導(dǎo)語：如何才能寫好一篇課程教學(xué)評價體系，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關(guān)鍵詞：MOOC；高職；財務(wù)會計；評價體系

中圖分類號：F230 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4914（2016）03-207-01

基于MOOC的高職財務(wù)會計翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有效實現(xiàn)了“以先進教育技術(shù)改造傳統(tǒng)教育教學(xué)，以信息化促進職業(yè)教育現(xiàn)代化”，傳統(tǒng)的高職財務(wù)會計課程考核評價體系將不再適用新型的課程教學(xué)模式，因此，構(gòu)建科學(xué)合理的基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系一方面可以檢驗基于MOOC的高職財務(wù)會計課程教學(xué)模式的可行性，并且可以使之不斷完善和優(yōu)化，另一方面可以以現(xiàn)代信息化多元化的評價體系代替?zhèn)鹘y(tǒng)落后的評價體系。

一、傳統(tǒng)高職財務(wù)會計課程的考核評價

傳統(tǒng)的高職財務(wù)會計課程評價更加注重的是總結(jié)性評價和知識性評價，期末成績占60%，平時成績占40%，期末成績就是期末的閉卷考試成績，平時成績包括考勤和課后作業(yè)，即學(xué)生本課程的最終成績是（期末成績×60%+平時成績×40%），所有成績均由教師一人評價完成，與一直接觸到的應(yīng)試教育評價方式差不多，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的關(guān)鍵所在，即對學(xué)生職業(yè)能力的評價，導(dǎo)致大多數(shù)學(xué)生進入高職院校，并不清楚在高職院校學(xué)習(xí)與在普通高校學(xué)習(xí)，及與在初中、高中的學(xué)習(xí)有何不同，仍然是為了考試而學(xué)習(xí)，沒有要多學(xué)些技能、走出校園就能夠零距離上崗的意識。因此，落后的評價方式將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)熱情，甚至職業(yè)理想，嚴重壓制了學(xué)生的個人潛力和能力的發(fā)揮。

二、基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系

（一）評價原則

1.自評與他評相結(jié)合。自評是學(xué)習(xí)者的自我評價，是學(xué)習(xí)者對自己的自我診斷、自我認可和自我完善，他評是教師和同學(xué)對學(xué)習(xí)者的評價，可體現(xiàn)評價的客觀性和同學(xué)之間的協(xié)作性，兩者相結(jié)合，有利于評價主體實現(xiàn)多元化，增加課程的參與度，促進評價指標體系的日趨完善，使評價者和被評價者對評價的內(nèi)容更容易達成共識，并真正實現(xiàn)以評促改。2.總結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合。總結(jié)性評價可以理解為是對學(xué)習(xí)者的綜合性評價，重在整個教學(xué)模式的教學(xué)最終效果的評價，它是對被評價者的最終判斷，形成性評價注重教學(xué)模式的整個過程和各個環(huán)節(jié)，可起到調(diào)節(jié)、優(yōu)化教學(xué)過程的作用，兩者相結(jié)合，可以使教學(xué)模式不斷改進和完善，可以觀察學(xué)習(xí)者適應(yīng)和進步的全過程及最終的教學(xué)效果。3.科學(xué)性與可操作性相結(jié)合。科學(xué)性是評價指標符合高職課程教學(xué)過程和學(xué)生的認知規(guī)律，比如基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系可以分平時和期末兩大模塊來設(shè)計指標，平時再按照具體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計課前視頻學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)過程、課后效果總結(jié)三個維度設(shè)計一級指標項，即從課程教學(xué)內(nèi)容、課程實施過程、課程實施效果三大方面展開評價。可操作性是在確立的一級指標項下的各評價要素和評價標準在完整的基礎(chǔ)上應(yīng)盡可能簡化易操作，即簡單易行。

（二）構(gòu)建科學(xué)合理的基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價體系

遵循上述評價原則，分平時和期末兩大模塊，構(gòu)建了基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價的一級指標、二級指標及每一個指標項的具體評價標準和評價方式，如下圖：可見，基于MOOC的高職財務(wù)會計課程考核評價更注重過程的評價，平時成績由40%的比例調(diào)整為60%，并且充分體現(xiàn)了學(xué)生的主動性、參與性、動手能力的培養(yǎng)及職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，并且有學(xué)生自評、學(xué)生互評、教師評價多元的評價主體，平時成績的評價方法可采用依靠現(xiàn)代信息技術(shù)的文件夾評價法，它可清晰地反映學(xué)生課程學(xué)習(xí)的全過程，既完整又彰顯個性，并且還可作為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)寶貴的學(xué)習(xí)資料，期末測試仍可采用傳統(tǒng)的試卷考評法，兩者相結(jié)合將對學(xué)生本課程的學(xué)習(xí)給出綜合評定，即平時成績的60%加上期末測試的40%即為學(xué)生本課程的最終期評成績。

參考文獻：

[1]常昊，吳一楠，田亞平.基于MOOC的大學(xué)環(huán)境教育通識課程學(xué)習(xí)績效評價體系構(gòu)建[J].衡陽師范學(xué)院學(xué)報，2015(12)

[2]闕麗娟.文件夾評價法在高職教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國現(xiàn)代教育裝備，2011(10)

篇2

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價體系；公共基礎(chǔ)課程；職業(yè)教育；構(gòu)建

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0035-04

江蘇省人民政府辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)江蘇省教育廳《關(guān)于進一步提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的意見》明確提出，各地要“立足全局、著眼長遠，堅持把提高質(zhì)量作為職業(yè)教育改革發(fā)展的核心任務(wù)來抓，研究采取切實有效措施，全面提升職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量和水平，加快實現(xiàn)職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、科學(xué)發(fā)展”。要加快構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價體系，制訂教學(xué)質(zhì)量評價標準。要進一步改革教學(xué)質(zhì)量評價方式，健全以學(xué)校為核心、教育行政部門指導(dǎo)、第三方參與的教學(xué)質(zhì)量評價機制，實現(xiàn)質(zhì)量評價方式多元化，鼓勵引導(dǎo)行業(yè)企業(yè)、學(xué)生和家長參與教學(xué)質(zhì)量評價。

職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，給中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量提出了新要求。眾所周知，中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)要立足“培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)、服務(wù)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展需求”。就中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)質(zhì)量而言，如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果最關(guān)鍵，語文、數(shù)學(xué)等公共基礎(chǔ)課程教學(xué)大綱都明確指出：要遵循客觀、公正原則，推進形成性評價、階段性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，推進定性評價與定量評價相結(jié)合，推進教師評價與學(xué)生評價相結(jié)合，推進他人評價、自我評價與相互評價相結(jié)合。要運用評價主體多元化、評價內(nèi)容全面性原則，既評價學(xué)生的基礎(chǔ)知識、基本技能、基本能力，又注重評價學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的發(fā)展；要運用評價方法多樣性原則，針對不同的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生特點，采取不同的評價方法，逐步建立促進學(xué)生發(fā)展的評價體系；要運用評價過程發(fā)展性原則，更多關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中增長了什么知識、具備了什么能力、獲得了哪些進步。要通過評價幫助學(xué)生正確認識自我、找出差距、明確努力方向、提升學(xué)習(xí)目標、不斷主動發(fā)展。

筆者以為，就教學(xué)評價來說，由于公共基礎(chǔ)課程在中職課程體系中的“特殊性”，必須高度重視對學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果進行的跟蹤評價，構(gòu)建能夠促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系。

一、促進學(xué)生發(fā)展的

公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的基本特點

由于中等職業(yè)教育培養(yǎng)服務(wù)于經(jīng)濟社會發(fā)展的技術(shù)技能型人才，而公共基礎(chǔ)課程要立足“培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)文化素養(yǎng)、服務(wù)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展需求”，與專業(yè)技能課程的教學(xué)工作相比，既有相似之處，更有獨特之處。因此，必須充分認識促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的基本特點。

（一）評價目標的特定性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往以一張統(tǒng)一的試卷來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和行為，再以考試成績的高低來評判學(xué)生學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣，這似乎使教學(xué)活動“容易控制”。然而，由于各個專業(yè)有不盡相同的教學(xué)要求，學(xué)生存在不盡相同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，因此難以用一張統(tǒng)一的試卷來評價公共基礎(chǔ)課的教學(xué)效果。必須在借鑒傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系的基礎(chǔ)上，摒棄相對單一的評價目標，努力根據(jù)不同學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)能力，根據(jù)不同學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中的不同需求，充分考慮學(xué)生在不同時期、不同環(huán)境下的學(xué)習(xí)特點，在確定“特定”評價目標的前提下，為學(xué)生量身定做“特定的”教學(xué)評價方案。

（二）評價結(jié)果的科學(xué)性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往把考試成績作為檢驗教學(xué)效果的標尺，由于造成某一考試成績的因素多種多樣，教學(xué)評價往往帶有某種程度上的“偶然性”，其結(jié)果往往缺乏一定的科學(xué)性。對于中職的公共基礎(chǔ)課程而言，要力求改革僅僅用考試成績檢驗教學(xué)效果的評價方法，力求用過程與結(jié)果相結(jié)合的直觀方法來評價。如評價語文學(xué)科的教學(xué)效果，就可以結(jié)合學(xué)生參加語文綜合實踐活動的情況和效果進行綜合評價，通過發(fā)動學(xué)生寫作主持詞、演講詞或調(diào)查報告，評價教師在語文教學(xué)中到底讓學(xué)生獲得了哪些知識，評價學(xué)生到底具備哪些語文能力；通過及時評價學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，評價學(xué)生表現(xiàn)出來的人文素養(yǎng)與探究能力，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)方法是否合理，促進教學(xué)評價與情境教學(xué)有機結(jié)合，使評價結(jié)果更具科學(xué)性。

（三）評價過程的開放性

傳統(tǒng)評價往往把不恰當?shù)脑u價要素強加在某些對象的學(xué)習(xí)行為上，然后依據(jù)評價標準作出“高低優(yōu)劣”的評判，難免帶有一定的片面性。從某種角度看，評價中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)效果，重心要放在努力建構(gòu)教師與學(xué)生共同進步、共同發(fā)展的“學(xué)習(xí)共同體”上，力求避免片面性。因此，中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價，應(yīng)逐步使評價過程有特色、可操作，具有開放性，從評價某些對象轉(zhuǎn)向評價由教師與學(xué)生組成的教學(xué)團隊，隨時觀察并評價教學(xué)團隊成員之間的交流與探討，把教學(xué)團隊的最佳成績與最優(yōu)過程作為教學(xué)評價的最終結(jié)果，并從中獲得能夠推進教學(xué)改革和優(yōu)化教學(xué)效益的知識與經(jīng)驗，充分彰顯教師的教學(xué)亮點，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

（四）評價形式的互動性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往是對教師的教學(xué)工作進行評價，很少對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況進行評價。評價中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)效果，應(yīng)在經(jīng)常評價學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的前提下，更多地創(chuàng)設(shè)教師與學(xué)生之間的互動評價形式，多一點客觀性，少一點隨意性；多一點全面性，少一點片面性；多一點科學(xué)性，少一點偶然性。并在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)并幫助學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)狀況進行“真實”評價，在逐步放手讓學(xué)生自己獨立完成的同時，引導(dǎo)學(xué)生真情講述自己在學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗或體會，引導(dǎo)學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)團隊的交流與探討，使學(xué)生養(yǎng)成善于認識自我、及時發(fā)現(xiàn)問題、敢于發(fā)表見解的學(xué)習(xí)品格，使教學(xué)評價收到預(yù)期效果。

（五）評價層次的多元性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價往往偏離素質(zhì)教育目標，出現(xiàn)評價目標功利、評價方法簡單、評價形式單一等傾向，既不利于有效達成教學(xué)目標，又不利于學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品格。近年來，中職公共基礎(chǔ)課程的教學(xué)評價，在評價層次方面，雖然發(fā)生了一些變化，但還是比較關(guān)注知識與分數(shù)，往往輕視能力與非智力因素；忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)情境的評價，常常淡化及時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)、素質(zhì)、興趣與特長，還程度不同地出現(xiàn)“教師為評價而教學(xué)、學(xué)生為評價而學(xué)習(xí)”的不良現(xiàn)象，難以使教師與學(xué)生共同成為評價的主體、發(fā)展的主體。因此，必須充分關(guān)注評價層次的多元性，由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教務(wù)管理者、教師代表、學(xué)生代表共同參與教學(xué)評價過程，把側(cè)重點放在及時評價學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀上，把關(guān)鍵落實在突出評價的針對性、科學(xué)性、有效性上。

如果在注重評價目標特定性、評價結(jié)果客觀性、評價過程開放性、評價形式互動性的同時，更加重視評價層次的多元性，構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，及時對教師的教學(xué)活動把脈問診，及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況追根問底，使更多的學(xué)生有展示學(xué)習(xí)成功的機會，還用擔心公共基礎(chǔ)課程教學(xué)目標難以有效達成嗎？

二、構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的

公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系

構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系是一個系統(tǒng)工程，絕非一朝一夕之事，需要做好以下工作。

（一）營造構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的環(huán)境

首先，要積極探討具有中等職業(yè)教育特點的新型教學(xué)模式。眾所周知，教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、教學(xué)評價是教學(xué)過程的三個重要環(huán)節(jié)，要構(gòu)建具有中等職業(yè)教育特點的促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，必須積極探討新型教學(xué)模式。其次，要著力營造具有中等職業(yè)教育特點的教學(xué)環(huán)境。考慮如何選擇合適的學(xué)習(xí)情境，如何構(gòu)建虛擬的學(xué)習(xí)情景，考慮哪些公共基礎(chǔ)知識是學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識、增強專業(yè)技能時必須具備的；考慮如何為學(xué)生提供與教師或同學(xué)、與網(wǎng)絡(luò)平臺或日常生活討論交流、共同提高的平臺；考慮如何在借鑒傳統(tǒng)教學(xué)評價方法的基礎(chǔ)上科學(xué)定位教師的地位和作用；考慮如何將傳統(tǒng)的評價形式與正在建設(shè)的教學(xué)評價體系結(jié)合起來，開發(fā)并應(yīng)用一些具有創(chuàng)新意義的教學(xué)評價方法，為師生提供良好的教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境。第三，要大力發(fā)揮信息技術(shù)在教學(xué)評價體系建設(shè)中的作用。由于中職公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價有一定的獨特性，建設(shè)促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系的難度會很大，在一定范圍內(nèi)，使用計算機及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)代替人工評價，將使評價過程變得相對簡單，會使評價結(jié)果變得相對準確。在切實轉(zhuǎn)變觀念的同時，逐步建設(shè)并完善信息技術(shù)條件下的促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系建設(shè)，努力讓這一教學(xué)評價體系滲透到公共基礎(chǔ)課程的每一個教學(xué)環(huán)節(jié)中，將收到事半功倍的效果。

（二）構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系

從20世紀30年代美國“教育評價之父”泰勒創(chuàng)立現(xiàn)代教育評價體系以來，重視信度和效度的教育評價一直占主要地位。從20世紀60年代以來，世界性的變革浪潮迫使評價者從人的發(fā)展角度出發(fā)，重視評價對象的主體需要和主體發(fā)展，注意與評價對象進行充分交流。20世紀80年代前后，英國出現(xiàn)了“發(fā)生性評價制度”，以促進評價對象發(fā)展為目的，強調(diào)評價對象是發(fā)展主體，在倡導(dǎo)評價對象積極參與評價的過程中，既注重評價對象的現(xiàn)實表現(xiàn)，又重視評價對象的未來發(fā)展。

多種因素表明，當今或未來一段時間，教學(xué)評價將在重視多元性、激勵性的同時，更加重視評價對象的主體性與發(fā)展性。構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，筆者以為可從以下方面著力。

一是切實轉(zhuǎn)變評價觀念，讓學(xué)生成為評價的主體。首先，切實改變學(xué)生被動接受評價的狀態(tài)，讓學(xué)生在參與評價的過程中，不斷認識自己的點滴進步和進步過程中所存在的問題，不斷從情感、意志、興趣、態(tài)度等方面對自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)能力進行評價，進一步提高學(xué)習(xí)效果。其次，逐步建立由學(xué)生參與的教學(xué)評價機制，引導(dǎo)學(xué)生有效實現(xiàn)自我評價、自我反思、自我改進與自我提高，改變隨意性、增強主動性、形成自覺性。再次，力求使評價結(jié)果符合區(qū)域經(jīng)濟、社會發(fā)展對人才的需求，在體現(xiàn)時代精神的同時引導(dǎo)學(xué)生主動、和諧發(fā)展，促進教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀與人才觀，促進課堂教學(xué)的有效與高效。

二是時刻關(guān)注學(xué)生發(fā)展，建設(shè)有信度的指標體系。第一，努力在評價標準、評價機制等方面為教師和學(xué)生提供更多選擇空間。努力克服重知識輕能力、重分數(shù)輕素質(zhì)、重智力因素輕非智力因素、重顯性內(nèi)容輕隱性內(nèi)容的弊端，堅持從學(xué)習(xí)表現(xiàn)、努力程度、進步幅度、掌握知識、競爭能力、合作能力、職業(yè)生涯規(guī)劃等方面對學(xué)生進行綜合評價。第二，根據(jù)公共基礎(chǔ)課程的學(xué)科特點，確定符合教學(xué)目標和學(xué)生實際的評價內(nèi)容。重視語文、英語等人文類學(xué)科的聽、說、讀、寫能力的評價，重視數(shù)學(xué)、計算機等理工類學(xué)科的運算、操作、思維能力的評價。第三，不斷調(diào)整評價方法，不斷拓展評價空間，努力提高評價的靈活性和自由度。既可以采用建立試題庫的方法，又可以采用一試多卷的方法，還可以采用同一科目多項評價的方法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)狀況選擇相應(yīng)的測試或評價內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生正確認識自己在學(xué)習(xí)態(tài)度、知識掌握和運用、學(xué)習(xí)能力等方面的成績與問題，引導(dǎo)教師從努力實現(xiàn)課程教學(xué)目標出發(fā)，以促進學(xué)生發(fā)展為主體，以提升教學(xué)效果為關(guān)鍵，切實避免為評價而教學(xué)的不良現(xiàn)象，有效達成教學(xué)目標、促進學(xué)生全面發(fā)展。第四，在充分尊重學(xué)生個性差異的前提下，建設(shè)有信度的指標體系。用發(fā)展性理念來強化導(dǎo)向、診斷、反饋、激勵功能，不以一次考試成敗定優(yōu)劣，多給學(xué)生增強自信的機會，多促進學(xué)生挖掘?qū)W習(xí)潛能，多引導(dǎo)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間。

三是拓寬自我評價途徑，使教師和學(xué)生在原有基礎(chǔ)上共同提高。在評價功能上，突破傳統(tǒng)評價的甄別與選擇功能，及時考察評價對于促進教師改進教法、促進學(xué)生有效學(xué)習(xí)的作用，注重教師與學(xué)生在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展與提高；在評價內(nèi)容上，不局限于對知識掌握情況的評定，而是更加關(guān)注對態(tài)度、情感、能力等內(nèi)容的評價，及時整合定量評價、定性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)果；在評價形式上，由單一性評價轉(zhuǎn)向多元化評價，并以定性評價為主，促進定性評價與定量評價相結(jié)合，促進診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合；在評價方法上，采用自我評價、同學(xué)評價、教師評價相結(jié)合的評價方法，并在形成性評價的基礎(chǔ)上實施終結(jié)性評價，使評價成為引領(lǐng)學(xué)生會學(xué)習(xí)、會實踐、會發(fā)現(xiàn)、會反思、會欣賞別人的過程，引領(lǐng)學(xué)生主動改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、實現(xiàn)全面發(fā)展。

四是落實相關(guān)評價措施，大力推進診斷性評價、形成性評價、顯性評價、隱性評價之間的融合。第一，在積極發(fā)動學(xué)生自評、反思的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校特點和教學(xué)實際，確定相關(guān)評價制度。大力營造開放、民主、寬松、和諧的評價氛圍，不僅對顯性方面的育人工作進行評價，而且對隱性方面的教學(xué)工作也進行評價。第二，盡量避免使用統(tǒng)一標準簡單性評價全體學(xué)生。實踐在考慮學(xué)生個體差異的前提下，將學(xué)生個體在學(xué)習(xí)方面的努力和進步情況作為評價標準之一的評價措施，力求做到集中評價與分散評價相結(jié)合、課堂評價與課外評價相結(jié)合、定時評價與不定時評價相結(jié)合、知識評價與能力評價相結(jié)合、開卷測試與閉卷測試相結(jié)合、獨立完成與分組討論相結(jié)合，促進學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中的自我改進與提高。第三，采用多元化評價方法。變知識性評價為素質(zhì)性評價，變甄別性、篩選性評價為診斷性、激勵性評價，使教師和學(xué)生在評價自我和評價他人的過程中，真正實現(xiàn)自我反思、修正、發(fā)展和超越，真正以坦誠心態(tài)參與評價過程并愉悅接受評價結(jié)果，真正實現(xiàn)在評價中不斷發(fā)展、不斷進步。

順應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的新形勢，構(gòu)建促進學(xué)生發(fā)展的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)評價體系，并付諸實踐，期望不僅能形成公正、民主、寬松、和諧的評價氛圍，而且能進一步推進學(xué)校、教師與學(xué)生的發(fā)展，更能進一步提高中職的教學(xué)質(zhì)量，為改革開放和現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)更多的有用人才。

Constructing Teaching Evaluation System for Public Basic

Courses of Vocational Education

ZHANG Wen-lin

（Jiangsu Baoying Secondary Vocational School， Baoying 225800， Jiangsu Province）

篇3

關(guān)鍵詞：國際貿(mào)易實務(wù)；課程；教學(xué)模式；評價體系

中圖分類號：G6420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）48-0188-02 國際貿(mào)易實務(wù)類課程是國際貿(mào)易專業(yè)學(xué)生必修的一系列與外貿(mào)實際活動相關(guān)的專業(yè)必修課，是研究國際貿(mào)易規(guī)則在實踐中正確運用的技術(shù)性應(yīng)用課程。通常，國際貿(mào)易專業(yè)人才培養(yǎng)目標主要定位于涉外貿(mào)易部門、涉外企業(yè)以及海關(guān)等從事實際業(yè)務(wù)和管理工作的高級應(yīng)用型人才，專業(yè)特色較為突出。目前，高校該類課程體系的設(shè)置，既包括實務(wù)類主干課程國際貿(mào)易實務(wù)、國際結(jié)算、國際商法、報關(guān)員實務(wù)、國際貿(mào)易慣例等，還包括商務(wù)英語聽說、單證業(yè)務(wù)實習(xí)、進出口實務(wù)模擬實習(xí)等實踐環(huán)節(jié)課程。

一、國際貿(mào)易實務(wù)類課程現(xiàn)有教學(xué)模式存在的問題

按照要求，課程的教學(xué)模式應(yīng)契合課程的特點，以求最大限度地實現(xiàn)授課內(nèi)容的價值。但是，現(xiàn)有的國際貿(mào)易實務(wù)類課程教學(xué)，基本是在教室內(nèi)完成，其模式以教師講解理論知識，學(xué)生被動接受、記識或加以基本的理解為主要內(nèi)容。傳統(tǒng)的模式重視實務(wù)中的理論和規(guī)則而輕實踐，強調(diào)每門課各自的知識點而忽略課程間的聯(lián)系，缺乏理論聯(lián)系實際和案例教學(xué)，造成學(xué)生感覺專業(yè)概念太過于抽象而出現(xiàn)理解困難的問題。實際上，這種問題已在學(xué)生的專業(yè)資格考試與課程考試中反映出來。其次，學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)模式下缺少體驗進出口業(yè)務(wù)操作過程的機會，一方面造成知識點零散而不能融會貫通，出現(xiàn)知識點靠機械記憶而不能持久掌握的問題；另一方面，造成學(xué)生的實際操作能力低下。他們很難全面系統(tǒng)規(guī)范地掌握進出口貿(mào)易的主要操作技能和操作方法，很難清晰地把握對外貿(mào)易業(yè)務(wù)的全過程和各個環(huán)節(jié)的關(guān)鍵之處，缺乏外貿(mào)業(yè)務(wù)實際操作能力，普遍不能適應(yīng)廣大出口導(dǎo)向型企業(yè)用工的需要，從而國貿(mào)專業(yè)學(xué)生在就業(yè)時的競爭力劣勢日益突出。鑒于此，國際貿(mào)易實務(wù)類課程需要改革傳統(tǒng)的依賴教師講解的單向傳遞教學(xué)模式，由以教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生積極參與，注重學(xué)生實踐能力和創(chuàng)造思維的培養(yǎng)，注重適應(yīng)教學(xué)內(nèi)容的更新與人才培養(yǎng)要求的教學(xué)模式的創(chuàng)新。

二、教學(xué)模式的設(shè)立內(nèi)容

教學(xué)模式的設(shè)立應(yīng)依據(jù)課程的性質(zhì)和特點，體現(xiàn)素質(zhì)教育、專業(yè)性、務(wù)實性和開放性等原則；此外，它還應(yīng)結(jié)合學(xué)校人才培養(yǎng)定位的實際要求以及適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的專業(yè)特色。

1.啟發(fā)式互動模式。該模式主要應(yīng)用于理論教學(xué)中。國際貿(mào)易實務(wù)類課程有其規(guī)范的理論教學(xué)內(nèi)容。在這部分，理論教學(xué)中應(yīng)改變教師單向講授的現(xiàn)象，更多地采用啟發(fā)式教學(xué)，針對講授內(nèi)容，提出深層次的、理論聯(lián)系實踐的問題，鼓勵學(xué)生參與課堂討論與辯論，踴躍提出自己的見解，鼓勵他們進行創(chuàng)新性思維，之后，教師再進行評講。這種啟發(fā)式互動模式改善了課堂氣氛，同時也改善了理論教學(xué)的枯燥性，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深了其對知識的把握。

2.案例分析或習(xí)題教學(xué)模式。該教學(xué)模式，指投入專門的學(xué)時用于案例討論或習(xí)題練習(xí)，主要用于輔助理論教學(xué)。理論教學(xué)為專業(yè)學(xué)習(xí)提供分析問題的基礎(chǔ)和框架，而案例討論或習(xí)題則有利于加深學(xué)生對理論教學(xué)內(nèi)容的理解。例如，《國際貿(mào)易慣例》課程中關(guān)于承運人責(zé)任及免責(zé)問題可以通過案例討論方式加深學(xué)生對慣例條款的理解和應(yīng)用；《國際結(jié)算》課程安排習(xí)題課，讓學(xué)生練習(xí)根據(jù)信用證內(nèi)容來繕制票據(jù)和結(jié)算單據(jù)等。另外，教學(xué)案例還可以圍繞地方經(jīng)濟發(fā)展的熱點問題進行討論，體現(xiàn)實務(wù)類課程服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟的特點。

3.專題陳述模式。該模式，指教師圍繞教學(xué)重點或難點問題形成專題，通過學(xué)生課下準備，繼而在課堂上利用多媒體陳述與講解的方式，表達學(xué)生對討論專題的觀點。該模式目前在研究生教育中被廣泛應(yīng)用，但本科教學(xué)很少涉及。該模式，不僅可以幫助學(xué)生對知識點本身的把握，而且有助于對學(xué)生查找文獻能力、系統(tǒng)思維能力、表達能力及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)教學(xué)模式以教師為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生積極參與。

4.實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)模式。該模式主要應(yīng)用在實踐環(huán)節(jié)，屬于動態(tài)參與性的教學(xué)模式，具體分為兩類方式。一是在校內(nèi)配有計算機及模擬軟件條件的模擬實驗室進行，例如外貿(mào)流程模擬練習(xí)基地、國際貿(mào)易結(jié)算模擬練習(xí)基地、模擬交易中心或模擬實驗室等，通過模擬實務(wù)流程，讓學(xué)生能夠在一個仿真的國際商業(yè)環(huán)境中切身體會商品進出易的全過程，使其全面、系統(tǒng)、規(guī)范地掌握從事進出易的實際操作技能。教學(xué)中，模擬軟件的使用率以及與課程內(nèi)容的針對性是決定該模式教學(xué)效果的關(guān)鍵因素。另一種實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)，則是在校外建立實習(xí)基地，改變以往合作單位被動接受學(xué)生實踐實習(xí)的局面。學(xué)校通過建立產(chǎn)、學(xué)、研合作教育基地，不僅有助于解決課堂教學(xué)“紙上談兵”的弊端，增加了學(xué)生的工作經(jīng)驗，還可以根據(jù)市場需求與反饋，對人才培養(yǎng)的方向與特色有針對性調(diào)整，有利于就業(yè)率的提高。

5.以賽促學(xué)、以考促學(xué)模式。該模式指鼓勵學(xué)生參加與專業(yè)相關(guān)的競賽，鼓勵學(xué)生考取專業(yè)資格證書，并根據(jù)競賽規(guī)格與參賽成績或是考取資格證書的難易含量沖抵學(xué)分的教學(xué)模式。例如，學(xué)生參加教育部與紡織總會舉辦的“外貿(mào)跟單員”大賽，取得一等獎可以折算為1學(xué)分，學(xué)生考取跟單信用證專家資格考試證書可以折算為2學(xué)分等。由于相關(guān)大賽或是資格證書的考取必須以對應(yīng)課程的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，所以通過該模式不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與學(xué)習(xí)成績，而且可以因材施教，促進學(xué)生的特長發(fā)展。

三、教學(xué)模式評價體系構(gòu)建

1.教學(xué)模式評價指標體系。國際貿(mào)易實務(wù)類課程的教學(xué)工作是一個體系，除了教學(xué)模式本身的內(nèi)容外，還應(yīng)有后續(xù)評價環(huán)節(jié)，從而使課程所使用的教學(xué)模式實現(xiàn)動態(tài)優(yōu)化。學(xué)校基于課程性質(zhì)與教學(xué)目標，形成對各教學(xué)模式的評價體系。其中，啟發(fā)式互動模式、案例分析或習(xí)題教學(xué)模式、專題陳述模式、實習(xí)實訓(xùn)教學(xué)模式，以及以賽促學(xué)、以考促學(xué)的模式分別命名為模式1至模式5；一級評價指標（準則層）包括學(xué)習(xí)興趣度因素、學(xué)習(xí)主體性因素、實踐能力因素、教學(xué)效果因素以及就業(yè)能力因素；進而，將各項一級準則細化得到二級評價指標（指標層），并給出影響作用選項，用以反映不同教學(xué)模式對提高各二級指標的作用（表1）。

2.教學(xué)模式評價體系的應(yīng)用。本文所設(shè)立的教學(xué)模式以2～3個學(xué)年為一個執(zhí)行周期，一個周期后將評價指標設(shè)計為一份調(diào)研問卷，以每門課程為調(diào)研單位，根據(jù)指標內(nèi)容不同，將問卷分為“教師填寫”與“學(xué)生填寫”兩部分，分別由開設(shè)國際貿(mào)易實務(wù)類課程的教師與學(xué)生根據(jù)要求分項做出評判，據(jù)此統(tǒng)計出不同教學(xué)模式在不同課程中的教學(xué)效果。例如，教學(xué)模式對二級指標“課后答疑率”、“末考成績優(yōu)良率”、“降低不及格率”、“考研通過率”的影響作用由教師完成，其余由學(xué)生完成。在此基礎(chǔ)上，課程組統(tǒng)計調(diào)研結(jié)果，及時與學(xué)生溝通，了解統(tǒng)計結(jié)果中實現(xiàn)率低的二級指標的原因，總結(jié)教學(xué)中存在的問題，優(yōu)化教學(xué)模式。當然，由于受益學(xué)生是流動的群體，為了實現(xiàn)國際貿(mào)易實務(wù)類課程教學(xué)模式契合受益學(xué)生的實際特點，其評價指標也是一個動態(tài)化體系，學(xué)校應(yīng)在每個執(zhí)行周期后根據(jù)受益學(xué)生的調(diào)研結(jié)果查找原因，及時做出調(diào)整，從而與學(xué)生需求、專業(yè)人才培養(yǎng)目標以及當?shù)亟?jīng)濟工作發(fā)展需要相適應(yīng)，實現(xiàn)本科教育人才培養(yǎng)的價值。

另外，由于國際貿(mào)易實務(wù)類課程評價體系涉及到本科教學(xué)的諸多方面和環(huán)節(jié)，因此，相關(guān)教學(xué)安排應(yīng)配合進行調(diào)整。例如，本科培養(yǎng)計劃和執(zhí)行計劃應(yīng)相應(yīng)修訂，并體現(xiàn)在教學(xué)大綱中，增加新增教學(xué)模式的學(xué)時，合理分配理論教學(xué)與時間教學(xué)的學(xué)時、學(xué)分沖抵的認定及具體執(zhí)行措施等，從而保證合理模式的正常運行。

參考文獻：

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篇4

【關(guān)鍵詞】工作過程;模塊化課程;教學(xué)質(zhì)量;評價體系

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）10-0184-01

一、構(gòu)建模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的意義

教學(xué)質(zhì)量評價體系是高端技能型專門人才培養(yǎng)的必然要求，而模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建是突出教學(xué)核心地位集中體現(xiàn)，是培養(yǎng)高端技能型專門人才的根本要求。模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價涉及教學(xué)工作的諸多要素和全過程。高職院校要取得良性運行和協(xié)調(diào)發(fā)展，必須實行以工作過程為導(dǎo)向的工學(xué)結(jié)合的發(fā)展模式，為保障教學(xué)質(zhì)量評價的長效運行機制，必須建立具有連續(xù)性，科學(xué)、有效的模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標體系。

二、模塊化教學(xué)質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建

高職模塊化實踐教學(xué)評價體系作為一個系統(tǒng)，應(yīng)包括教學(xué)的全過程，該過程應(yīng)充分體現(xiàn)高職院校的實踐教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。筆者認為，基于工作過程導(dǎo)向的模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)應(yīng)包含目標評價、過程評價、保障評價、效果評價方面的內(nèi)容形成完整的模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系。

（一）目標評價系統(tǒng)。模塊化實踐教學(xué)目標是指在實踐教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)能力、職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)技能、職業(yè)操守與價值觀念等幾方面應(yīng)達到相應(yīng)要求。以職業(yè)崗位能力培養(yǎng)為綱，以基礎(chǔ)知識、專業(yè)技能、應(yīng)用能力為能力模塊進行構(gòu)建，培養(yǎng)對接不同領(lǐng)域的專業(yè)技術(shù)崗位要求的高端技能型專門人才。鑒于目標系統(tǒng)在整個教學(xué)質(zhì)量評價體系中的重要地位，應(yīng)明確實踐教學(xué)定位，為整個實踐教學(xué)活動指明方向。可依據(jù)科學(xué)性、準確性、可持續(xù)性的原則對模塊化實踐教學(xué)目標予以評價。

（二）過程評價系統(tǒng)。模塊化實踐教學(xué)過程是實踐教學(xué)的執(zhí)行過程，包括前期教學(xué)準備（大綱、計劃、指導(dǎo)書、教案、教材）、項目任務(wù)（教學(xué)內(nèi)容）、教學(xué)方法、教學(xué)手段等主要評價要素。對模塊化實踐教學(xué)執(zhí)行過程的監(jiān)管與評定直接關(guān)系到整個實踐教學(xué)的成敗。其標準的制定應(yīng)圍繞高職人才培養(yǎng)定位進行，如：對學(xué)生的理論知識儲備能力與實踐操作技能的評定，復(fù)雜問題的解決能力與創(chuàng)造能力有機結(jié)合的模塊化實踐教學(xué)過程給予評價。

（三）保障系統(tǒng)評價。模塊化實踐教學(xué)保障系統(tǒng)是實踐教學(xué)順利實施的基本前提。這一子系統(tǒng)涵蓋實踐教學(xué)團隊建設(shè)、教學(xué)設(shè)備設(shè)施、校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)基地建設(shè)等方面。對模塊化實踐教學(xué)保障系統(tǒng)進行評價，應(yīng)首先考察實踐教學(xué)團隊、師資配比、師資隊伍結(jié)構(gòu)、雙師比例等相關(guān)問題，教學(xué)團隊是實踐教學(xué)活動的組織和實施者，“雙師型”教學(xué)團隊是培養(yǎng)高端技能型專門人才有力保障。

（四）效果評價系統(tǒng)。模塊化實踐教學(xué)效果優(yōu)劣主要由學(xué)生評價和社會用人單位評價得以反饋。首先，學(xué)生作為模塊化實踐教學(xué)的受教育者，其教學(xué)質(zhì)量的高低直接關(guān)系著學(xué)生的上崗就業(yè)，影響著職業(yè)院校人才培養(yǎng)的成敗。因此，對模塊化實踐教學(xué)效果進行評價，應(yīng)首先考察學(xué)生在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中對專業(yè)技能的掌握和對實際問題的解決情況。

綜上所述，模塊化實踐教學(xué)構(gòu)建評價的四個方面相互關(guān)聯(lián)、彼此影響，共同構(gòu)成了模塊化實踐教學(xué)評價系統(tǒng)的四個子系統(tǒng)（一級指標），圍繞這四個一級指標再逐層細化，分別制定相應(yīng)的二級指標和更為具體的評價標準，如此即可構(gòu)成基于工作過程的完整的模塊化實踐教學(xué)評價體系。

三、構(gòu)建高職模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系方法與舉措

（一）系統(tǒng)建立模塊化教學(xué)質(zhì)量評價管理體制。高職模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)得以良性運行和協(xié)調(diào)發(fā)展，首先應(yīng)確立教學(xué)質(zhì)量評價主體。模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價管理主體應(yīng)由學(xué)校和企業(yè)相關(guān)負責(zé)人員共同組成。例如：可由校方分管教學(xué)院長負責(zé)、教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)、系部負責(zé)人、教研室主任、骨干教師、學(xué)生、企業(yè)專家和技術(shù)能手組成，高職模塊化實踐教學(xué)特點決定這一評價主體的多元屬性，該主體的主要職責(zé)是制定教學(xué)質(zhì)量評價相關(guān)政策和審定評價標準。

（二）加強模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價過程的管控和監(jiān)督。模塊化實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，應(yīng)對整個評價系統(tǒng)的各個環(huán)節(jié)進行全面的管控和監(jiān)督。該工作的有效實施，直接影響著評價結(jié)果和評價質(zhì)量。這就要求整個評價程序科學(xué)嚴謹，評價主體要秉著實事求是、公平、公正、公開的原則進行，其制定的各項評價指標要經(jīng)過科學(xué)論證和實踐檢驗，以此提高教學(xué)質(zhì)量評價的全面性和客觀性，充分發(fā)揮其功能和作用。

參考文獻：

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篇5

關(guān)鍵詞: 高職英語課程評價體系科學(xué)發(fā)展觀

科學(xué)發(fā)展觀是發(fā)展觀演進的新階段,也是21世紀我國各項事業(yè)戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃和實施的指導(dǎo)思想。高職英語教育作為整個社會發(fā)展的重要組成部分,必然受到科學(xué)發(fā)展觀的引領(lǐng)。20世紀90年代末啟動的我國高職英語課程改革,打破了傳統(tǒng)大學(xué)教育的束縛,確立了“以實用為主,以應(yīng)用為目的”,重實踐、重動手的發(fā)展理念,變革了我國高職傳統(tǒng)英語教學(xué)重知識本位與考試中心的課程評價體系。然而改革發(fā)展至今天,高職英語課程評價體系是否真正實現(xiàn)了學(xué)生的人本、全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展了呢?

一、高職英語課程評價體系現(xiàn)狀實現(xiàn)了以人為本的宗旨了嗎?

“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀的宗旨,也是高職英語課程評價體系構(gòu)建的根本。因此,高職英語課程評價體系必須打破將學(xué)生物化或者知識容器的偏執(zhí)做法,打破傳統(tǒng)大學(xué)教育的學(xué)科本位,面向?qū)W生生活、實踐、與未來職業(yè)要求,關(guān)注學(xué)生的思想情感、語言技能、職業(yè)語言運用能力,凸顯其生命意義。反思當下的英語課程評價體系,仍然存在著一些不足。

(一)評價目標中“人”的虛化。根據(jù)教育部《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求(試行)》(以下稱《基本要求》)的精神,英語課程教學(xué)目標應(yīng)實現(xiàn)“三個一”,即打好一個基礎(chǔ)――語言基礎(chǔ),掌握基本英語語言和一定的語法知識;培養(yǎng)一種技能――實際使用語言的技能;提高一種能力――使用英語處理日常的涉外業(yè)務(wù)活動的能力,即在日常和業(yè)務(wù)活動中進行口頭和書面交流的能力。具體說來,高職高專英語教學(xué)的目的是“經(jīng)過180―220學(xué)時的教學(xué),使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和技能,具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語業(yè)務(wù)資料,在涉外交際的日常活動和業(yè)務(wù)活動中進行簡單的口頭和書面交流,并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)”。[2]課程目標是決定課程評價體系的重要航標,《基本要求》的提出強化了認知、技能教學(xué)和學(xué)生語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)。這一趨勢順應(yīng)了我國當前高職教育改革的方向。

而這一目標的實現(xiàn),《基本要求》認為應(yīng)采用“高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試國家級試題庫”的命題進行檢測。檢測分A、B兩級(含筆試和口試)”。且進一步說明:“語言測試在考核英語知識的同時,應(yīng)著重考核學(xué)生實際運用語言的能力,要做到科學(xué)、公平和規(guī)范。”[3]其宗旨是非常明確的,即將知識本位轉(zhuǎn)化為重實踐、重應(yīng)用的能力本位,為學(xué)生未來職業(yè)語言交際能力的形成奠基。然而,就其實施現(xiàn)狀來看,這種以考試的媒介,以及格不及格的單一評價方式來評判高職學(xué)生語言應(yīng)用能力的體制勢必會使部分學(xué)生和教師陷入應(yīng)試教育的怪圈,尤其是當過級成績與畢業(yè)證掛鉤時,教師和學(xué)生都會以做對試題,通過考試為基礎(chǔ),再去強化學(xué)生的聽說及應(yīng)用語言能力培養(yǎng),從而又恢復(fù)到傳統(tǒng)語言知識本位的課堂。就應(yīng)用英語能力測試之后的專業(yè)英語課程教學(xué)來看,教師仍然沒有脫離考級時代的桎梏,將學(xué)生視為專業(yè)知識的容器,傳授大量的職業(yè)英語詞匯、材料,而學(xué)生作為生命個體的情感、態(tài)度、價值觀,所面臨的生活世界,以及其語言實踐能力的培養(yǎng)也就隨著過級壓力的到來而慢慢變得虛化。

(二)評價內(nèi)容中“人”的泛化。《基本要求》設(shè)定的教學(xué)目標主要是通過“聽、說、讀、寫、譯”的訓(xùn)練達到語言基礎(chǔ)能力和涉外交際能力的提高。應(yīng)用英語能力考試也以相應(yīng)的聽、說、讀、寫、譯題型考查學(xué)生相應(yīng)的能力。然而,眾所周知,綜合語言應(yīng)用能力由五個因素構(gòu)成:language knowledge and communicative functions(語言知識與功能);language skills(語言技能);learning strategies(學(xué)習(xí)策略);cultural awareness(文化意識);positive attitude to learning(情感)。很明顯,以上語言能力的很多方面根本不可能通過紙筆考試來衡量。學(xué)生有不同的文化背景和專業(yè)方向,有不同的學(xué)科背景、個性特點與思維方式,其個體的認知能力存在很大的差異,其對語言學(xué)習(xí)的需求也不盡相同,聽什么、讀什么、寫什么才真正實用、夠用,幾個聽、說、讀、寫、譯的試題很難測試出每個學(xué)生應(yīng)用語言能力的全部。此外,語言應(yīng)用能力的形成是一個不斷積累的過程,文化、語言、情感、學(xué)習(xí)策略的融合與應(yīng)用更需要不斷地實踐才能完成,而這種單一考試的形式只會日益強化對英語語言知識的考查,強化學(xué)生對純語言知識的了解情況,而不是考查學(xué)生的語用知識,忽視其能力與技能形成的過程,也就不可能真正培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力。從這個意義上說,《基本要求》所倡導(dǎo)的英語課程“以學(xué)生為本”,尊重學(xué)生差異,又會淪為一句空泛的口號。

(三)評價實施中“人”的單一化。評價的實施直接影響著高職語言應(yīng)用性人才培養(yǎng)的水平,從目前的實施狀況來看,教育行政部門和教師仍然把握著語言評價的絕對話語權(quán),處于評價的主體地位。《基本要求》強調(diào)打好語言基礎(chǔ)是英語教學(xué)的重要目標,但打好基礎(chǔ)要遵循“實用為主、夠用為度”的原則,強調(diào)打好語言基礎(chǔ)和培養(yǎng)語言應(yīng)用能力并重;強調(diào)語言基本技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)實際從事涉外交際活動的語言應(yīng)用能力并重。由此,引發(fā)一系列的思考,“實用為主”,誰實用?誰判定是否實用?“夠用為度”,什么是夠用?多少就夠用?其判定標準是什么?誰來確定夠用與否?在這樣的反思中,不難發(fā)現(xiàn),教育行政部門和教師只是評價多極主體中重要的一極。學(xué)生語言應(yīng)用能力的形成,“實用與夠用”的首要評判者來自學(xué)生本體,其衡量的重要依據(jù)是自己能不能在所面臨的實踐交際中表達自如。其次,市場與企業(yè)也擁有著相當?shù)脑u判權(quán),企業(yè)、市場需要什么樣的語言應(yīng)用型人才,對高職學(xué)生有著怎樣的聽說讀寫譯要求,高職學(xué)生是否達到了這些語言要求,高職英語課程該如何應(yīng)對這些職業(yè)需求,必須在課程評價的體系中聽到來自企業(yè)與市場的聲音。再次,是整個社會對于高等技術(shù)人才的語言要求。顯然,目前的應(yīng)用英語能力水平測試還不能完全實現(xiàn)評價主體的多元趨勢。

二、當前高職英語課程評價實現(xiàn)了學(xué)生語言能力的全面與協(xié)調(diào)發(fā)展了嗎?

全面與協(xié)調(diào)是科學(xué)發(fā)展觀的兩大重要特征,而高職英語教育需不需要培養(yǎng)語言應(yīng)用的全面性人才呢?專才能否符合市場的要求呢?筆者以為,“全面”在這里并不是一個“量”的界定,并非要求學(xué)生語言的應(yīng)用面面俱到、樣樣精通,而是一種理想與追求,高職英語教育的發(fā)展的理想是培養(yǎng)全面協(xié)調(diào)的語言應(yīng)用性人才,而不是只立足于培養(yǎng)聽、說、讀、寫、譯專項的專才、只懂語言知識不通學(xué)習(xí)策略與語言文化的專才、只懂商務(wù)而不通管理的專才。我們希望其在全面協(xié)調(diào)應(yīng)用語言的基礎(chǔ)上強化學(xué)生的職業(yè)語言技能,并非要求學(xué)生片面發(fā)展。基于這樣的導(dǎo)向,反思當前的英語課程評價體系,其偏向仍然是明顯的。

(一)重認知輕應(yīng)用。教育的功利性使得各校對于英語過級率的追求難以降溫,而語言知識是過級的保障,盡管《基本要求》提出“重視語言學(xué)習(xí)的規(guī)律,正確處理聽、說、讀、寫、譯之間的關(guān)系,確保各項語言能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。目前要特別注意加強聽說技能的培養(yǎng)”,[4]但重讀寫、輕聽說的傳統(tǒng)語言教學(xué)與評價體系仍然很難退出我們的視野。在專業(yè)英語教學(xué)中,專業(yè)術(shù)語的學(xué)習(xí)與專業(yè)材料的翻譯也仍然是課堂的主角,大多數(shù)的專業(yè)英語課堂也只是將基礎(chǔ)英語教材換成了帶有專業(yè)知識英語的教材,這種重認知輕應(yīng)用的教學(xué)與評價思維也就順理成章地成為評價學(xué)生專業(yè)語言習(xí)得的核心。然而作為完整的生命機體,學(xué)生的語言智育的和諧發(fā)展是基于語言知識與語言技能的協(xié)同發(fā)展,語言的準確表達需要知識與能力的融合,需要學(xué)生在反復(fù)的語言實踐中強化。語言課程評價應(yīng)該關(guān)注學(xué)生智育的發(fā)展,然而,完整的智育不能只包括豐富的知識,還應(yīng)該包括過硬的訓(xùn)練技能和能力培養(yǎng),因此,我們不能在語言教學(xué)中,尤其是在高職語言教學(xué)中,將智育的范疇再縮小一步,這種長期失衡的發(fā)展態(tài)勢勢必破壞人類智能的完整性和個人作為完整生命個體的意義。

(二)重左腦輕右腦。人的大腦是個非常神奇的寶藏,它分為左右兩個半球。現(xiàn)代腦科學(xué)研究表明,人的左腦是顯意識的腦,它支配著人的語言、記憶、思考、推理、組織等邏輯性的能力,主理性思維、抽象思維,是一個知性的腦;右腦是潛意識的腦,它司管著人的感知覺、感情、創(chuàng)造力等形象思維能力,被譽為藝術(shù)的、情感的腦。左右半球在人腦中協(xié)調(diào)發(fā)展,共同作用于人的行動。長期以來,我國語言課程評價重左腦的偏向極為嚴重,高職英語課程評價亦如此,用大量的試題評價學(xué)生語言記憶、推理、分析、判斷的能力,而基本不涉及學(xué)生語言習(xí)得的感知、情感、價值觀、創(chuàng)造性或緘默知識的獲取,造成學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中一方面左半球超負荷運轉(zhuǎn),另一方面大腦右半球被人為閑置,也讓活生生的語言失去了它固有的鮮活性。

三、當前高職英語課程評價體系實現(xiàn)了學(xué)生語言應(yīng)用能力的可持續(xù)發(fā)展了嗎?

可持續(xù)發(fā)展的教育就是要培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人。可持續(xù)發(fā)展價值觀指導(dǎo)下高職英語課程改革則必須首先關(guān)注高職學(xué)生語言學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展,不斷促進高職英語課程資源的優(yōu)化配置和職業(yè)前瞻性。

(一)評價目標中可持續(xù)發(fā)展意識模糊。對于英語課程體系來說,持續(xù)性意識顯得尤為重要。眾所周知,語言的知識是無法窮盡的,職業(yè)語言的發(fā)展需求也是不斷向前的,要培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的語言應(yīng)用性人才必須引導(dǎo)學(xué)生首先從內(nèi)心深處形成熱愛生活、關(guān)心自然、關(guān)愛社會的情感、態(tài)度、價值觀,培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實語言交際中形成與人交流與合作的能力,養(yǎng)成對人生和未來職業(yè)負責(zé)的高度責(zé)任感,這樣才能激發(fā)他們不斷發(fā)展自身語言應(yīng)用能力的動機。但在現(xiàn)行的高職英語課程評價體系中,雖然《基本要求》提出語言課程教學(xué)要為學(xué)生“今后進一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)”,[5]卻沒有清晰地闡述評價標準,以及課程實施到了什么程度我們就評價為是為學(xué)生今后的語言交際打下了基礎(chǔ)。《基本要求》認為語言教學(xué)應(yīng)以“實用為主,夠用為度”,卻也沒有真正闡明什么就是夠用。如果學(xué)生通過了應(yīng)用英語等級測試,達到了《基本要求》的夠用標準,是否也就實現(xiàn)了其在未來職業(yè)中的可持續(xù)發(fā)展?顯然答案是不確定的。

(二)評價實施中可持續(xù)發(fā)展意識空泛化。聯(lián)合國教科文組織為推進可持續(xù)發(fā)展的教育,設(shè)計了“引言、目標、活動、反思和資源”五大環(huán)節(jié)。從目標到過程都體現(xiàn)出強烈的可操作性,從問題入手,按單元主題活動展開,貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實際,以小見大、由近及遠,在情感、態(tài)度、價值觀的熏陶中采取“潤物細無聲”的方式層層推進。就高職英語課程評價體系來說,要確保學(xué)生在語言課堂上習(xí)得可持續(xù)發(fā)展的意識、動力和能力,必須建立可操作性的評價標準,如評價教師是否幫助學(xué)生或者學(xué)生自己是否已經(jīng)建立了語言學(xué)習(xí)的積極情感、正確的學(xué)習(xí)策略,形成了穩(wěn)定的社會職業(yè)責(zé)任感、文化觀和語言交際觀等,從而確保學(xué)生在未來的職場上擁有語言學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展力。

我們說科學(xué)發(fā)展觀“科學(xué)”就科學(xué)在它的系統(tǒng)與全面,將人本、全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展有機融為一體,統(tǒng)籌兼顧,環(huán)環(huán)相扣,互相滲透。而作為其引領(lǐng)下的高職英語課程評價體系改革,毫無疑問也應(yīng)該做到各環(huán)節(jié)的融通與連貫。當然,科學(xué)發(fā)展觀是一個理想的導(dǎo)向理論,任何事物的發(fā)展與完善都需要一個過程。要完全突破傳統(tǒng)語言課程評價觀的束縛,建立富于現(xiàn)代意義,人本、全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展、統(tǒng)籌兼顧的高職英語課程評價體系,還需要相關(guān)部門領(lǐng)導(dǎo)、專家組、教育實踐者、企業(yè)乃至全社會共同的關(guān)注和努力。

參考文獻:

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關(guān)鍵詞：新課改；幼兒園教學(xué)；評價體系；人才成長

隨著人才競爭的加劇，家長們越來越注重孩子的學(xué)前教育，讓自己的孩子不能輸在起跑線上，這便對幼兒園教學(xué)提出了更高的要求。所以，應(yīng)當盡快建立一套能夠促進孩子發(fā)展且與新課改目標相一致的幼兒園教學(xué)評價體系，加強對幼兒的智力開發(fā)和啟蒙教育，這對幼兒園提高教育質(zhì)量和學(xué)前教育水平的提升均有重要意義。

一、新課改背景下幼兒園教學(xué)評價體系理念

（1）促進幼兒發(fā)展。幼兒園的日常教學(xué)要根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中的相關(guān)規(guī)定有序進行，完成各項教學(xué)目標，并且幼兒的基礎(chǔ)教學(xué)務(wù)必要達標。除此以外，幼兒的發(fā)展性目標也不能忽視，同樣要制定相應(yīng)的目標。作為幼師，要認真研究教學(xué)中目標，制定出高效的教學(xué)策略，最大限度地提高幼兒學(xué)習(xí)的積極性，把他們的思想從玩中適當轉(zhuǎn)變過來，展現(xiàn)幼兒在學(xué)前教學(xué)過程中的主體作用，開發(fā)幼兒的探索能力，同時在評價教學(xué)效果時要達到“以學(xué)論教”的要求。

（2）促進教師成長。新課程的評價目標提出了嶄新的要求，構(gòu)建的幼兒園教學(xué)評價體系還必須能夠有效促進幼兒教師的發(fā)展，促進教師成長，這也體現(xiàn)了新課改幼兒教學(xué)評價體系面向未來的特點。評價體系中指出，對教師發(fā)展的重點不是在教學(xué)結(jié)果上，而是更加看重教師的教學(xué)過程，幼兒教師要制定適合自己的個人發(fā)展目標，盡可能地滿足個人發(fā)展的迫切要求。

（3）以學(xué)論教。“以學(xué)論教”就是教師的“教”要通過孩子們的“學(xué)”來體現(xiàn)，在評價教師的教學(xué)效果時參照幼兒的學(xué)習(xí)狀況，真正把幼兒發(fā)展是根本這一思想彰顯在幼兒園教學(xué)評價中。這樣能有效地改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念中的以教論教的思想，把教學(xué)評價的中心由教師轉(zhuǎn)換成幼兒。新課改背景下的幼兒教學(xué)評價標準中涵蓋了所有的教學(xué)全新理念，從幼兒的各個方面的發(fā)展好壞程度來對教師的教學(xué)質(zhì)量作出評價，具體包括幼兒在學(xué)習(xí)過程中的交往、情緒、目標完成度，還有思維四個方面的狀況。要想準確地評價教學(xué)效果，就必須確保以上四種狀態(tài)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

（4）體現(xiàn)發(fā)展的教學(xué)評價觀。有關(guān)的教育文件指出，要對教學(xué)評價中出現(xiàn)的過分強調(diào)和選拔的功能予以改變，真正發(fā)揮出評價的作用，進一步促進學(xué)生的發(fā)展，提高教師的教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)的實踐能力。關(guān)于幼兒發(fā)展和促進教師成長發(fā)展的教學(xué)評價體系，要一點一點在實踐中逐步建立起來，才能更好地確保教學(xué)評價體系的可實施性，大力推廣發(fā)展性教育評價觀。若要真正體現(xiàn)出發(fā)展性的教育評價觀，則需實現(xiàn)以下幾個方面：“質(zhì)化評價”要代替“量化評價”“多方評價”代替“單方評價”“形成性評價”要代替“終結(jié)性評價”。

二、新課程背景下構(gòu)建幼兒園教學(xué)評價體系的目的

（1）讓孩子在輕松愉快的環(huán)境中積極參與。不管是在學(xué)習(xí)還是在娛樂的過程中，都要讓孩子生活在輕松快樂的環(huán)境中，這是課程教學(xué)中非常重要的一點。在具體的教學(xué)實踐過程中，幼兒教師要在能保證孩子安全的前提下做到讓孩子自主成長，多開展一些鍛煉自主能力的活動，孩子在活動中表現(xiàn)出的嘗試行為切勿輕易制約，這樣能有效地開拓幼兒的創(chuàng)造性思維。

（2）教師接受專業(yè)訓(xùn)練。幼兒園教師關(guān)系到孩子學(xué)前教育的質(zhì)量，具有一定的特殊性。因為孩子年齡相對較小，需要教師給予特殊關(guān)心。這樣的關(guān)心不僅是學(xué)習(xí)上的，還是生活上的。有過專業(yè)技能培訓(xùn)經(jīng)驗的教師，知道怎樣做能夠真正促進幼兒的學(xué)習(xí)和成長，能夠為孩子提供科學(xué)的教育。

（3）教師要隨著幼兒年齡的變化而變化。隨著年齡的增長，幼兒的興趣愛好也會出現(xiàn)明顯變化。為了有效應(yīng)對這種變化，新課程提出，應(yīng)準備不同的材料和玩具等用品來充分地滿足幼兒的興趣變化，這樣更有助于幼兒智力的提升。同時，教師應(yīng)該根據(jù)每個孩子興趣愛好的不同，及時做出相應(yīng)的對策變化。當然，教師的能力有限，不能完全適應(yīng)每個年齡段幼兒的發(fā)展情況。所以，應(yīng)切實根據(jù)幼兒的年齡增長，適當調(diào)換任課教師，這樣才能適時地滿足幼兒的需求，并且有效地促進孩子的學(xué)習(xí)及成長。

（4）教師要重視幼兒的全方面發(fā)展。幼兒園教學(xué)中，教學(xué)課程的好壞直接影響到教學(xué)質(zhì)量。一個好的教學(xué)課程，除了在幼兒對形狀和色彩等認知上有所幫助，還能提升幼兒的發(fā)散思維，教會孩子怎樣發(fā)現(xiàn)問題及提出問題，最后引導(dǎo)孩子解決問題，通過自己的努力得出最后的答案，同時能教會幼兒怎樣與其他的小朋友相處，培養(yǎng)他們的集體意識。因此，教師要高度重視幼兒的全面發(fā)展。

（5）經(jīng)常邀請家長參加評價。幼兒生活及學(xué)習(xí)中最親近的，除了教師就是家長。家長從小就陪伴在孩子身邊，他們對自己孩子的發(fā)展情況也是最為了解的。為了進一步加強對孩子的深入了解，幼兒園應(yīng)該定期邀請家長參加孩子的教學(xué)評價，加強教師與家長的交流與溝通，讓教師能夠及時了解每個孩子的具體情況。對有文化差異的家庭，教師應(yīng)該充分地給予尊重。

結(jié)語：總而言之，為了讓孩子不輸在起跑線上，學(xué)前教育就顯得極其重要。因此，應(yīng)當從小鍛煉孩子的各方面發(fā)展能力。幼兒園作為孩子參加學(xué)前教育的必備機構(gòu)，要在各方面做好準備，迎接新時期所帶來的諸多新挑戰(zhàn)，并且完善新課改背景下幼兒園教學(xué)的評價體系，以便提高幼兒園的教育質(zhì)量，打好學(xué)前教育基礎(chǔ)。

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關(guān)鍵詞：以學(xué)生為中心的教學(xué) 評價體系 構(gòu)建應(yīng)用

課 題：本文系廣東省高等職業(yè)技術(shù)教育研究會項目（編號：GDGZ12Y124，主持人：張莉瓊）和中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院教改課題（編號：201203，主持人：張莉瓊）的部分研究成果。

一、“以學(xué)生為中心的教學(xué)”的特點

“以學(xué)生為中心的教學(xué)”源自英國職業(yè)教育體系中的BTEC教學(xué)模式，20世紀90年代后期以來，我國北京、上海、天津、大連、廣東等地先后在不同層次的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)校中引進了該教學(xué)模式，實施效果良好。其特點是以“人格為本位”來充實和完善“能力本位”的課程觀，以及在此基礎(chǔ)上形成全新的能力標準、課程模式、教學(xué)方式及評價機制，反映了當前發(fā)達國家職教課程改革與發(fā)展的最新成果與基本趨勢。

1.“以學(xué)生為中心的教學(xué)”的基本原則

“以學(xué)生為中心的教學(xué)”與傳統(tǒng)的教學(xué)形式有很大差異，它注重教學(xué)的結(jié)果，即如何使學(xué)生達到設(shè)定的學(xué)習(xí)能力目標，而教學(xué)過程、方法因人而異、靈活多變，體現(xiàn)了從“教”為中心到以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)移。其九大基本原則是：充分利用學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗；考慮學(xué)生的需求和學(xué)習(xí)愛好；形成性評價、同學(xué)評估和自我評價對學(xué)習(xí)有幫助；培養(yǎng)學(xué)生核心就業(yè)技能；學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程；鼓勵學(xué)生獨立學(xué)習(xí)；鼓勵學(xué)生提出自己的想法，培養(yǎng)解決問題的能力；使用活動或資料來激勵、幫助、挑戰(zhàn)學(xué)生；教師充當學(xué)習(xí)的促進者，而不是知識的呈現(xiàn)者。

2.“以學(xué)生為中心的教學(xué)”的評價特點

在傳統(tǒng)的學(xué)生學(xué)習(xí)評價中，學(xué)生是評價的對象，處于被動的地位，由此會產(chǎn)生重考試、輕能力，以及師生對立等弊端。在“以學(xué)生為中心的教學(xué)”的學(xué)習(xí)評價中，學(xué)生是主動的自我評價者，教師從計劃、咨詢、實施等方面讓學(xué)生從學(xué)習(xí)一開始就了解評價體系，自己掌握學(xué)習(xí)評價的尺度，不僅對自己的課業(yè)要自評，還要參與集體課業(yè)互評，對教師或者其他評估員的評價提出反饋。學(xué)生在自我評價和參與評價的過程中，可以更準確地把握學(xué)習(xí)目標，了解自己的差距，學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗，增強學(xué)習(xí)信心，學(xué)會學(xué)習(xí)。

二、“以學(xué)生為中心的教學(xué)”課程評價設(shè)計

“以學(xué)生為中心的教學(xué)”非常關(guān)注學(xué)生發(fā)展，把教學(xué)評價作為幫助學(xué)生改進學(xué)習(xí)的一種手段和促進機制。考核是檢驗教學(xué)效果的手段，評價是對學(xué)習(xí)成績的促進。傳統(tǒng)的課程評價是單一評價標準，存在著重理論、輕實踐，重結(jié)果、輕過程，重學(xué)業(yè)考試成績、輕綜合素質(zhì)評價等弊端，越來越不適應(yīng)當代職業(yè)教育的要求。筆者根據(jù)“以學(xué)生為中心的教學(xué)”九個基本原則，按照專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，用標準內(nèi)容，即學(xué)習(xí)領(lǐng)域定位、學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)（能力）目標、學(xué)習(xí)與工作內(nèi)容、學(xué)習(xí)領(lǐng)域整體設(shè)計、學(xué)習(xí)情境教學(xué)設(shè)計等各大模塊，建立對應(yīng)的課程教學(xué)評價標準和實踐教學(xué)評價標準，并將每個標準細分為課程考核標準及課程評價標準，制定對應(yīng)評分表格以確定評價標尺。

1.課程評價標準

課程評價標準應(yīng)包括課程設(shè)計目標是否符合預(yù)期目標的目標評價、是否進行了“以學(xué)生為中心”的課程的過程實施評價、課程反饋機制及課程效果的結(jié)果評價。其中課程目標在評價過程中既是評價的指導(dǎo)，又是評價的先在問題。課程實施過程作為聯(lián)系課程目標和課程結(jié)果的橋梁和中介，主要在于通過不斷了解課程實施中教師、學(xué)生以及課程管理者的行為表現(xiàn)，及時發(fā)現(xiàn)課程實施過程中存在的困難和問題，以有效地調(diào)控課程進程。

課程教學(xué)評價標準是建立在教學(xué)對象分析的基礎(chǔ)上，對職業(yè)能力目標、教學(xué)方法、教學(xué)組織、實施標準及課程效果等方面進行評價，以滿足“以學(xué)生為中心的教學(xué)”實施的基本條件，針對理論教學(xué)評價設(shè)定其主要觀測一級指標如下表。

表 “以學(xué)生為中心的教學(xué)”課程理論教學(xué)評價標準

理論教學(xué)評價 一級指標 主要觀測點

1.教學(xué)內(nèi)容選取（20分） 課程教學(xué)內(nèi)容是否已經(jīng)改革使用項目載體或工作過程系統(tǒng)化設(shè)計，以符合高職教育需求

2.學(xué)生知識掌握程度（20分） 學(xué)生資料查閱、知識應(yīng)用、對問題的判斷等綜合能力的體現(xiàn)

3.學(xué)生技能分級評判（15分） 學(xué)生技能熟練程度、技能證書獲取、參加技能大賽等情況

4.“以學(xué)生為中心的教學(xué)”實施（20分） 教學(xué)環(huán)境設(shè)施、教學(xué)對象、教學(xué)方法、教學(xué)組織符合“以學(xué)生為中心的教學(xué)”

5.課程效果（15分） 覆蓋教師、學(xué)生、企業(yè)等多方評價

6.反饋（10分） 教師教學(xué)方法、課程改革方向、企業(yè)的反饋意見、考證總結(jié)等

實踐教學(xué)評價標準應(yīng)對學(xué)生完成項目任務(wù)的職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)、協(xié)作精神等方面進行考核，一級指標涵蓋實踐條件及準備工作、教師指導(dǎo)實踐情況、“以學(xué)生為中心的教學(xué)”學(xué)生實踐情況、學(xué)生完成項目任務(wù)的職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)、協(xié)作精神、實踐效果及反饋等評價點，二級指標和三級指標在一級指標基礎(chǔ)上具體化。

2.課程考核標準

在構(gòu)建的評價體系中，課程考核標準要形成對學(xué)生崗位技能、專業(yè)知識、職業(yè)素質(zhì)等多方面的細化，形成個性化的評價標準，應(yīng)包含教師評價、自我評價、小組評價、以證（賽）代考等多元化評價，兼顧形成性評價和總結(jié)性評價。從而使課程評價方式具有過程評價、量化評價和多元主體評價的特點，能讓學(xué)生隨時了解自己的學(xué)習(xí)狀況和職業(yè)能力的發(fā)展進程，以便尋求適當?shù)膸椭龀鲞m時調(diào)控。教師也能較快、較全面地掌握學(xué)情，適時調(diào)整教學(xué)目標，科學(xué)高效地進行教學(xué)。

（1）教師評價是一份過程記錄表，包含課程重構(gòu)后建立的每一個項目和工作任務(wù)的匯報前討論情況、匯報情況、拓展任務(wù)討論、綜合評價意見和小組反饋意見，其中綜合評價意見要包含每組完成的三個亮點及三個建議，小組反饋意見要體現(xiàn)自我評價及改進計劃，該評價有別于傳統(tǒng)計分方式。

（2）自我評價以實施步驟為主線，學(xué)生按照“預(yù)備知識―問題導(dǎo)入―咨詢―計劃―實施―評估―拓展―總結(jié)―反思”的主要過程進行記錄，并分析職業(yè)能力目標完成情況，給出自我評價。

（3）小組評價著重于本組成員對其他組任務(wù)完成效果、基本過程和難點分析、主要依據(jù)、亮點及改進建議等方面進行考核，同時給予課業(yè)展示，有助于小組相互學(xué)習(xí)。

（4）以證（賽）代考是課程考核評價的較高層次，結(jié)合學(xué)生職業(yè)技能證書通過率、參加技能大賽獲獎情況進行靈活機動的設(shè)計，或者直接使用各類大賽的評分細則。

三、“以學(xué)生為中心的教學(xué)”課程評價在軟包裝材料分析與選用課程中的應(yīng)用實例

筆者將此評價體系應(yīng)用于所講授的軟包裝材料分析與選用課程，兩屆學(xué)生共計67人參與。筆者綜合學(xué)生建議及教師心得，頗有感觸。

課程以工作任務(wù)為載體，采取項目化教學(xué)，共設(shè)立15個大項目，每個項目另含有4～6個子項目。課程設(shè)計以4學(xué)時為一個大項目完成時間，采取“以學(xué)生為中心的教學(xué)”模式分組教學(xué)，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，以項目完成活動為過程，創(chuàng)設(shè)真實工作環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生從按照“預(yù)備知識―問題導(dǎo)入―咨詢―計劃―實施―評估―拓展―總結(jié)―反思”過程記錄的自我評價出發(fā)，通過匯報時的小組評價相互學(xué)習(xí)。整個過程為進階訓(xùn)練，融“教、學(xué)、做”為一體，注重學(xué)生專業(yè)能力、社會能力、方法能力等多種素質(zhì)能力的培養(yǎng)。教師使用過程記錄表對各位學(xué)生和各小組進行考核，兼顧形成性評價和總結(jié)性評價，并建立起針對評價的反饋機制。

課程完成后，老師使用課程教學(xué)評價標準對課程設(shè)計、實施、效果、反饋各方面進行綜合評價，并聘請同行通過聽課、檢查學(xué)生報告和評價表，檢驗整個課程評價體系應(yīng)用的效果。

經(jīng)過評價體系的運用及課程教學(xué)模式的改革，學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，許多學(xué)生紛紛表示自己查閱資料、分析問題、總結(jié)復(fù)習(xí)、團隊合作、匯報表達能力都有大幅度提高，較之傳統(tǒng)教學(xué)方式，課堂氣氛更為活躍，學(xué)習(xí)興趣更濃。

四、小結(jié)

第一，在評價體系中，重點觀測是否采取“以學(xué)生為中心的教學(xué)”，是否以項目為載體創(chuàng)設(shè)真實工作環(huán)境，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，通過角色扮演、分組討論等方式培養(yǎng)學(xué)生的多種素質(zhì)能力。

第二，課程評價標準全面立體，兼顧形成性評價和總結(jié)性評價，并建立起針對評價的反饋機制，把教學(xué)評價作為幫助學(xué)生改進學(xué)習(xí)的一種手段和促進機制。

第三，全面的課程考核標準，如自我評價、小組評價，使學(xué)生參與課程考核，實現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心，并促使學(xué)生依據(jù)評價進行反饋、總結(jié)和改進，更好地學(xué)會自我管理和自主學(xué)習(xí)。

第四，過程性和終結(jié)性評價相結(jié)合的考核評價體系貫穿于整個理論教學(xué)和實踐教學(xué)中，使評價具有系統(tǒng)性、動態(tài)性、多樣性，能全面、客觀、公平地評價學(xué)生，反映學(xué)生的真實水平。

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篇8

自1997年國務(wù)院學(xué)位委員會批準在大學(xué)設(shè)置工程碩士學(xué)位以來，我國的工程碩士研究生教育已經(jīng)走過20年的歷程[1]。根據(jù)2016年11月16―18日在杭州市召開的《全國第十一屆學(xué)位與研究生教育評估學(xué)術(shù)會議》的信息，目前全國在40個工程領(lǐng)域開展了工程專業(yè)學(xué)位研究生教育，共有培養(yǎng)單位407家，工程領(lǐng)域授權(quán)點3 387個，2016年招生約14萬人。各培養(yǎng)單位為我國各類企業(yè)和工程建設(shè)部門培養(yǎng)了一大批技術(shù)骨干和技術(shù)管理人才，工程碩士研究生教育已經(jīng)成為我國培養(yǎng)高層次工程人才的重要途徑之一。工程碩士研究生的教育質(zhì)量問題受到了培養(yǎng)單位、教育主管部門和社會公眾越來越多的關(guān)注和重視[2]。

課程學(xué)習(xí)是研究生教育的重要環(huán)節(jié)，是研究生知識儲備和增長的必要過程[3]。2014年12月5日教育部的《教育部關(guān)于改進和加強研究生課程建設(shè)的意見》（教研[2014]5號）指出，“課程學(xué)習(xí)是我國學(xué)位和研究生教育制度的重要特征，是保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必備環(huán)節(jié)，在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎(chǔ)性作用。重視課程學(xué)習(xí)，加強課程建設(shè)，提高課程質(zhì)量，是當前深化研究生教育改革的重要和緊迫任務(wù)”。課堂教學(xué)是工程碩士研究生課程學(xué)習(xí)的主要方式。目前，國內(nèi)的工程碩士培養(yǎng)單位一般是委派督導(dǎo)專家聽課并對課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價，來實現(xiàn)課程教學(xué)質(zhì)量評價的。因此，客觀、準確的課堂教學(xué)質(zhì)量評價可以及時發(fā)現(xiàn)課程教學(xué)中存在的問題，改進不足，提升工程碩士研究生的教學(xué)、教育質(zhì)量。

2016年6月2日，在吉隆坡召開的國際工程聯(lián)盟大會上，中國成為《華盛頓協(xié)議》的第18個正式成員國。盡管《華盛頓協(xié)議》是面向本科工程學(xué)位互認的國際協(xié)議，但基于該協(xié)議的工程教育認證的理念、思想和教育質(zhì)量評價體系對促進研究生層次的工程教育質(zhì)量改進同樣具有非常好的指導(dǎo)意義[4-5]。目前，全國工程專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會職業(yè)資格認證對接研究與工作組提出了《研究生層次工程教育認證通用標準方案》，國務(wù)院學(xué)位辦、教育部、全國工程碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會、中國工程教育認證協(xié)會等主管部門和單位正在積極推動我國研究生層次的工程教育認證工作。哈爾濱工業(yè)大學(xué)是全國工程專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會計算機技術(shù)領(lǐng)域教育協(xié)作組組長單位，筆者作為負責(zé)人，主持了全國工程專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會重點研究課題“研究生層次工程教育認證體系中計算機類行業(yè)領(lǐng)域標準研究”。在上述背景下，研究基于工程教育認證理念的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法，包括如何科學(xué)、客觀地評價工程碩士研究生的課堂教學(xué)質(zhì)量，對于保障和提高工程專業(yè)學(xué)位研究生的教育質(zhì)量，改進研究生教學(xué)管理工作具有重要的意義。

2 傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法的不足

目前，我國很多培養(yǎng)單位在評價工程碩士研究生的課堂教學(xué)質(zhì)量時，沒有和其他學(xué)位類型的研究生相區(qū)別，而是沿用傳統(tǒng)的研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法[6]。傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法的突出優(yōu)點是進行量化打分，便于?ζ蘭鄱韻蠼?行橫向比較，鼓勵先進、督促后進。表1是國內(nèi)某985重點建設(shè)大學(xué)的研究生課堂教學(xué)質(zhì)量專家評價表，非常具有代表性。

從表1可以看出，該課堂教學(xué)質(zhì)量評價表主要評價了教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)素質(zhì)4個方面，應(yīng)用于工程碩士研究生的課堂教學(xué)質(zhì)量評價，該質(zhì)量評價方法存在以下明顯的不足。

（1）沒有評價課堂教學(xué)是否很好地支持了課程目標和工程碩士人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。以算法設(shè)計與分析課程為例，計算機技術(shù)領(lǐng)域的工程專業(yè)學(xué)位研究生和計算機科學(xué)與技術(shù)一級學(xué)科下的學(xué)術(shù)學(xué)位研究生一般均開設(shè)該課程，但由于兩類研究生的培養(yǎng)目標不同，因此課程目標有差別。在教學(xué)內(nèi)容方面，對兩類學(xué)生均要求“理論聯(lián)系實際，科學(xué)性和實踐性相結(jié)合”，但對課程的科學(xué)性和實踐性強度的要求是不同的。如果一位教師按照學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的人才培養(yǎng)目標和課程目標給工程專業(yè)學(xué)位的研究生講授該課，他在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)素質(zhì)幾方面的表現(xiàn)可能都很出色，學(xué)生也可能聽得津津有味，接受得很好，但卻沒有很好地支持計算機技術(shù)領(lǐng)域工程專業(yè)學(xué)位研究生所需職業(yè)勝任能力培養(yǎng)目標的達成，這有違國家設(shè)置工程專業(yè)學(xué)位的初衷。

（2）沒有對同為教學(xué)活動主體的學(xué)生在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)進行評價。隨著當代教學(xué)活動主體理論的研究和發(fā)展，教師和學(xué)生同為教學(xué)活動主體的二元論逐漸得到認可[7]。作為課堂教學(xué)活動的重要參與者，學(xué)生既是教學(xué)對象，也是教學(xué)目標的承載者和教學(xué)效果的體現(xiàn)者，對課堂教學(xué)的質(zhì)量有著重要的影響。因此，學(xué)生在課堂教學(xué)活動中的主動性、能動性等表現(xiàn)，不應(yīng)該被排除在課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系之外。

（3）沒有對課堂教學(xué)的效果進行評價。美國教育評價專家芝加哥大學(xué)教授布盧姆在其《教育目標分類學(xué)――認知領(lǐng)域》一書中指出[8]，“教育評價是系統(tǒng)搜集證據(jù)用以確定學(xué)習(xí)者實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學(xué)生個體變化的數(shù)量或程度。”學(xué)生對課堂教學(xué)過程中教師講授的重要概念、技術(shù)和方法是否理解、掌握了？學(xué)生對與課堂教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的一些問題是否有比較清晰、正確的認識？對教學(xué)內(nèi)容中可能涉及的一些工程和技術(shù)問題是否能提出一些基本的解決方法？這些都是課堂教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)予考慮的因素。

（4）沒有對保證課堂教學(xué)質(zhì)量的支撐條件進行評價。良好的教學(xué)支撐條件也是課堂教學(xué)質(zhì)量保證必不可少的因素。設(shè)想在一個光線昏暗、干擾噪聲不斷、黑板殘破不堪的教室里，教師利用模糊不清的多媒體投影設(shè)備、刺耳的話筒，使用陳舊不全的教學(xué)儀器或用具講課，任憑教師有認真的教學(xué)態(tài)度、精心設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容、精彩豐富的教學(xué)方法和高超的教學(xué)素質(zhì)，能取得良好的教學(xué)效果嗎？

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法最主要的不足是將課堂教學(xué)質(zhì)量評價歸入了教師評價的范疇[9]，質(zhì)量評價的對象是教師而不是教學(xué)活動，這種評價可以發(fā)現(xiàn)教師在課堂教學(xué)中的不足之處或優(yōu)秀之處，針對不足進行有效地改進，因此被廣泛應(yīng)用于教師的聘任、晉升、獎懲等工作中。這種以教師為評價對象的課堂教學(xué)質(zhì)量評價可以用于促進教師的職業(yè)發(fā)展，但對于促進課堂教學(xué)質(zhì)量的改進有很大的局限性。

3 工程教育認證教育質(zhì)量評價方法的優(yōu)勢

什么是工程教育認證？文獻[10]指出：“所謂認證，即按照公認的標準和流程對一個專業(yè)辦學(xué)實踐能否保證實現(xiàn)其培養(yǎng)目標所進行的評判。與傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評估相比，認證不但可以準確地評判辦學(xué)單位的質(zhì)量，還能更好地促進教育改革，提升教學(xué)質(zhì)量”。工程教育認證屬于專業(yè)認證，“是由專業(yè)性認證機構(gòu)（協(xié)會）組織工程技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域的教育界學(xué)術(shù)專家和相關(guān)行業(yè)的技術(shù)專家，以該行業(yè)工程技術(shù)從業(yè)人員應(yīng)具備的職業(yè)資格為要求，對工程技術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)的工程教育質(zhì)量進行評價、認可并提出改進意見的過程”。工程教育認證的核心目標是確認工科專業(yè)畢業(yè)生是否達到了行業(yè)認可的既定質(zhì)量標準要求，為相關(guān)工程技術(shù)人才進入工業(yè)界從業(yè)提供預(yù)備教育質(zhì)量保證，這與工程碩士專業(yè)學(xué)位研究生具備本工程領(lǐng)域任職資格所需的職業(yè)勝任能力的培養(yǎng)目標是高度契合的。

工程教育認證在教育質(zhì)量評價方面的優(yōu)勢具體體現(xiàn)在以下幾方面。

（1）注重目標導(dǎo)向。工程教育認證的一個重要思想是以培養(yǎng)目標和畢業(yè)出口要求為導(dǎo)向，教育實踐的各個環(huán)節(jié)都應(yīng)該有效地支持學(xué)生培養(yǎng)目標的達成。將該思想應(yīng)用于課堂教學(xué)質(zhì)量評價，就是要求課堂教學(xué)活動應(yīng)符合工程碩士研究生人才培養(yǎng)目標和課程目標達成的要求。

（2）以學(xué)生為中心，注重教育產(chǎn)出和效果。課堂教學(xué)活動的最終目標是學(xué)生學(xué)會了什么，而不是教師教了什么，應(yīng)該使學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容相關(guān)領(lǐng)域的知識積累和認知能力上有所提升。這種提升、變化的程度或數(shù)量應(yīng)該被納入到課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中。

（3）反映教育實施的全過程。在強調(diào)教育產(chǎn)出和教育效果的同時，工程教育認證也注重教育實施的全過程，作為教育實踐活動重要參與者的學(xué)生，在教育實踐過程中表現(xiàn)出的積極性、主動性、與教師互動的順暢程度等，都應(yīng)該作為教學(xué)質(zhì)量評價的考核指標。

（4）關(guān)注教育支撐條件。工程教育認證要求培養(yǎng)單位的支撐條件應(yīng)有利于學(xué)生達成預(yù)期的培養(yǎng)目標。基于這種思想，課堂教學(xué)支撐條件應(yīng)該能夠保證課堂教學(xué)實踐的順利實施并有利于課程目標和預(yù)期的學(xué)生培養(yǎng)目標的達成。

（5）強調(diào)持續(xù)改進。工程教育認證要求培養(yǎng)單位的主要教學(xué)環(huán)節(jié)有明確的質(zhì)量要求和評價機制，評價的結(jié)果被用于教育質(zhì)量的持續(xù)改進。課堂教學(xué)質(zhì)量評價的根本目標是促進課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，而不僅僅是對教師的評價和教師個人教學(xué)水平的提高。

4 課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系

為了客觀、準確地評價工程碩士研究生的課堂教學(xué)質(zhì)量，促進課堂教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進，保障學(xué)生培養(yǎng)目標的達成，本文以計算機技術(shù)領(lǐng)域為例，提出了一個基于工程教育認證思想的工程碩士研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系，見表2。在設(shè)置評價指標時，借鑒了工程教育專業(yè)認證的教育質(zhì)量評價體系框架。同時，以全國工程專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會頒布的《計算機技術(shù)領(lǐng)域工程碩士專業(yè)學(xué)位基本要求》為基準[11]，依據(jù)國務(wù)院學(xué)位辦、教育部、全國工程碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會關(guān)于研究生?n程建設(shè)的相關(guān)要求，確定了評價內(nèi)容。該課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系涵蓋教學(xué)目標、教師表現(xiàn)、學(xué)生表現(xiàn)、教學(xué)效果、支持條件、持續(xù)改進6個方面，即一級指標。

教學(xué)目標為符合性指標，即課堂教學(xué)應(yīng)支持計算機技術(shù)領(lǐng)域工程碩士研究生能力培養(yǎng)目標的達成，有利于學(xué)生掌握本領(lǐng)域任職資格涉及的主要知識，運用計算機技術(shù)領(lǐng)域的理論、方法和技術(shù)，解決計算機技術(shù)領(lǐng)域的實際工程問題，特別是復(fù)雜工程問題；符合研究生層次的課程定位。

教師表現(xiàn)的前2個二級指標主要評價教學(xué)內(nèi)容，第3個指標評價教學(xué)方法，第4個指標評價教學(xué)態(tài)度和教學(xué)素質(zhì)。

學(xué)生表現(xiàn)的第1個二級指標評價學(xué)生在課堂教學(xué)中的積極性、主動性和能動性；第2個指標評價學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，主要考核學(xué)生的出勤、遲到、早退情況，不低頭看手機、在非討論時間不相互耳語等。

教學(xué)效果的第1個二級指標主要評價課堂氣氛，師生互動的順暢和默契程度；第2個指標主要評價學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，即學(xué)生通過課堂學(xué)習(xí)在知識和理解、能力培養(yǎng)等方面的提高。評價者可以通過課堂觀察，課后向?qū)W生詢問、調(diào)查，條件允許的情況下，還可以選取一定數(shù)量的學(xué)生進行簡單的測試等方法獲得評價結(jié)果。

工程教育認證非常重視“支持條件”在教育質(zhì)量保證方面的作用。對應(yīng)于課堂教學(xué)，主要是評價教學(xué)時間安排、教室和相應(yīng)的教學(xué)儀器設(shè)備、軟件是否有效支持課程目標的達成，是否滿足計算機技術(shù)領(lǐng)域工程碩士研究生的課堂教學(xué)需要。

持續(xù)改進主要是評價教師是否能夠通過一定的方式評價課堂教學(xué)質(zhì)量和效果，并用于課堂教學(xué)的質(zhì)量改進。

需要指出的是，盡管工程教育認證的教育質(zhì)量評價方法具有明顯的優(yōu)勢，但應(yīng)用于工程碩士研究生的課堂教學(xué)質(zhì)量評價，仍有以下兩方面的問題需要解決。

首先，工程教育認證屬于專業(yè)認證，教育質(zhì)量評價是由熟悉本工程技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域的認證專家實施的，而且在適用于各工程專業(yè)的通用認證標準基礎(chǔ)上，因?qū)I(yè)的不同而有不同的專業(yè)認證補充標準。而目前我國多數(shù)培養(yǎng)單位的工程碩士研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價采用的是類似于表1所示的各學(xué)科、工程領(lǐng)域通用的評價體系，評價專家一般是培養(yǎng)單位通用的。如果希望充分發(fā)揮工程教育認證教育質(zhì)量評價方法的優(yōu)勢，準確把握教學(xué)目標、教學(xué)效果等評價指標，就需要選派熟悉本工程技術(shù)領(lǐng)域的專家進行教學(xué)評價，因此，表2所示的工程碩士研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系更適合于院系層次的工程碩士研究生課堂教學(xué)質(zhì)量評價和管理。如果由培養(yǎng)單位組織實施，也需要選派相應(yīng)工程技術(shù)領(lǐng)域的評價專家，同時，針對不同的工程技術(shù)領(lǐng)域，制定、應(yīng)用不同的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系。

其次，工程教育專業(yè)認證一般采用通過性指標，不進行量化打分。為了與現(xiàn)有的教學(xué)管理體系相適應(yīng)，利用傳統(tǒng)課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法的優(yōu)點，我們根據(jù)第六屆、第七屆全國工程碩士計算機技術(shù)領(lǐng)域培養(yǎng)工作會議期間的調(diào)研數(shù)據(jù)[12]，同時參考國內(nèi)外的有關(guān)研究成果，采用網(wǎng)絡(luò)層次分析法（analytic network process，ANP）對12個二級指標進行了權(quán)重量化[13]，計算權(quán)重時按照四舍五入的原則取5的整數(shù)倍，便于實際評價操作。一級指標的權(quán)重由其包含的二級指標的權(quán)重求和獲得。這里建議，可以借鑒印度工程教育專業(yè)認證機構(gòu)全國認證委員會（National Board of Accreditation， NBA）的做法[14]，只有全部一級指標的得分均達到了賦值的60%，才能視作評估通過。

由于表2所示的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系、評價指標及權(quán)重是依據(jù)《計算機技術(shù)領(lǐng)域工程碩士專業(yè)學(xué)位基本要求》以及計算機技術(shù)領(lǐng)域的工程碩士研究生教育、教學(xué)調(diào)研數(shù)據(jù)計算、確定的，若應(yīng)用于其他工程技術(shù)領(lǐng)域，需要根據(jù)相應(yīng)工程領(lǐng)域的工程碩士專業(yè)學(xué)位基本要求和調(diào)研數(shù)據(jù)，利用本文的方法重新進行構(gòu)建。

篇9

一、傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價的分析

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價以對教師的教學(xué)行為評價為中心，主要看的是講得如何。主要有這樣的條款：教學(xué)目的是否明確、教學(xué)重點是否突出、難點是否突破、教材掌握如何、教法是否運用靈活、教態(tài)是否自然、課堂氣氛是否活躍、板書是否工整等，這些都是從教師的角度的出發(fā)，看教師把教材教得如何，很少甚至沒有涉及到課堂教學(xué)的主體——學(xué)生。這種課堂教學(xué)評價難于把握，多數(shù)的評價只是印象分數(shù)，它不能真實反映教師的教學(xué)水平，所以許多所謂的公開課。優(yōu)質(zhì)課成為表演深、作秀課，遠離了教育的宗旨。創(chuàng)建新的課堂教學(xué)評價體系就顯得十分重要和急迫。

二、新的課堂教學(xué)評價體系的構(gòu)想

可以把新的課堂教學(xué)評價體系分為三部分，即學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)評價、教師教學(xué)行為評價、教師基本功評價。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)評價

這是課堂教學(xué)評價核心，技為生部分：

1、學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)狀態(tài)：

課堂教學(xué)中學(xué)生的主體地位主要通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)狀態(tài)體現(xiàn)出來。

就參與數(shù)量而言：看參與學(xué)生的人數(shù)與時間的數(shù)量；

就參與廣度而言：要看是否每個層面的學(xué)生都參與到課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)。

就自主學(xué)習(xí)氛圍而言：要看教師與學(xué)生能否交融情感，體現(xiàn)師生互動；

就學(xué)生活動組織而言：要看學(xué)生是否主動參與，要看活動過程中學(xué)生是否有體驗。探究；

就學(xué)生思維狀態(tài)而言：學(xué)生注意力是否集中，能否獨立思考，能否發(fā)現(xiàn)問題，能否從多角度解決問題，學(xué)生是否有創(chuàng)新思維的火花，是否能提出探究性問題，是否有獨到見解。

2、學(xué)生命作學(xué)習(xí)狀態(tài)：

合作學(xué)習(xí)是否具有目的性：是否帶著問題討論，有明確目的性，討論的問題是否有討論的價值和必要。

合作學(xué)習(xí)參與面：參與面是否廣？

合作學(xué)習(xí)的合理性：是否有合理的分上，分工后小組合作效率如何？成員表現(xiàn)如何？合作形式是否符合學(xué)習(xí)要求。

3、學(xué)生生成，發(fā)展狀態(tài)：

愉悅度：學(xué)生情感是否得到積極引導(dǎo)？學(xué)生學(xué)習(xí)困難時是否得到了幫助？學(xué)生成功時是否得到鼓勵？學(xué)生是否喜歡老師？學(xué)生是否更喜歡上這一類課？

共鳴度：與學(xué)生已有知識經(jīng)驗的共鳴度，學(xué)生是否掌握了新知識并納入自己的原有的知識體系中，使其融會貫通？學(xué)生在獲得新知識時是否積極主動的跟進，共鳴投入。

價值度：學(xué)生技能是否得以訓(xùn)練或提高，是否有一定的積累，能為學(xué)生的發(fā)展提供幫助，學(xué)生學(xué)習(xí)方法是否有變化？

（二）教師教學(xué)行為評價

新的課堂教學(xué)評價不是對原有課堂教學(xué)評價的否定，而是發(fā)展與超越，它在關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)時，以更多的要求關(guān)注教師的教。

1、教學(xué)目標：教師教學(xué)目標是否明確體現(xiàn)課標精神，三個維度的目標落實狀況如何？

2．教學(xué)氛圍：師生關(guān)系是否由權(quán)威型轉(zhuǎn)向民主型？是否建立了民主、平等，和諧、寬松的師生關(guān)系？是否多角度鼓勵學(xué)生提出問題？是否能對所有學(xué)生表現(xiàn)尊重和贊美的情感，使沒有求知欲的后進生先喜歡老師，然后再喜歡這一學(xué)科；是否正確及時評價學(xué)生的回答。

（三）教學(xué)結(jié)構(gòu)

1、教學(xué)活動：教師權(quán)威活動時間題盡可能縮短（指獨自講述或占用時間）；學(xué)生活動時間及思考時間盡可能增則？是否設(shè)計組織了豐富多采的學(xué)習(xí)活動。

2．學(xué)習(xí)方式：自主探索，操作實踐和合作交流完成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。

3、媒體運用：充分、有效地運和信息技術(shù)（或多媒體的符合運和）促進信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合。

4．教材處理：是否能恰當?shù)靥幚斫滩模瑒?chuàng)造性使用教材，給學(xué)生提供一個挑戰(zhàn)性教學(xué)環(huán)境；是否能用審視和探究目光對待教材。在質(zhì)疑中探究，在探究中認同或改善。

（四）教師基本動評價

教師的基本功仍然是一堂好課的重要因素，因此評價課堂教學(xué)必須對教師基本功的發(fā)揮進行評價。

教師的姿態(tài)表情要樂觀且具有感染力；語言清晰流暢，使用普通話；板書概括性、條理性比較強，電教手段的運用和實驗演示熟練準確；手勢、站位及走動適中。

新的教學(xué)評價體的三個部分，其權(quán)重可為：學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)占60％，教師的教學(xué)行為占25％，教師的基本功占15％。

新的課堂教學(xué)評價體系將凸現(xiàn)學(xué)生的主體地位，也關(guān)注教師的主導(dǎo)作用；它能增強評價的可操作性，又能提升評價的正確度和積極影響。

篇10

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價體系；高職教育；工程管理專業(yè)

課程評價是引導(dǎo)課程改革，鑒定課程建設(shè)成果的重要手段。高等職業(yè)院校是培養(yǎng)技能型的高級人才，其教學(xué)活動更注重的是導(dǎo)向教學(xué)法，即教、學(xué)、做三位一體的教學(xué)模式，在教學(xué)中更注重學(xué)生實際動手能力和實踐環(huán)節(jié)的作用。這就有效提高了高職院校學(xué)生的就業(yè)能力并可以緩解現(xiàn)代勞動力市場技能型人才缺失的現(xiàn)狀。但隨著這種教學(xué)理念走進課堂，教學(xué)質(zhì)量的控制面臨一定困難，如果沒有有效的相應(yīng)課程評價體系，這種教學(xué)理念的效果和質(zhì)量很難做到合理和有效，因此建立一種科學(xué)合理的教學(xué)評價體系是十分迫切和必要的。

1 傳統(tǒng)工程管理專業(yè)課評價體系

1.1 評價主體構(gòu)成。高職院校工程管理專業(yè)課程的設(shè)置響應(yīng)了高職院校培養(yǎng)技能型人才的理念。本專業(yè)的專業(yè)課強調(diào)理論與實踐的結(jié)合，課內(nèi)學(xué)時和實踐環(huán)節(jié)學(xué)時達到1：1的要求。傳統(tǒng)的教學(xué)評價僅僅包括了老師對學(xué)生的評價，并且這種評價重點放在期末的卷面成績而忽略了課程中期的實踐環(huán)節(jié)等，這使得穿插在課程中期的實踐環(huán)節(jié)形同虛設(shè)，降低了學(xué)生參與的積極性，達不到實踐教學(xué)的真正效果。

我校的評價體系還包括了學(xué)生對老師的評價，學(xué)生通過整學(xué)期的學(xué)習(xí)，對老師本門課程的教學(xué)方法、態(tài)度等作出綜合評價，這將作為教師年終的綜合考評指標之一。但這種評價受學(xué)生對教評工作的重視程度、對課程的興趣等的影響，使得評價結(jié)果的可信度下降。

有些高校專設(shè)了專家評價小組對專業(yè)課程進行綜合評價，但受專家組成員知識結(jié)構(gòu)單一、時間保障性差等影響，使得評價結(jié)果有失偏頗。

1.2 評價方法。評價方法是整個評價過程的關(guān)鍵點所在，合理有效的評價方法直接影響了評價結(jié)果的真實有效性。但高校至今沒有統(tǒng)一、完善的評價方法。有些高校采用量化打分的辦法，這種評價方法程序簡單但評價標準不統(tǒng)一，不能滿足不同學(xué)科、不同類型教學(xué)的評價要求，同時也不利于教師個性化教學(xué)和課堂創(chuàng)新能力的發(fā)揮。有些高校采取定期抽查聽課的方式，但通過聽教師一節(jié)課的內(nèi)容便對這門課、這個教師、這個班的學(xué)生做出綜合評價，恐怕有點以偏概全的意味了。

1.3 評價結(jié)果的處理。通過評價活動得出評價結(jié)論意味著整過評價活動的終結(jié)，但怎么對待評價結(jié)果，怎么運用評價結(jié)果來進一步改進教學(xué)效果和質(zhì)量是當前的又一個困難。有些高校得出評價結(jié)果后，做出評價報告，形成文件便歸入檔案就認為評價任務(wù)完成了，可是對評價中出現(xiàn)的問題并沒有認真總結(jié)與討論，到了下一個評價年度照此繼續(xù)，使這種教學(xué)評價成為一種形式。有些院校將教學(xué)評價結(jié)果作為崗位聘任、職稱評定、獎金津貼、考核評優(yōu)、教師獎懲等標準，使教師過于關(guān)注評價結(jié)果，這樣不僅不能調(diào)動教師參與教學(xué)評價的熱情，反而會挫傷教師創(chuàng)新和教改的積極性。

教學(xué)評價的初衷是通過教學(xué)評價找出教學(xué)中的缺陷，進一步尋找改進的方法提高教學(xué)質(zhì)量。不論是將評價結(jié)果趨于形式化還是過于注重評價結(jié)果，這兩種方式都違背了教學(xué)評價的初衷。

2 建立新的工程管理專業(yè)課教學(xué)評價體系研究與實踐

2.1 評價主體多元化。要得出客觀、公正、科學(xué)、合理的評價結(jié)論應(yīng)該是多方參與者評價的綜合結(jié)果，因此我們需要建立多元化的教學(xué)評價主體，參與教學(xué)各方都應(yīng)該參與進來，從課堂教學(xué)到實踐教學(xué)進行評價。

老師和學(xué)生是整個教學(xué)活動的主體，并且學(xué)生是教學(xué)的對象和教學(xué)活動的核心，學(xué)生對老師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)水平、教學(xué)效果的評價是最客觀的，但是在學(xué)生對老師進行評價前需要學(xué)生明確評價的真正目的、意義所在，這樣才能使學(xué)生對老師做出客觀、公正的真實評價。

學(xué)校建立知識結(jié)構(gòu)相對綜合的評價專家組對日常課程進行評價也是必要的，那么這個專家組成員構(gòu)成既要有教育理論方面的專家對教學(xué)方法、教學(xué)手段等做出評價，又要有工程專業(yè)領(lǐng)域的專家對教學(xué)內(nèi)容的完整性、完善性、科學(xué)性做出評價。

最后是教師自已也應(yīng)參與進來，這個過程包括教師自評和教師互評，這樣能提高教師參與教學(xué)評價的積極性，促進教師針對日后的評價結(jié)果出現(xiàn)的問題考慮改進辦法和相應(yīng)的解決措施。

2.2 創(chuàng)新與完善評價方法。評價方法是多方面的，可以建立指標體系、搜集評價資料和進行價值判斷，但通過分析多個高校的評價體系發(fā)現(xiàn)，由于各學(xué)科性質(zhì)和要求的不同，建立統(tǒng)一的評價方法體系是不現(xiàn)實也是不適用的。這需要建立多元化的評價方式，來適應(yīng)教學(xué)活動的復(fù)雜性和多因素性。這樣各個高校可以根據(jù)自己的辦學(xué)特色和專業(yè)重點分別制定相應(yīng)的評價辦法，可以通過定量打分和定性分析得出綜合評價結(jié)果。

高科技的發(fā)展使數(shù)據(jù)庫的運用也在不斷蔓延，在高校引入數(shù)據(jù)庫技術(shù)為每位老師建立自己的數(shù)據(jù)庫也是一種明智之舉。數(shù)據(jù)庫里可以查到每位老師歷屆評價結(jié)果、聽課錄像、學(xué)生綜合評價、課堂教案和教學(xué)成果等。這些將成為日后教學(xué)評價的可靠信息資源。

2.3 注重評價結(jié)果的有效運用。得出評價結(jié)果并不是教學(xué)評價過程的結(jié)束，而是改進后的高質(zhì)量的教學(xué)過程的開始，我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)對待教學(xué)評價結(jié)果的方式，客觀公正的對待評價結(jié)果，既不能使評價結(jié)果流于形式，又不能過于注重結(jié)果，而應(yīng)該從評價結(jié)果中找出問題并進行改進，使最終的教學(xué)評價起到真正提高教學(xué)、改進教學(xué)的作用。

參考文獻：

[1] 趙明仁,王嘉毅.促進學(xué)生發(fā)展的課堂教學(xué)評價[J].教育理論與實踐,2001,(10).