而培養具有良好價值取向、較高思維品質和較強施為能力的人才。

智慧具有“雙重詞性”，既可充當動詞（學習作為運用智慧的過程），也含有名詞的含義（智慧作為學習的一種結果），即智慧既是目的，也是手段。智慧教育的基本假設是：以先進的、適宜的信息技術作為基本支持，設計開發各種新型的、能適應各種特定的學習/教學需求的智慧學習環境，利用計算系統或其他智慧設備分擔大量繁瑣的、機械的、簡單重復的學習任務，引導學習者將更多心理資源（如注意力、工作記憶、動機系統）投入到更為復雜、更有價值、更需智慧的學習任務中，有利于發展學習者的批判性思維、創造力、協作能力、平衡能力以及問題解決能力。總之，促進智慧發展既蘊含一種樸素的教育哲理，也代表一種有益的教育主張。Prensky提出“數字智慧”[17]是21世紀能力差異的重要維度。他認為，“數字智慧”有兩層含義：一是利用數字技術獲取認知力（超出人類先天能力的那部分）中產生的智慧；二是謹慎使用技術以增強人類能力的智慧。技術本身無法取代人的內在能力，數字時代的聰慧者應當能夠把心智能力和數字能力恰當結合。誠如Prensky所說，“只有通過人類思維與數字技術的不斷交互才能達到數字智慧的水平”。

圖1是理解智慧教育的基本圖式，描述了智慧教育、智慧環境（智慧計算是其核心技術）和智慧教學（包括Smart Teaching 和 Smart Learning兩方面）的關聯性。根據不同的尺度范圍，可以劃分出不同的學習空間，如智慧終端、智慧教室、智慧校園、智慧教育云等。根據學習的情境和方式的不同，可以將智慧學習分為個性學習、群智學習、泛在學習、入境學習（情境化投入性學習）等。

二、教育信息化需要智慧與創新

教育信息化是一個開放的、復雜的巨系統工程，需要全球視野、開放思維和戰略眼光。既要登高望遠——把握世界教育信息化的最新潮流與走向，從中吸收和借鑒有益之處；更要腳踏實地——立足我國教育信息化的基本實情，尊重教育信息化的規律，積極探索切實發展之路。探索一條具有中國特色而又接軌國際的教育信息化的發展道路需要圓融智慧、創新精神以及剛韌毅力。經過十多年的大力推進，我國教育信息化建設取得巨大成績，但還存在一些不容忽視的問題。當前問題主要表現為：（1）缺失大腦，即缺乏貼近產業實踐的戰略規劃與頂層設計；（2）缺失引擎，即缺乏創新和核心成果孵化平臺與基地，新技術、新設計難以有效轉化為教育服務；（3）缺失鏈條，即完整健康的產業鏈仍沒有形成，難以實現教育信息化產業的可持續發展；（4）缺失標準，即教育信息化產業缺乏規范引領機制和統一有效的市場標準、測評標準和績效評估標準；（5）缺失人才，即能夠勝任專業技術崗位、管理崗位和領導崗位的對口型人才相對不足；（6）缺失環境，即優質的、協作的、開放的教育資源和學習環境嚴重缺乏。[18]楊宗凱教授認為目前教育信息化面臨的主要問題是：意識問題、機制問題、經費問題、隊伍問題。[19]這一系列問題的解決，不能單靠各個機構和部門條塊化地自行解決，而是需要從高端和源頭抓起，加強國家對教育信息化的全局性引導，發揮專家學者、管理者、資深教師和名企代表的集體智慧，加強頂層設計和系統架構設計；同時還需要打破各級學校和教育部門與社會機構、公司、企業之間的“屏障”，鼓勵自下而上多方參與、平衡多方利益以及協同增效，發揮市場在技術研發和資源配置等方面的積極作用；利用“時間差”、“空間差”和“人際差”規則，引入總成本概念（TCO）一次性做3～5年規劃，改善信息化建設投資結構。當前，我國的教育信息化正處于初步應用融合階段（2015年），力爭用十年時間（到2020年）進入全面融合創新階段。[20]教育信息化需要在智慧中促進創新，在創新中發展智慧。2012年3月13日，教育部正式頒布《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》[21]（下文簡稱《十年規劃》），標志著未來十年教育信息化頂層設計與戰略構想的正式出臺。其中，無論是總體戰略、發展任務、行動計劃，還是實施要求，無不具有里程碑式的開拓意義和實踐智慧。《十年規劃》將指導思想確定為“堅持育人為本，以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心，以體制機制和隊伍建設為保障，在構建學習型社會和建設人力資源強國進程中充分發揮教育信息化支撐發展與引領創新的重要作用”。由此可見，教育信息化的創新主要集中在教育理論創新、基礎設施創新、學習方式創新、保障機制創新等方面。這一系列重大創新要堅持以學習者為中心，恰當利用信息技術和學習資源引起學與教的方式的深層變革，為促進學習者的智慧發展提供了難得的機遇和條件，智慧教育已然成為教育信息化的最新追求。

三、智慧教育作為教育信息化的新境界

1. 智慧教育是教育信息化的新境界

智慧教育主張借助信息技術的力量，創建具有一定智慧的（如感知、推理、輔助決策）學習時空環境，旨在促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展，通過對學習和生活環境的適應、塑造和選擇，以最終實現對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。智慧教育充分體現了“以學習者為中心”的思想，強調學習是一個充滿張力和平衡的過程，揭示了“教育要為學習者的智慧發展服務”的深刻內涵。

智慧教育是當代教育信息化的新境界、新訴求。智慧教育是素質教育在信息時代、知識時代和數字時代的深化與提升，是培養面向21世紀創新型人才、智慧型人才、實踐型人才的內在需求。21世紀的世界是平的、小的、開放的、智慧的。物聯網技術將人與人、人與物、物與物之間聯系一起，嵌有智能芯片的任何物體可以“善解人意”，讓整個地球變成最大的學會“思考”的“全球大腦”。這有利于學習者協同工作、優勢互補，讓每位學習者更加專注于感興趣的任務。人的注意力是最寶貴的資源，應該讓它集中在用戶要完成的任務，而不是管理、配置硬件和軟件資源上。[22]置身于智慧學習環境中，學習者可以借助智慧終端，通過無縫接入方式訪問互聯網絡，快捷提取所需的知識信息，選擇適宜的網絡服務，將有限的注意力和心理資源投入到更需要它們的復雜的和高價值負載的學習任務之中，直接參與問題定義、形成方案和行動實踐的過程，不斷發展學習者應變復雜情境和問題的智慧能力。

當我們倡導智慧教育時可能會遭到這樣的詰問：難道有過愚笨教育嗎？我們的問答是Yes！無論過去和現在，國內外教育實踐中都存在諸多愚笨的教育現象。試為愚笨教育畫像：凡是拒絕因材施教、抹殺個人特性的教育是愚笨教育；凡是以書本知識為上、忽視實踐能力發展的教育是愚笨教育；凡是故步自封、不能與時俱進的教育是愚笨教育；凡是割斷歷史文化、不能繼往開來的教育是愚笨教育；凡是自我封閉、不能主動面對國際挑戰的教育是愚笨教育。此類現象，不勝枚舉。雖然教育的本意是讓人們脫離愚笨和愚昧，但教育過程中的愚笨現象卻總是揮之不去。

2.智慧教育以智慧學習環境為技術支撐——設計者視角

（1）智慧學習環境基本內涵。智慧學習環境是以先進的學習（如學習心理、學習科學）、教學（如建構主義教學觀、學習環境設計理論）、管理（如知識管理）、利用（如可用性工程、人因工程）的思想和理論為指導，以適當的（現代）信息技術、學習工具、學習資源和學習活動為支撐，可以對全面感知學習情境信息（如環境信息、設備信息、用戶信息等）獲得的新的數據或者對學習者在學習過程中形成的歷史數據進行科學分析和數據挖掘，能夠識別學習者特性（如學習能力、認知風格、學習偏好等）和學習情境，靈活生成最佳適配的學習任務和活動，引導和幫助學習者進行正確決策，有效促進智慧能力發展和智慧行動出現的新型學習環境。

（2）智慧學習環境的首要任務是促進智慧能力發展和智慧行動出現。信息加工心理學研究表明，人類的注意和工作記憶（容量只有7±2個組塊）是有限的心理資源，注意力直接作用于對外界刺激的選擇定向，工作記憶是信息編碼的發生地。每一位學習者應該增強學習的自我監控能力，主動將這些寶貴的心理資源更集中地應用于問題解決、批判性思維、創造變革、智慧決策等相對復雜的信息加工活動之中。因此，在智慧學習環境中的學習者，要將絕大部分心理資源集中于復雜知識技能學習、劣構問題解決、專題項目設計等需要投入高階思維和高度智慧的學習任務，而在機械記憶、事實辨認、自動化加工等方面則相應地減少注意和認知投入。智慧學習環境的一個重要任務是能夠主動感知學習者的學習能力、學習風格、動機水平和學習任務等重要信息，將低水平操作、簡單記憶等簡單的、結構化的、非挑戰性任務交由計算機，讓學習者將更多時間和精力集中在復雜的、非結構性、挑戰性任務之上。

（3）智慧學習環境的基本特征。IBM認為，以學習者為中心的智慧教育系統，一般具有：面向學生的適應性學習項目和學習檔案袋；面向教師和學生的協同技術和數字學習內容；計算機化管理、監控和報告；學習者所需的更優的信息；學習者隨處可用的在線學習資源。[23]Yong-Sang Cho認為，智慧教育的組成包括：開發與采用數字課本、提升在線課堂與評估（變革教育系統）、加強教師能力建設（教師角色）、教育云基架與平臺開發（增強學校基礎設施）。[24]總的說來，智慧學習環境要突顯以下基本特征：①具有全面感知學習情境、學習者所處方位及其社會關系的性能；②基于移動、物聯、泛在、無縫接入等技術，學習者隨時、隨地、隨需地擁有學習機會；③設計多種智慧型學習活動，降低知識記憶成分，提高智慧生成與應用的含量；④提供豐富的、優質的數字化學習資源供學習者選擇；⑤基于學習者的個體差異（如能力、風格、偏好、需求）提供個性化的學習診斷、學習建議和學習服務；⑥記錄學習歷史數據，便于數據挖掘和深入分析，提供具有說服力的過程性評價和總結性評價；⑦提供支持協作會話、遠程會議、知識建構、內容操作等多種學習工具，促進學習的社會協作、深度參與和知識建構；⑧提供自然簡便的交互界面/接口，減輕認知負荷。

（4）智慧計算是各種智慧環境的核心技術。技術行業已經從先前的主機計算（Mainframe Computing）、個人計算（Personal Computing）、網絡計算（Network Computing）進入一個技術革新和成長的新的階段——智慧計算（Smart Computing）。[25]智慧計算將比以前變得更加復雜——整合了硬件、軟件、網絡等技術要素。之所以稱作“智慧”是因為在現有技術基礎上增添了實時情境感知和自動分析等新的性能。這樣做的結果是，技術可用于感知周圍世界發生了什么，分析有關風險和可能的新信息，提供選擇方案以及采取行動。由于軟件架構創新、后臺數據中心操作、無線寬帶通訊與小型強力的客戶端聯網設備的彼此融合，讓這些技術以前所未有的方式一起工作，解決更加智慧和復雜的問題。例如，醫院使用的電子病歷利用率較高，可為病人提供更好的治療。一般將智慧計算劃分為5A階段[26]：感知（Awareness）——關注泛在設備（如傳感器、GPS、智能卡）和3G無線網絡；分析（Analysis）——集成的商業智能和專業的分析軟件，用于部署由感知設備收集的實時數據；抉擇（Alternatives）——利用規則引擎和工作流，以自動方式或者人工審核確定替代的行動來應對異常；行動（Actions）——利用綜合的關聯和適當的流程應用程序，主動采取行動以減輕威脅或捕捉機會；審核（Auditability，可理解為溯因）——利用每一個階段的活動的數據，記錄發生過的事件并分析其相符情況和改善情況。總之，智慧計算集成了新一代的硬件、軟件和網絡技術，它為信息技術系統提供對現實世界的感知和先進的分析方法，以幫助人們對替代方案和行動作出更明智的決策。

（5）智慧學習環境設計的貫一性應用。貫一性原則是Hannafin在開放學習環境（OLEs）設計時所極力倡導和運用的一種創新思想。貫一性設計（Grounded Design）是指“建立在有關人類學習的已有理論和研究基礎之上的一系列過程和步驟的系統化執行”。貫一性方法（Grounded Approach）強調核心基礎和假設的精致協調，強調方法手段與其認識論內在一致。[27]學習環境貫一性應用既是貫一性設計的自然延伸，也是學習環境在促進學習與教學方面的信度和效度驗證的內在需求。學習具有顯著的情境性、社會性、真實性、建構性、實踐性，在很大程度上需要不同的學習環境與之相適應。因此，貫一性原則有一條樸素的假設：如果學習環境設計的核心基礎、基本假設和方法手段之間精致協調，學習環境能夠按設計時的基本要求加以應用，那么學習環境就應該是成功的。“如果一個學習空間按創造者設想的方式使用它，這個空間可被視為是成功的。”[28]顯然，貫一性方法不提倡和假設某種特定的認識論和方法論對設計具有內在的優先權，而是提供了一個思維框架、設計框架和檢驗框架。比如，智慧教育認為，智慧是對知識（特別是默會知識）、成功智力和創造力的恰當運用，保持分析性智力、創造性智力和實踐性智力的平衡與張力，根據當時的情形，對環境（尤其是新異環境）作出適應、塑造和選擇行為，最終實現個人—他人—組織三方的助益。可見，智慧是個性化的、情境化的、動態平衡的，這必然要求智慧學習環境的設計要素以及要素之間的關系要與智慧能力培養和智慧行為生成保持內在一致，讓促進學習者的智慧全面、協調和可持續地發展成為一種可能。需要說明的是，對智慧學習環境的實際應用效果的評估不能沿用過去的方法，需要重新設計和制定評估方案和量規。

3. 智慧教育以智慧教學法為催化促導——教學者視角

不同的經歷產生不同的大腦結構、思維和行為模式。當今的數字人類從一誕生開始就生活在數字世界之中，他們的思維方式、認知特點、行為模式和情感模式等與父輩相異。與數字移民相反，數字土著者習慣于快速地接受信息，喜歡多任務處理和隨機進入（如超文本），愛好即時反饋和強化，偏愛做中學而非聽中學，喜歡文本前呈現圖表而不是相反，對機械死板的講授缺少信心。“我們的學生已經從根本上發生改變，我們設計的教學系統已經不再適合如今的教育對象。”[29]因此，這需要教育者設法如何運用數字土著語去教“傳統”的和“未來”的內容。Prensky建議從方法論（Methodology）和內容（Content）兩方面入手。

整合技術的學科教學知識（TPACK）是一種特殊的、高價值的、面向21世紀的教師知識。密歇根州立大學的Matthew J. Koehler和Punya Mishra，在Shulman學科內容知識（CK，Content Knowledge）與教學法知識（PK，Pedagogical Knowledge）分類基礎上引入技術知識（TK，Technology Knowledge），并在這三部分知識復雜作用基礎上提供了TPACK的概念。TPACK是一種超越了三個核心成分（Content， Pedagogy，Technology）的新的知識形態。TPACK是利用技術進行有效教學的基礎，這需要理解：應用技術的概念表征，以建設性方式開展教學的教學技術，讓概念變得容易（或難以）學習以及技術如何幫助解決學生面臨的問題的知識，關于學生先前知識和認識論的知識，如何在現有知識基礎上利用技術來發展新的認知論或改善舊的認識論的知識。[30]TPACK是教師應當具備且必須具備的全新知識；TPACK涉及學科內容、教學法和技術等三種知識要素，但并非這三種知識的簡單組合或疊加，而是要將技術“整合”到具體學科內容教學的教學法知識當中去；TPACK是整合了三種知識要素以后形成的新知識，由于涉及的條件、因素較多，且彼此交互作用，是一種“結構不良”（Ill-Structured）知識。[31]

參照TPACK的思維框架，智慧教學法也應該從教學—內容—技術以及這三者交互部分（重疊）加以探討。21世紀的教學法應該在以下幾個方面有所作為：個性化學習、賦能學習者（Enable Learner）、洞察學習的人際本質、有利于建構學習共同體。[32]智慧教學法也不例外，但它更加強調信息技術在促進教學方式和教學過程變革，建構文化共享（倫理、責任、價值認同、利益觀）的學習共同體，提供豐富的學習內容、學習工具和實踐機會等方面發揮重要作用。智慧教學法主要體現為：根據特定的教學/學習情境（如問題情境、教學內容、學生的認知風格與偏好、學生人數、施教環境、師生的信息素養、現有設備、服務人員等）的特點和約束條件，教師要善于利用TPACK思維框架，保持技術、學科知識和教學法三者的動態平衡，并智慧地、靈活地、富有張力地選擇應用恰當的教學法、學科內容以及支持技術，促進學習者智慧學習的發生和智慧行為的涌現。例如，教師可運用整合技術的教學法知識（TPK）建構互動系統（如Blog、BBS或WebQuest），了解學習者的先前經驗，便于學習者在學習期間提問討論、獲取反饋；運用整合技術的學科內容知識（TCK）加深對學科內容的理解（如主題動畫、圖片資料等）；在教學活動與過程設計方面，可以運用整合技術的學科教學知識（TPACK）建構適宜的智慧學習空間。總之，智慧教學法是對具體教學情境中技術與學科知識、教學方法的復雜關系的平衡與權變，反映了教師對它們之間互動關系的審視與反思，為敏銳地尋求最為妥當的教學處理方案提供一種可能。這本身就是一個充滿智慧的反思、探索、發現的長期實踐過程。

4.智慧教育以智慧學習為根本基石——學習者視角

（1）智慧學習旨在通過恰當地利用技術促進智慧學習在學習者身上有效地發生。我們認為，由于大腦具有巨大的可塑性，數字技術足以增強我們的心智，獲取更多的智慧。換言之，對于未予增強的人來說，他們的感知有限，并受到人類大腦處理能力和功能的限制。隨著21世紀腳步向前邁進，所有的人都會在數字技術環境中成長，Prensky提出“數字智慧”（Digital Wisdom）一詞來描述人們之間的重要差別，并用“數字智人”或“數字人類”（Homo Sapiens Digital， or Digital Human）來稱呼數字化能力不斷增強的新一代人。數字智慧是數字時代人們以信息技術為中介參與現實活動，或者是與信息技術支撐的數字環境相互作用過程中出現的一種新的智慧形態。這種智慧不是數字技術與心理能力簡單相加，而是在人—技術（作為一種中介或者一種環境而存在）的共生互過程中出現的一種新質。

（2）智慧教育的關鍵在于學習者學會如何利用富有智慧的信息技術支持學習和實踐。學習是學習者的事——學習者需要獲得更多的真實感、擁有感、責任感、安全感和平衡感。這從根本上要求所有的學習內容和學習方式按照生活情境中的真實案例及其活動形式來展開，縮短“認知鴻溝”和“經驗鴻溝”，從而充分調動學習主體的情感動力系統和認知意動投入。智慧具有動詞和名詞的“雙重詞性”，它既是學習的目的，也是學習的手段。當代學習理論（如社會共享認知、情境學習、日常認知和日常推理、活動理論、生態心理學、分布式認知以及基于案例的推理等）的主要觀點認為，學習是積極的意義建構、社會的協作交流和日常的實踐參與的過程。“意義制定、社會過程和（學習/實踐）共同體”是學習研究的三大動向。[33]智慧學習就是要主動靈活地運用適當的技術促進學習者建構意義、合作共贏和創新實踐，不斷改善優化和適應環境。

（3）智慧學習的基本理解。Gyu-seong Rho認為，智慧學習是一種學習者自我指導的以人為本的學習方式，它通過智慧信息技術與學習活動整合讓學習者容易訪問到資源信息，以支持學習者之間或者學習者與教師之間的有效交互，同時還需要設計自我指導的學習環境。[34]智慧學習是繼數字學習（e-Learning）、移動學習（m-Learning）、泛在學習（u-Learning）之后的第四次浪潮。智慧學習可以從以下幾個方面加以理解。首先，智慧學習是對合作學習的實踐，并通過合作學習而不是單方面知識的傳播，最大限度地提高學習效果，尤其是利用社會網絡進行社會學習的理念是智慧學習的關鍵。其次，它可以有助于形成設計自我導向學習的環境。第三，智慧學習是對非正規學習的實踐，打破了日常生活、工作、娛樂和學習之間的壁壘。第四，智慧學習不僅要求“真”，更要求“善”、“美”（目前，國際上所謂的Smart Learning似乎對Wisdom有所忽視或關注不夠），即智慧學習需要認識和把握事物的基本事實和客觀規律（主觀符合客觀）、運用知識技能創造符合自己—他人—社會需求的制品（客觀符合主觀），促進學習者與環境的相互影響、彼此塑造、雙向適應（主客體相互符合達到自由的境界）。

（4）智慧學習分析。《地平線報告（2012高等教育）》預測，學習分析（Learning Analytics）將在2～3年內成為學習、教學與創造性探究領域中被采納的主流技術。[35]學習分析是指對學習者產生的大范圍數據的解釋，這些數據用于評估學術過程、預測未來表現和發現潛在問題。數據可以從學習者的外顯行為中收集，如完成作業和參加考試；也可以從內隱行為中收集，如在線社會交互、課外活動、論壇跟帖等。學習分析的關鍵技術主要有：網絡分析法、會話分析法、內容分析法等。隨著數據日益智能化（如語義數據、關聯數據），學習者數據（Learner Data）、用戶信息（Profile Information）、課程數據（Curricular Data）可以以某種分析形式相互結合。這些重要數據在被分析之后，成為預測（Prediction）、干預（Intervention）、個性化（Personalization）和適應（Adaptation）的基礎。Gsiemens認為，學習分析要利用智能數據（Intelligent Data）、學習者生產的數據（Learner-Produced Data）和分析模型（Analysis Models）來發掘信息和社會關系，對學習作出預測并給出建議。[36]他提出了一個學習分析的應用框架（如圖2所示）。

臺灣學者黃國禎提出基于網絡的學習行為常用指標及其基本算法，[37]如學習效率（Efficiency of Learning）、耐心度（Patience）、專心度（Concentration）、閑置度（Idleness）、理解度（Comprehension）、聊天狀態（Chat）等。有趣的是，全球知名的社交網站YouTube提出了情緒墻（Woodwall）[38]的概念。情緒墻就是在YouTube網站上的視頻預覽圖。其中視頻類型包括“趣味的”（Funny）、“輝煌的”（Brilliant）、“創意的”（Creative），等等。它方便YouTube用戶根據當時的意愿選擇視頻。

四、智慧教育的機遇與挑戰

1. 對智慧教育的美好期望

智慧教育是經濟全球化、技術變革和知識爆炸的產物，是智慧地球戰略的延伸。作為當代教育信息化的一種新境界、新訴求，許多國家（如韓國、馬來西亞、澳大利亞）和知名企業（如IBM）對智慧教育寄予厚望。在吸收國內外學者觀點的基礎上，筆者提出關于智慧教育的四大價值期待：

（1）智慧教育環境可以減輕學習者認知負載，從而可以用較多精力在較大的知識粒度上理解事物之間的內在關系，將知識學習上升為本體建構。

（2）智慧教育環境可以拓展學習者的體驗深度和廣度，從而有助于提升學習者的知、情、行聚合水平和綜合能力發展。

（3）智慧學習環境可以增強學習者的學習自由度與協作學習水平，從而有助于促進學習者的個性發展和集體智慧發展。

（4）智慧學習環境可以給學習者提供最合適的學習扶助，從而有助于提升學習者的成功期望。

2. 智慧教育面臨的挑戰

（1）如何培養學生的自組織學習能力。學習是學習者的事情，需要他們激活情感動力系統、投入認知并專注于意動和實踐。愛爾蘭教育與科學部在的《智慧學習=智慧經濟》[39]報告中指出，數學學習的未來愿景中學習者除了要具備讀、寫、算等基本技能外，至關重要的能力是主動性參與、社會性參與和生產性參與：知道如何訪問和批判性分析信息；輕松熟悉ICT并創造性地應用；在新的、不斷變化的情況下應用知識的能力；善于跨學科工作、協作與溝通；展示自我首創性，在工作環境中應用創意和發明；擅長問題解決和決策；能夠獨立工作或與團隊協作；對領導角色充滿信心；培養創業技能；致力于終身學習。顯然，學習的主動性、協作性、創新性、適應性、實踐性，要求學習者具有良好的自組織能力，這對已經習慣了傳統授受主義的學習者們來說是一個不小的挑戰。自組織學習要求學習者對自己的學習承擔起責任，要學會自我指導、自我監控、自我協調、自我管理，并在實踐中作出正確決策和采取正確行動。Steve Wheeler認為，成功的自組織學習的關鍵要件包括：溝通、反思、協作、共同體、創新工具和擴大影響等。[40]

（2）如何闡釋智慧學習的過程機理。網絡環境下的非正式學習存在大量碎片化現象，如何將碎片化信息轉變為關聯的知識結構，最近出現了根莖式學習（Rhizomatic Learning）理論，源自一種根莖植物的隱喻。植物的根莖將會發出莖和芽，使得植物得以繁殖到周邊環境。根莖化過程暗示思想的相互關聯和跨越前面不同起點的無限探索。[41]根莖植物沒有中心（去中心化）和明確的邊界，相反，它是由許多半獨立的節點組成，其中每個節點可以自我生長并擴散自己，其范圍由棲息地限制決定。按根莖隱喻的觀點，知識只能通過協商產生，個人知識建構只能以協商為前提。支持根莖式學習需要創設學習共同體，并在其中建構課程與知識的情境，這種情境能夠以動態方式響應環境條件而被重新塑造。學習經驗可以建立在社會會話過程和個人知識建構的基礎之上，并連通到整合了正式和非正式媒體的無邊界個人學習網絡中。顯然，植物的根莖折射出學習是由知識、學習者、設備媒體、文化觀念等縱橫交織的復雜網絡，知識是動態協商建構的，可以在整個網絡中自由流動。借助技術的魔力，根莖式學習將眾多學習者“網絡”一起，究竟變成“智慧的人群”還是“愚笨的暴徒”，歸根到底還是回到人們如何靈巧地利用技術開展智慧學習的問題。

（3）如何克服浪費時間鴻溝。

由于數字設備訪問機會已廣為擴增，來自貧困家庭比更寬裕家庭的兒童，在利用電視和小玩意觀看節目視頻、玩游戲，或者上社交網站等方面，花費更多的時間。這種不斷增長的時間浪費鴻溝，更多的是反映了父母監控和限制兒童使用技術的能力。[42]研究表明，由于引導和監控的缺失，計算機、手機、互聯網絡等信息設備更多地用于娛樂和消遣。為此，培養學習者良好的數字素養、養成善用技術的習慣至關重要。如何利用智慧技術對缺乏自制力的學生提供積極干預，也成為智慧教育的重要研究課題。

[參考文獻]

[1] 中國社會科學院語言研究所.新華字典（第11版）[M].北京：商務印書館，2011：652.

[2] [8] University of Cambridge[EB/OL].[2012-09-30]..

[13] Palmisano .S.（2008）.A Smarter Planet：the Next Leadership Agenda[EB/OL].[2012-09-01]..

[16] Jim Rudd et al.（2009）.Education for a Smarter Planet： The Future of Learning[EB/OL].[2012-09-09]..

[22] 朱珍民.普適計算技術綜述與應用展望[J].信息技術快報，2010，（5）：1～12.

[23] IBM.Smart Education[EB/OL].[2012-10-11]..

[39] Ireland Department of Education and Science.Smart Classroom=Smart Economics[EB/OL].[2012-10-01].http：//into.ie/ROI/Publications/OtherPublications/OtherPublicationsDownloads/SmartSchools=SmartEconomy.pdf.

[40] Steve Wheeler.Self Organisation and Virtual Learning[EB/OL].[2012-10-11].http：///timbuckteeth/self-organisation-and-virtual-learning.

篇8

關鍵詞：個性化教學智慧課堂智慧生成

當前我校提出的智慧課堂定義為：生長智慧，生成智慧的課堂，是自主、合作、探究、高效、優質的課堂。這個概念是對性質進行描述，從教學模式中概括而來，其內涵外延還不夠明確，有待完善。我們還從操作模式、實現條件方面對智慧課堂進行了研究。

操作模式包含了四個環節：揭示目標、激活智慧；自主學習、生長智慧；合作探究、碰撞智慧；拓展提升、生成智慧。

學校對智慧課堂幾個需要的提出無疑是一種號角，在吹響的號角聲我們一路前行，不致迷途。縱有千般險阻，有生動發展的團隊力量也是無畏的。針對以上問題我認為從《智慧課堂有效教學框架》下關注較好的實現路徑，教師要充分實施個性化教學，豐富智慧課堂內涵。我們在課堂教學實踐的實證磨礪中進一步建構智慧課堂，形成精彩紛呈的各自獨特的教學風格，教師的專業性更強了，教師的智慧才更多，學生的智慧很好地發展了，教育智慧就彰顯了。其一他們有相融共通性；其二個性化教學追求能鋪墊智慧課堂實施的成功；其三可以兼顧局部與整體推進學校課改。

個性化教學的實施關乎教師的自我發展及教學技能的精湛和藝術性，關乎學校管理與教學評價機制，更關乎課堂教學實效。因此，實現個性化教學教師認清自我，進行個性化發展，并自覺追求個性化教學的教學過程；每個教學環節中都應具有自己獨立的個性特色；同時學校在教師實施個性化教學的過程中應給予足夠的管理支撐，制定適宜的教學評價機制，推動高效的智慧課堂教學。

一、首先要實現教師的個性化發展

我校教師大多處于高原期，高原期教師往往表現出這些狀態：教學分心，神思紊亂；水平高高，可以無學；應試教育，桎梏發展；道德失范，精神頹喪。地音先生在《教師發展與學習力問題研究》中認為上述種種，皆因教師缺乏為人師表的道德力所致。另還有雙重疲勞，積成“高原”的； 培訓不得法，勁頭難持久的；學習過濫，出現紊亂的。破解我們的“高原現象”，就要構建念力、愿力、動力的動力系統，加強“育己”，實現教師的個性化發展。

所謂“育己”就是需要以學習力為基礎，充分發展自身的道德力、知識力、執行力、領導力、洞察力、創新力、教研力，這力越強大，越能解決自身的“職業倦怠”。

實現教師的個性化發展，目的是做生命型智慧教師。追求個性化發展的生命型教師需要三個支撐：教育理念、教學自由、反思研究。

只有專業才能卓越。我們在以上三個支撐點上修煉本學科的專業能力，實現不可替代的專業性，智慧教師生長才有希望。

智慧課堂是生成性的而不是預定的，需要教師立足于教育情景的實際變化，根據自己的教育理念作出即時的判斷、決策。教育情景的復雜性、生成性，決定了教學需要創造，創造必須理念的正確引導，不然將失去創造的方向。由此我們不懈地對學科前沿理論進行專業閱讀與思考，并訴諸筆端，勤于寫作，內化教育理論。

教學自由不是放任自流，“教師的教學自由是一種積極自由，表現在教學過程的各個環節，包括自主地確定教學目標、設計教學活動、選擇教學方法、進行教學評價，以及成為課程的開發者和實踐者等”。

教學反思和教育科學研究相結合，是“六龍”相伴的教師生涯必修的功課。教學反思沉積經驗，厘清教育觀念，形成成果雛形并判斷在實證中檢驗的教育行為的科學性。教育科研并不是讓所有人成為專家，他讓我們教育人教得明白，活得明白，明明白白享受教育幸福。

我們做生命型的教師，他不再是教學“技工”和“工程師”，而是具有教育觀念、教育信念，具有教育自由，善于進行反思和創造的“藝術家”、“研究者”，是獨特的力量強大是教育生命個體。為此，教師專業成長須得走出單一追求技術化的迷障，重視提升教育觀念，給教師以教育自由，使他們在創造和反思研究中得到成長。

二、其次在智慧課堂中進行個性化教學

尊重學科特性教學。尊重擔任學科，也是重視及嚴肅對待自己的職業，那么得看清自己“碗”里裝的什么，成色何如，營養幾何。“碗”里的“本味”搞清楚，這樣，每個科任教師才能細致入微，小心謹慎，手里才能出絕活，凸顯學科專業性。

從學科內容和方法上把握好本學科特性是個性化教學實現的前提。最終目的是要實現多數學生該學科的個性化發展。

任何一門學科特性都是教師要了如指掌的，如同庖丁解牛，教學才能游刃有余，氣魄淋漓，體現出特有的精氣神。

尊重教育對象的個體差異實施教學。教育生命環境中，師生、生生間差異性是一個客觀存在，因此我們必須尊重差異，善待差異，這樣才可能實現客觀的平等教學關系。個性化教學顯現著教育生命的個性和靈性，不僅僅是正確理解教學雙邊關系的問題，更重要的是中教學過程實施中做到真正的個性化。我們不僅需要課程目標和課時目標系統整合。在每一課時教學目標體現出個性化，滿足不同個體的需求。更需要在這種差異性的教學中促進不同個體的思維發展。教師要創設和諧的教學氛圍，合作學習、個體學習與整體學習結合，小組合作帶動不同層次的學習收獲，調動全體學生心智發展。教師在個性化教學中要善于把握教學時機，利用教育機制，有效碰撞教育智慧，在課堂中蹦出源于教材、立足生活又高于生活和新知的智慧火花。誠然個性化教學中不光是激發碰撞教育生命智慧，還要盡力提供每個個體個性發展的機會，成功是大家的，不僅是優等生的。

三、最后努力達成智慧教育成果

個性化教學達到一定境界，最終走向智慧課堂的實現，努力達成智慧教育目的。一旦教師具備了“高尚的職業情懷，深厚的學術底蘊，豐富的實踐經驗，閑適的心里狀態，獨特的教學敏感”， 智慧教師就發展起來。一旦教學行為自然流淌著智慧，教材組織、教程設計、教學策略孕伏了智慧，教學觀察醞釀了智慧，教學對話表現了智慧，智慧教學就發展起來。這兩者的發展，智慧課堂的實現就成必然。

智慧課堂是生長師生智慧，生成師生智慧的場所，他展現著6個基本特征：“從教學方式看,教師重視啟發與誘導,教學手段具有激發性;從學生的學習過程看,智慧生成主要是在知識經驗積累中經歷直覺感悟的過程,因而具有頓悟性;從課堂教學過程和教學結果看,智慧課堂教學具有體驗性、生成性、創新性、道德性等特征。”⑧這生動愉悅的智慧課堂中，我們以教育智慧培育智慧學生，成就智慧人生。

參考文獻：

①李如密．教學風格論［M］．北京：人民教育出版社，2002.

篇9

【關鍵詞】PDA終端；中學“智慧課堂”；課堂模式建構

《基于PDA終端的中學“智慧課堂”的研究與實踐》是我校承擔的河南省教育科學規劃重大招標課題《以教育信息化帶動教育現代化策略研究》的一個重要的子課題研究項目。而“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”又是這一子課題的重要研究目標和實踐的落腳點。通過對現有各種高效課堂（如生命課堂、未來課堂）建構策略的梳理，我們發現凡是成熟的課堂建構模式，都具備以下七個要素：理論基礎、建模理念、模式目標、模式結構、實施策略、實施條件、評價設計。七個要素相輔相成，構成一個完備的課堂建構體系。基于這一發現，我們在進行“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”的研究與實踐時，也主要圍繞這七個要素展開，本文擬對其前四個要素進行簡要論述，以求教于方家。

一、超越知識教育，走向智慧課堂――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的理論基礎

早在2008年，國家督學、江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮教授就指出：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識走向智慧，從培養‘知識人’轉為培養‘智慧者’；用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧。”新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，也是新時期教育教學改革的重大使命。

二、互聯互動，啟迪智慧――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的建模理念

首先，智慧課堂中的互聯互動，要借助托于現代信息技術設備、“電子書包”以及云平臺等建設“智慧教室”。“智慧教室”主要包括教學部分和服務部分。其次，智慧課堂要以“教學應該啟迪智慧”為根本出發點。課堂上要充滿疑問，設計合理的教學懸念；引導爭辯，使智慧的火花碰撞、交匯；凸現探究，智慧往往生成與對知識探究的過程；走向生活，在知識與生活的融合中培養了他們的情感、態度、價值觀。再者，需要將教育者的教育轉化為受教育者的教育。課堂需要師生之間、生生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合。最后，智慧課堂應營造和諧的學習氛圍；要有多樣化的教學設計，引導學生投入學習；應重視動態生成，用智慧啟迪智慧，用教師的專業成長帶動學生的智慧成長。

三、系統完備，操作高效――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的模式目標、模式結構

在對“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”的理論基礎和建模理念分析的基礎上，我們認為，該模式的建構目標要包括以下要件：

（1）智慧教室――智慧課堂平臺建設。在無線網絡環境下，投影儀、觸控式白板、臺式電腦或筆記本電腦、個人平板電腦或智能手機組成的教師端能與平板電腦或智能手機組成的學生端實現互動、廣播、控制，輔助以嵌入式錄播設備實現錄播、監控、巡課等功能。

（2）智慧教師――智慧課堂的基礎。培養智慧教師，需要有以“愛和責任”為核心，以“主動學習、發現自己、智慧工作”為主題，以“加快推進教師專業化進程”為目的，以“教師讀書工程”為主要手段的，立體化的教師培訓工程。要認識到：文化素養是教師成長的基礎，專業知R是教師成長的核心，教育智慧是教師成長的催化劑，生活實踐是教師風格形成的保障，人文素養是保持教育活力的重要支撐。

（3）智慧課堂教學模式――實現智慧教學、學習的有效機制。在“智慧教室”利用電子書包進行課堂教學是一個新型的信息化產物，在此背景下，我們主要探索了“三三四四一”自主學習模式及其應用（即“三課型”、“三模塊”、“課前四環節”、“課上四環節”、“課后一環節”）。

（4）智慧教育文化――課改推向深入的文化保障。學校文化層面，要科學定位辦學目標，提煉貼近時代、貼近生活、符合智慧教育理念的校訓，著力建設學校厚重廣博的文化內涵。

教師文化層面，要提倡教師成為“情趣高雅、言語文雅、行為儒雅”的富有智慧的人；結合“共識”和“分享”兩個基本元素，以“共識”為核心建設教師的觀念文化，以“分享”為核心建設教師的合作文化。

篇10

【關鍵詞】互聯網+ 智慧城市 發展

我國在“十三五”規劃時期，經濟發展進入“新常態”，急需發展新動能。在“互聯網+”、“大數據”、“中國制造2025”、“三網融合”等戰略實施的帶動下，智慧城市作為新型城鎮化和信息化的最佳結合，將會成為地方政府加速科技創新驅動、促進發展方式轉變、推動經濟結構優化升級的有力支撐。在全球新一輪科技革命和產業變革興起的時代背景下，“互聯網+”與智慧城市兩大潮流的融匯，將成為推動我國經濟轉型升級的重要動力。

1智慧城市的特點

2008年，IBM在提出“智慧地球”的概念時，一并提出了“智慧城市”的概念，并將其作為智慧地球的一個重要項目，包括信息化基礎設施、智慧交通、智慧能源、智慧醫療、智慧教育等一系列組成部分。智慧城市的概念很寬泛，它包含政治、經濟、文化與技術等方方面面的內容，服務對象面向城市主體――政府、事業、企業和個人。從廣義來說，智慧城市就是運用現代通信技術感測、分析、整合城市運行核心系統的各項關鍵信息，從而對包括民生、環保、公共安全、城市服務、工商業活動、教育在內的各種需求做出智能響應。其實質是利用先進的信息技術，實現城市智慧化的管理和運行，進而為城市居民創造更加美好、便利的生活，促進城市的和諧和可持續發展。

智慧城市具有以下一些特征，即物聯化、信息化、深度互聯、覆蓋廣泛、智能化、協同共享、開放應用等。智慧城市通過建設寬帶多媒體信息網絡、地理信息系統等基礎設施平臺，整合城市信息資源，建立電子商務、電子政務、勞動社會保險等信息化社區，逐步實現城市國民經濟和社會的信息化，包括智慧的醫療、智慧的交通、智慧的生活、智慧的教育、智慧的養老、智慧的政務、智慧的能源等領域。

2互聯網+下智慧城市行業發展分析

智慧城市是信息化發展到一定階段的必然產物，中央高度重視智慧城市建設，智慧城市建設有利于緩解我國交通擁堵、環境污染、安全隱患、醫療衛生保障能力弱等“城市病，并提升城市功能品質、更好地保障和改善民生。當前形勢下，我國智慧城市的建設需求呈爆發式增長，并且已經成為推進“互聯網+”戰略的突出亮點。概括來講，智慧城市就是從非常簡單的政府與老百姓的投訴反饋機制，延伸到網格化、精細化的管理系統，再通過城市的公共信息平臺，把云計算、大數據、物聯網這三大信息加上去，使得整個城市的智慧管理系統不斷升級，不斷向前發展。

目前，智慧城市的很多項目已經在城市的應用中取得了較好的效果，其原因主要包括三個方面，首先，“互聯網+”構想的提出，讓社會經濟中的許多主體都在思索怎樣通過互聯網在領域中進行改革，并形成了許多優秀的創意；而政府及其他一些投資商、資源開放平臺等也對這些改革的實現提供了資金、基礎設施等支持；其次，互聯網產業經過長期的發展，其信息化的觀念早已深入人心，新成長起來的一代人本身就是對信息化極其依賴的“網絡人”，用“智慧”的方式解決任何問題都是水到渠成之事；另外，政府的改革一直在推進，政府自身、公用事業單位的深度改革是近年改革的目標，包括政府信息公開、醫療分級體系的建立等等，為眾多服務商打開了新的前景之門。

下面列舉一些大家所關注的具有前景的智慧城市應用。

2.1智慧醫療。醫療是跟我們每個人息息相關的，智慧醫療是各互聯網公司關注的領域。看病者都希望能享受便利的醫療，醫院和醫生也都希望能最大程度地滿足患者的需求。目前，智慧醫療的核心是減少患者在醫院的非必要時間，增加醫患接觸的時間。基于此，政府的模式是推動分級診療發展，并由此帶動了智能病歷等解決方案的市場。而阿里、百度等互聯網公司推出的在線掛號、在線支付等方式，將患者在醫院的等候時間盡量留給診療環節，而非排隊等候的時間。與此同時，醫藥類電商推出了在線購藥服務，使患有常見病、慢性病的患者不用前往醫院。

2.2智慧交通。交通是一個城市的“動脈”，一個城市只有交通順暢，才能減少大家出行的時間，以提高工作和生活的效率。智慧交通是指以交通信息中心為核心，連接城市公共汽車系統、城市出租車系統、城市高速公路監控系統、城市電子收費系統、城市成道路信息管理系統、城市交通信號系統、汽車電子系統等的綜合性協同運作，以充分保障城市交通安全、提升交通系統運行效率和管理水平，為公眾的出行提供便利順暢的服務。

2.3智慧教育。社會經濟越發達，教育就會越受到重視，教育是民眾最關心的問題之一，從義務教育到高中教育、大學教育，甚至是成人教育、老年教育，都可以在互聯網的支持下采用智慧化的方式，智慧教育正在實現教育的全方位覆蓋。在學校的課堂教學當中，在城市里已經普及電子化多媒體教學；“家校通”在中小學的普及已經為家校之間的互動提供了便利；各個教育資源平臺正在將學校教育延伸至課外，其在線的互動型教學，為學習者們提供了新的學習方式。這些教學應用覆蓋了各個年齡段、各種學習類型、各種學習時間，真正實現了全面發展的智慧教育。

2.4智慧生活。在智慧城市的應用中，智慧生活無疑是人們生活的重點。近幾年，O2O（Online To Offline）的興起使智慧生活吸引了人們的注意。O2O是指將線下的商務機會與互聯網結合，讓互聯網成為線下交易的平臺，通過打折、提供信息、服務預訂等方式，把線下商店的消息推送給互聯網用戶，從而將他們轉換為自己的線下客戶，這就特別適合必須到店消費的商品和服務，比如餐飲、健身、看電影和演出、美容美發等，“智慧”不再是簡單的信息傳遞，而是服務的直接交付。對消費者而言，O2O提供豐富、全面、及時的商家折扣信息，能夠快捷篩選并訂購適宜的商品或服務，且價格實惠；對服務提供商來說，O2O模式可以帶來大規模的消費者，且本地化程度較高的網站借助O2O模式，還能為商家提供其他增值服務。

2.5智慧養老。養老一向是現代人所關注的話題，當前老齡化問題比較嚴重，對于是獨生子女的80后，現在即將面臨老人贍養問題，工作的繁忙必然面臨居家養老無人照顧的難題，而養老院等機構床位短缺，所以智慧養老是目前政府和各互聯網公司正在積極探索嘗試的新領域。一些城市正在嘗試社區養老模式，即老人們還是居住在自己家里，但周邊建成的服務機構可以隨時上門為老人們服務，老人們與服務機構之間可以依靠智能硬件、智能應用等進行連通。目前，有些城市智慧養老的應用處在試點當中，相信在政府的支持下，不久便可以在多個城市進行推廣和應用。

21世紀的“智慧城市”的創建是一項系統工程，需要各行各業的有效對接和互聯互通、因地制宜、循序漸進，為市民提供宜居的、安全的、綠色的生活環境以及良好的就業機會和創業環境，實現“讓城市更智慧、讓生活更美好”的目標，實現智慧城市的可持續發展，從而對于包括民生、環保、公共安全、城市服務、工商業活動在內的各種需求做出智能的響應，為人類創造更美好的城市生活。

參考文獻：

[1]孫靜彬，遲瑩博.“互聯網+”與智慧城市[J].中國建設信息

化，2016（3）.

[2]王海蘊.著力打造智慧城市[J].財經界，2016（3）.

[3]申劍，孟繼超. 智慧城市的“兩新”實踐[J].城市管理與科

技，2016（1）.

[4]戚穎.智慧城市建設策略點滴談[J].經濟探索，2016（1）.