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一、“百家爭鳴”的關系說及評述

(一)直接指導說

持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為,和工程學理論和醫學理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進一步,有論者認為,理論是客觀規律的反映,即“理論是一組邏輯地聯系著的假設,是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關于事物的本質及其規律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質規律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產生效果,同時啟發實踐者進行反思,增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關系所持的一種觀點,也是多數教育實踐工作者的觀點,他們認為教育理論理應像數學公式一般,能夠直接使用并得出正確結果。

我認為教育理論直接指導教育實踐,是以西方近代哲學本體論思想為依據而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規律,繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現象中追求本質”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應認識到,西方近代哲學是以近代自然科學為基礎建立的,自然科學所涉及的是人與物的關系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性,這就使得自然科學理論的可重復使用,并保證其得到所希冀的結果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關系,人不同于物,人不是一種“現成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經發生變化的環境中的人,就不可能起到相應的結果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現的“無效”結果。因此,我所質疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。

(二)中介說

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關系的基礎和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認識,有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手,通過建構中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構中層理論》一文。在這篇文章中,他認為,因為以往的教育學理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩定的研究旨趣,教育研究所得出的結論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導可以從這些假定中產生能接受經驗調查證實的具體假設。”

這是一種以教育理論為出發點,希望改變教育理論,發展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關系。但是,我認為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關系之我見

從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關系,多數學者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權威者,并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關系。尤其是在當下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習性、情境、實踐和空間的結構使得教育實踐異常復雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談論教育實踐。因此,引發了教育界對于教育理論與教育實踐關系的各種解說。

當我們爭論教育理論與教育實踐的關系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數學者會把教育理論進行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分,教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分,多數是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現這些不同的知識類型,達到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以,直接談論“教育理論與教育實踐關系”時,就顯得這一命題太過籠統,存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為,與科學教育理論、哲學教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關的教育任務及達到他們的手段,他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

在明確了教育理論的概念之后,我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養有價值的信息,以此來豐富自己益于自身的發展。

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摘要：教育理論與教育實踐是教育研究中的一對重要范疇，長期以來，它們的關系幾乎一直是矛盾、對立的。教育實踐界往往指責理論界躲在書齋里做學問，沒有給實踐界以適當的關注，闡發的理論不能解決實踐問題；教育理論界也常有抱怨，認為實踐界一會兒一個口號，一會兒一個熱潮，無視理論的存在，實際上許多實踐上認識不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者相互指責，互不相讓，這促使我們去思考教育理論與教育實踐到底處于一種什么關系，如何促進二者結合。 關鍵詞： 教育理論 教育實踐 關系

一、教育理論內涵 （一）教育理論是一種概要性的理論 每個學科都有自己獨特的研究對象，比如，地理學以地質、地貌等實在之物作為研究對象，數學以數字、圖形等抽象之物作為研究對象，而教育學則以教育現象和教育實踐作為研究對象。與其它學科的研究對象相比較，教育學的研究對象并不是可以固定的東西，因此，教育學理論不能像地理學理論一樣可以從實在之物中分析和歸納出事物的本質，也不能像數學理論一樣可以從抽象的數字和圖形中推出精確和嚴密的理論。雖然，教育理論也能夠準確地確定教育實踐活動中的各種關系和教育實踐的一些特點，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實踐的本質，更無法準確地分析出教育實踐的每一個具體環節。因此，從這個意義上來講，教育理論不是一種像自然科學理論一樣的具有準確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質的理論。事實上，這種對于教育實踐的完全把握只能依靠教育實踐活動自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對于教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。 （二）教育理論不是一種自足的理論 從本質上來講，教育理論也是一種知識。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識，而是為了更好地促進教育實踐，在這一點上，教育理論與倫理學理論有著很大的相似之處。雖然，從本質上來講，倫理學理論也是一種知識，但是倫理學理論的價值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學理論對于道德實踐的價值來理解。同樣，教育理論的價值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對于教育實踐的有效性來理解。也正是在這個意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個意義上來講，歸納教育規律和特點也就不應當成為教育理論研究的最重要任務。 （三）教育理論是有價值承擔的理論 與純粹地以研究事物的本質、原因和依據的自然科學理論不同，教育理論除了研究人們在教育實踐活動中的規律和特點以外，還需要研究價值領域的問題。比如，教育理論需要追問“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應當把人培養成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關涉價值問題的原因在于教育學是一門關注人成長的學科，而人的成長離不開價值，因此，教育學科需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西。雖然教育學需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西，但是這些價值卻不能夠僅僅通過教育實踐活動就可以展現出來，有些價值還需要經過研究者的理性思考才能夠被發現，而這也就意味著教育理論中的一些價值追求可能是一些在教育實踐中永遠無法完全實現的價值。也正是在這個問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實踐。而筆者則認為，教育理論與教育實踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實踐的本質特征決定的，也是教育理論能夠審視教育實踐的一個基礎。 二、教育理論不能夠直接指導教育實踐 教育理論不能夠直接指導教育實踐的原因主要有兩個：第一，教育理論在被教育實踐者接受的情況下才可能對教育實踐產生影響。在現實的教育實踐活動中，教育實踐者是依據于具體的教育實踐情景來行動的，而教育理論只是人理性思考的一種表現形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實踐者所接受則是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提。因此，在教育實踐者的實踐和教育理論之間存在著一個關鍵的聯接，那就是教育實踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠對教育實踐者的實踐產生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實踐之間不存在一一對應的關系。教育實踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提，但是在另一方面，我們也會發現即使教育實踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導教育實踐者的實踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實上，在具體的教育實踐中，教育實踐者是依據于教育智慧來進行教育實踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。

三、教育理論與教育實踐重歸統一 （一）教育理論和教育實踐是相互纏繞在一起的 教育理論的研究對象不是純粹的理論前提或者假設，而是現實生活中的具體教育實踐，這也就表明了教育理論與教育實踐一開始就是聯系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進教育實踐，促進人的成長。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實踐聯系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實踐緊密地聯系在一起的。另外，我們也應當清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實踐。事實上，雖然教育理論和教育實踐之間存在著緊密的聯系，但是這兩者之間還是存在著本質差異的。 （二）教育理論能夠增強教育實踐者的理性 教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間也不存在一一對應的關系，但是這并不表示教育理論沒有加入到教育實踐中來。教育理論是對教育實踐的原則、特點和可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實踐者在教育實踐中應當如何去做，但是教育理論會告訴教育實踐者“教育實踐的原則是什么”、“教育實踐應當有什么樣的價值追求”等。雖然原則的知識與具體的教育實踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識卻可以讓教育實踐者更理性地思考教育實踐。因此，從這個意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實踐者的思想，讓教育實踐者的思想更加自由了。當然這里的自由不是社會和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。 （三）教育理論對于教育實踐具有批判功能 在現實的教育實踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實踐的指南，事實上這是對教育理論的一種誤解，因為教育理論與教育實踐之間不存在直接指導的關系，而同時，當我們把教育理論當作教育實踐指南的時候，實際上就放棄了教育理論對于教育實踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對于教育實踐的理性反思，是人們對教育實踐的原則、可能性和價值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因為教育理論與教育實踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個教育實踐是不是正確的，才可以批判不正當的教育實踐。教育實踐是人給予性的實踐，這就意味著在教育實踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來的不可避免的不正當問題。但是，如何才能夠辨析出教育實踐中的不正當問題，如何才能夠把不正當問題帶來的危害減少到最低的限度呢？這個時候我們就需要有教育理論的幫助。一個正當的教育理論，除了辨析教育實踐的規律和特點以外，還會告訴教育實踐者“什么是好的教育”、“什么是正當的教育實踐方式”。因此，借助于教育理論，教育實踐者就可以對自己的教育實踐有一個清醒的認識。同樣，借助于教育理論，我們才可以對不正當的教育實踐進行批判。 參考文獻： ［1］葉瀾.新基礎教育論――關于當代中國學校變革的探究與認識［M］.北京：教育科學出版社，2006. ［2］教育哲學引論.現代西方資產階級教育思想流派論著選［M］.北京：人民教育出版社. ［3］全國十二所重點師范大學.教育學基礎［M］.北京：教育科學出版社. ［4］羅祖兵.教育理論與實踐：后現代的檢視［J］.高等教育研究，20（6）：60. ［5］朱小蔓.教育的問題與挑戰―思想的回應［M］.南京：南京師范大學出版社，2000. ［6］張振東.農村中小學教科研必須回歸中小學教育教學現實［J］.上海教科研.

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    (一)完善制訂理論成果本身的實踐方案

    思想政治教育理論成果自身是影響理論向實踐轉化的最基礎的元素。理論成果本身的實踐性或行動的可能性,是理論成果實踐轉化的重要中介,反映了理論成果指向實踐的張力。思想政治教育經歷了長期艱難曲折的發展過程,如今面對學術規范的衡量、實踐需要的期盼,應該自覺把推進理論成果的實踐轉化納入學科整體性建設的范疇中來,主動為理論成果設計實踐轉化的行動計劃,加大研究成果實踐轉化的自覺性。因為思想政治教育實踐過程會受到許多不可控因素的影響,理論上的“實然”并不等同于實踐中的“必然”和效果上的“應然”,只有以詳細的行動計劃來指導、規范和調整,才能實現理論成果的有效“落地”。自2006年理論上升為一級學科以來,思想政治教育學科建設以及出版和發表的專著、學術論文等研究成果更是層出不窮,這為思想政治教育理論成果轉化提供了堅實的基礎。遺憾的是,盡管有許多理論研究者不斷強調“思想政治教育理論研究要關注實踐”,“思想政治教育理論應指導實踐”,但在各種因素的影響下,“一些學者整日凌空蹈虛、空話連篇,忙于構建所謂的學術框架;一些研究人員醉心玩弄詞藻、廢話新說,癡迷于構建華麗的話語體系。”有的理論成果仍僅具有典型的個體利益特征,忽視成果的社會實踐效益,缺乏實踐指導價值;有的理論成果僅僅停留在理論自洽之中,滿足于“形而上”的研究意圖,很少關注或沒有關注到研究成果的實踐轉化問題,難以實現與現實需要的有效對接。可以說,理論成果忽視或缺乏實踐性是導致思想政治教育理論與實踐“兩張皮”、相脫節的一個重要原因。52%的受訪者認為目前思想政治教育研究成果存在數量多、質量差的問題,并由此導致了“研究繁榮”背后實效缺失現象的存在。改進這種風氣蔓延的根本之道就在于學術研究要直面現實,始終做到言之有物,言之有理,言之有策。

    (二)加強對思想政治教育人才的培養和培訓

    開展人才培養培訓是思想政治教育理論成果實踐轉化的基本方式;推進學科建設理論成果進教材、進課堂、進頭腦是實踐轉化的必然要求。思想政治教育人才培養中存在的問題,一是思想政治教育專業在校學生的培養問題;二是對正在從事思想政治教育工作人員的專業化提升問題。就前者來說,在學科建設中,通過編寫教材、調整教學計劃、推進教學方法改革等,適時地把學科建設的最新理論成果體現在人才培養過程中,增強專業的時代適應,較好地實現了理論成果與人才培養的協同發展、與時俱進。現在的主要問題和挑戰來自于后者,即如何運用學科建設的理論成果提升思想政治教育隊伍的專業化水平的問題。僅以高校輔導員隊伍為例來說,這支思想政治教育隊伍來源多樣、專業背景各異,成為理論成果轉化的制約因素,導致對思想政治教育理論成果的轉化意識不強、能力不高、成效不顯。有調查顯示,只有31%的受訪者能做到經常瀏覽他人思想政治教育研究成果,只有24%的受訪者能結合自己的本職工作自覺應用他人的思想政治教育研究成果。理論成果進不了教育實踐者的頭腦、成不了教育實踐的指導、進不了教育實踐的平臺,以致于面對思想政治教育實踐中的許多不可控制、不可預測的因素,找不到理論歸納和指導,對于一種行為“是什么”、“為什么”、“怎么辦”只能成為“經驗中的存在”,基本上是圍繞自己工作的反復總結和重演。而一線工作者的經驗性成果恰恰又被理論研究者所難得一顧,導致了雙向轉化均存在斷裂的現象。可見,在人才培養培訓上,“理論脫離實踐,實踐脫離理論或擺脫理論,這是雙重脫離,也是雙重失范。”

    (三)加強和改進思想政治教育相關政策的制定

    政策參與是思想政治教育實踐轉化的有效途徑。由于思想政治教育學科獨特的政治屬性,更加需要運用制度支持、政策保障等手段來加強和改進,思想政治教育理論成果必須盡可能地轉化為政策規定,由此推進理論成果轉化效應的長期性、穩定性,實現思想政治教育理論成果獨特的咨政功能。從目前來看,黨和國家以及各級主管部門在制定進一步加強和改進思想政治教育的相關政策時,都能較好地吸納和借鑒理論研究的最新成果。但由于受到目前理論成果自身實踐性或實踐轉化不足的制約,也給這種吸收和借鑒留下實踐的遺憾和操作的空白,一些政策規定過于宏觀,重導向輕操作,缺乏現實操作的指導意義和規范要求,難以落實在具體的思想政治教育實踐中,出現了政策效應的逐層衰減、邊際效應明顯。

    (四)加強指導現實問題的理論研究

    理論與實踐的緊密結合、相互促進是思想政治教育學科發展的內在邏輯。理論成果的實踐轉化還表現為對現實問題研究的指導。一是以現實問題為起點,通過對現實具體問題的研究,找到解決問題的理論依據和途徑方法;二是以已有的理論為起點,為解決現實問題提供理論指導和分析邏輯,提高解決問題的效率與水平。因此,能否有效指導實踐研究也是檢驗理論成果生命力的重要指標。要鼓勵和提倡面向實踐的理論研究,以“腳底板”式的實地調查和強烈的問題意識來解決思想政治教育理論與實踐相銜接的“一公里問題”,從而在理論與實踐之間搭建起有效的勾連與融通。而在這個問題上,由于受到研究團隊構成中實踐隊伍吸納不足、現實問題價值“過于微小”等主客觀因素的制約,除了高校思想政治教育專項課題之外,實踐操作性課題難以在國家、省部級課題競爭中獲得立項也是重要因素,這就進一步助長了重理論、輕實踐的研究導向,這種狀況需要改變。

    二、進一步推進思想政治教育理論成果實踐轉化的著力點

    (一)加大理論研究的實踐取向,增強研究成果的實踐自覺

    實踐發展是保持理論創新的動力與來源,也是檢驗理論正確性和生命力的向度。一是研究的視野要向下,要把思想政治教育的時代命題和現實問題作為理論研究的立足點,回應思想政治教育實踐中的熱點、難點和焦點,以實踐問題促研究,提高理論成果的現實針對,為提升思想政治教育實效。二是要進一步增強理論成果的實踐自覺,盡可能地把理論成果變成可以直接實踐的行動計劃,或者把行動計劃作為研究成果的重要體現,直接服務于思想政治教育實踐需要,提高理論成果實踐轉化的效率。三是要加大實踐研究的政策扶持,在各級課題立項、成果評選中給予傾斜,著力于引導解決思想政治教育面臨的現實困難,打破制約思想政治教育取得實效的瓶頸,以實踐探索的經驗和成效來豐富和發展理論成果。四是要增強學術刊物的實踐取向,做到理論與實踐的緊密結合。學術刊物是思想政治教育成果的重要載體,也是人們獲取研究成果的重要渠道,思想政治教育類刊物要轉變唯理論、純理論辦刊傾向,給思想政治教育實踐、經驗總結類文章以一定的刊發空間,這既有利于調動一線實踐者的研究熱情,促進實踐探索,也有利于理論研究者了解實踐的進展情況和問題,使學術刊物成為溝通兩支隊伍、展示兩方面成果的重要平臺。

    (二)增強三支隊伍之間的協作互補,實現研究成果的整體價值

    就思想政治教育學科建設來說,涉及到理論研究者、實踐工作者和政策制定者三支隊伍。思想政治教育理論成果的實踐轉化程度還取決于這三支隊伍之間的協作深度。當前,理論研究者與實踐工作者各自開辟了兩個不同的領域,盡管這兩個領域在實踐意義上存在交集,但在現實運行中卻處于“平行不相交”局面,而又同時影響著政策制定者的決策。顯然,在有關思想政治教育學科建設的政策制定中,理論研究者的學術話語往往超過實踐工作者的現實呼聲,使得許多旨在解決實際問題的政策、措施卻依然停留于理論論證上,難以徹底地落到實處。要改變這種狀況,就必須建立三支隊伍之間深層次的、系統性的聯系。一是在學科建設中要充分聽取、吸納三支隊伍的不同意見,做到既尊重理論規律,也關注現實問題,使政策落實到解決問題上來。二是優化研究隊伍結構,重視吸收一線工作者參與理論研究,加大研究成果的實踐取向,同時鼓勵理論研究者深入一線開展調查研究,掌握第一手現實資料,使理論研究能夠與實踐發展需求相一致。三是在政策制定中既要問政于專家學者,也要問需于實踐工作者,既要著眼于推進學科理論的發展,更要著眼于實際問題的解決與教育實效的提升。

    (三)加大思想政治教育工作隊伍的培訓力度,提高理論成果轉化能力

    實際工作者的理論轉化能力是關乎轉化效率的能動因素。目前,思想政治教育工作隊伍的專業化建設尚處于起步階段,或缺乏必要的理論素養,或形成實踐的惰性和慣性,不少人持有一種保守態度,不想或不會嘗試新的思想政治教育運行模式,也不會主動地思考各種運行模式的優劣。如何提高這支隊伍的理論轉化能力將成為提高教育實效性的一個重要措施。為此,一是要提高對理論成果學習的自覺性,做到主動學習,掌握思想政治教育最新理論成果;主動思考,把理論成果作為化解現實困惑、工作困境的有力武器。二是要加大專業培訓力度,依托教育部輔導員培訓和研修基地、思想政治教育專業博士點等,開展實際工作者的理論培訓工作,把掌握思想政治教育基本理論作為能否從事這個職業、晉升職務職稱的考核指標,以此增強推進學習的約束性。三是調動實際工作者的研究熱情和活力,深入開展實踐問題研究,形成研究意識和研究自覺,增強對理論成果的認知和感悟,使實踐者也成為一支重要的研究力量,從而形成兩支隊伍、兩個領域協調發展、協同推進、有效互補、良性轉化的良好格局。

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一、引言

 

家庭教育是培養人的重要場所，也是傳遞社會文化和經驗的一種主要方式，它在與孩子性格相聯系的思維模式和世界觀的形成過程中有著重要的作用。隨著我國改革開放的進一步推進，經濟社會國際化的程度加深，英語作為全球經濟文化交際的重要媒介，愈來愈受到社會的關注。在我國，廣大家庭對孩子，特別是處于少兒時期的孩子的英語能力的培養也愈加受到重視，家長們把孩子送到社會上的英語培訓學校學習，或者在家里由家長對孩子的英語學習進行指導。根據“少兒英語家庭教育理論與實踐研究”課題組對瀘州市范圍內農村、鄉鎮和城市的6-13歲的小學和初中部分學生的家長進行的抽樣調查結果看，家長在對少兒英語進行課外輔導中，存在諸多問題。如，家長自身的英語水平較低，教育理論知識缺乏，教育觀念不妥，家長在對子女學習英語動機的引導中凸顯功利思想，家長對少兒英語指導的方法不當，教學中的硬件條件較差等問題。為提高家庭少兒英語教育的效率和水平，本文將從少兒二語習得理論、少兒時期心理特點與英語學習的關系、樹立正確的少兒英語教育觀和家庭少兒英語教育模式四個方面逐一進行闡釋。

 

二、少兒習得英語的理論知識

 

2.1國內外對少兒習得第二語言(第二語言在本文中主要指英語)年齡優勢理論 Lenneberg(1967)首先提出了語言習得臨界期假說(critical period hypothesis)，他認為在語言習得過程中存在著這樣一段時間，在這段時間里，由于生理因素的作用，加之適宜的環境影響，個體行為習得語言特別容易，發展特別迅速，超過這段時間，語言習得能力就受到一定程度的限制。在Lennberg看來，臨界期是從兩歲開始一直延伸到青春期(puberty)。H.Seliger,S.krashen和P.Lad-efoged(1975),經過研究也證實了臨界期的存在。C.Snow和M.Hoefnagel-hohle(1978)通過研究也認為，第一語言必須在大腦單側化(lateralization)完成之前進行，而第二語言習得在青春之前會相對快些、成功些，且在質量上與第一語言相似。我國學者(桂詩春，1985，1992;王初明，1990，2002;吳堂，1992;戴曼純，1994;楊連瑞，1998，2003)對此進行了思辨性的分析和研究。

 

2.2少兒年齡階段學習外語的優勢和不足兒童階段(3-10歲)。這階段的孩子學習外語的優勢是大腦的可塑性最強，在語言才能方面未呈現差異，在習得自然的語音方面占有絕對優勢。這一時期學習外語可能在大腦中留下痕跡，激發神經功能系統，以后再發展，語言習慣和能力比較容易形成。不足是長期記憶能力較差，母語與外語容易混亂，抽象邏輯思維能力還沒有形成，時間花得多。

 

少年階段(11-17歲)。少年的認知能力已發展到較高的水平，元語言意識較為敏感，模仿力和記憶力極強;少年比兒童更善于運用語言交際策略，理解語言和文化的能力強，從而有利于語言的輸入;少年的情感屏障沒有成年人高，一般不像成年人那樣過于計較他人對自己的態度，情感屏障低有利于內在機制的正常運轉，由于以上方面的原因，少年在學習速度及學習具體語言方面(如詞法、句法、聽力)有超過成年人和兒童之處。不足是比兒童的學習要花更多的精力，要求更高的學習自覺性和堅持性。

 

Hatch(1983)指出，兒童習得語言非常成功因為他們需要交際的范圍小，成人不大成功是因為交際是以成人水平要求的，他們必須在很廣的話題范圍去讀、寫說并理解語言，需要參加要求理解人際交際規則的交際活動，因此很難充分利用語言輸入學習語音和語法等。Littlewood(1984)曾解釋到：兒童一般有更多的有利學習的條件，常常在更長的時間里接觸語言，而且得到目的語本族語者、其他兒童及長輩的高度注意。兒童接觸的語言可能簡單些，這類輸入易于理解和處理。兒童一般不會對其他言語社團持否定態度，也不會意識到其它相關因素，因此“社會—情感屏障”低。(戴曼純，1994)

 

大量的事實表明，發音能力與年齡存在著相反的關系，年齡小的發音趨近于本族語者，語音習得越早越好。而成人似乎難于習得與本族語者相似的語音，盡管他們的習得速度在初始階段快些。年齡大的兒童習得句法和詞法速度快些，但是年齡小的兒童能趕上年齡大的習得者;成人與兒童相比，在句法和詞法方面，兒童只需要一年就可超過成人。綜觀各種研究結果，我們可以得出這樣的結論，第二語言習得開始早，最終語言水平可能會高一些。語言各方面的習得情況似乎不同，發音上幼年兒童占有最終優勢，聽力理解、詞法和句法方面，少年居優勢。

 

三、正確認識少兒時期的孩子的生理、心理特點和個性特征及其對學習英語影響

 

少兒時期，特別是兒童時期大腦語言功能具有可塑性，處于語言學習的關鍵期。“這一時期學習外語可能在大腦中留下痕跡，激發神經功能系統，以后再發展，語言習慣和能力比較容易形成”(楊連瑞，2004)。而且兒童的模仿能力強，容易接受外部信息，自我意識方面沒有羞怯感，敢于開口說英語，學習語言不像成人那樣有意識地分析和對比母語，所以能學得更地道，聽力和口語都提高較快。在外語學習中年長兒童比年幼兒童更善于利用語言交際策略。“少年比兒童善于利用語言交際策略，而且在交際過程中說話者既不會把他們看作兒童而要求過低，也不會把他們當作成人看待而要求過高;交談話題較廣但內容不會太深;交談內容易于理解能促進習得者處理語言輸入”(戴曼純，1994)。

 

少兒時期是思維發展、智力開發和非智力因素培養的關鍵時期，也是人生觀世界觀初步形成的時期。少兒英語應把促進少兒全面發展作為主要目標，堅持以人為本，最大限度地開發智力、拓寬視野、培養獨立思考勇于創新的能力和積極進取、持之以恒、不屈不撓的良好品質，達到發展個性、提高素質、完善人格的目的。“不顧少兒身心特點，填鴨式地教授語言知識的做法，只會加重少兒的負擔，遏制其天性和智力的發展”(周建華，2003)。少兒天性活潑、好玩、好動、好奇、好勝、好表揚，可塑性強，易于接受新事物，情感抑制因素少，是形成母語和外語語感的最佳時期;但少兒注意力持續時間短，記憶多為機械重復的感性記憶，思維能力和知識結構不完善。因而在家庭少兒英語教育中如果是枯燥的講解與機械的灌輸，只會讓其喪失學習興趣和自信心，過早的形成石化現象。在少兒英語教育中，不必完全強調語言的內在規律，而應視少兒的身心特點、揚長避短，把培養純正的語音和良好的語感作為教學重點。在方法上，始終堅持以學生為中心，用靈活多樣、直觀生動的教學形式，營造出輕松活潑的語言接受氛圍，充分體現少兒英語的優勢。

   四、樹立正確的少兒英語家庭教育觀

 

家庭教育是指父母或長輩對家庭里的兒童或者青少年進行的教育，它是整個教育系統里的一個重要部分。古語言：“父母是孩子最好的老師”。據專家統計，在中國，一個人的成長過程中，家庭教育占70%，學校教育占20%,社會教育占10%。而在美國人的成長過程中，家庭教育占50%，學校教育占20%,社會教育占30%，可見，不管是在中國還是在美國，家庭教育都占據了絕對的比重。隨著社會對英語需求的增加，家長對孩子英語學習也愈加重視。

 

4.1家庭少兒英語教育中的誤區

 

通過對瀘州市及瀘州市所轄地區的調查發現，少兒在課外學習英語，而且大部分的時間都是在家里自學和在培訓學校進行學習，家庭少兒英語教育存在諸多區。

 

首先，家長對孩子學習英語的功利心太強，很多家長要求孩子學習英語完全是為了讓孩子能在考試中獲得高分，重視孩子英語知識的傳授而忽視英語技能的培養。在家庭英語教育活動中讓孩子識記單詞和短語是有必要的，但在知識傳授的過程中也不能忽視孩子各種能力的培養，如英語口語交際能力，英語聽辨能力等。有的家長則是為了趕時髦，看著別的家庭都送孩子去參加社會英語培訓班，全然不理會孩子本身的素質條件、年齡特點以及他們的性格特點。

 

其次，家長在對少兒英語進行輔導時的方法不當，教學手段和途徑也不妥。部分家長只注重英語教育培訓而忽視興趣的培養，他們更多的是對少年和兒童進行英語口語訓練和反復的單詞記憶。其實興趣才是最好的老師，是英語學習的起點和動力。當孩子有了學習英語的興趣，便會覺得學習英語是一種樂趣而不是負擔。有的家長忽視孩子學習英語的過程的重要性，而過分看重學習結果。特別是在評價孩子的英語學習效果時，只是看孩子能記多少單詞、短語和句子，能說幾句完整的英語句子，而忽視的孩子在學習英語過程中的其他方面能力的發展。少兒時期，特別是兒童階段學習英語，應注意開發他們的智力，發展兒童的各種能力，培養其對英語活動的興趣，使他們在日常生活中及各種游戲活動中主動去學習簡單的英語知識、英語文化和常識，并不提倡孩子機械性的記憶。

 

第三，家長在家庭英語教育過程中忽視英語語境。真實或仿真語境是孩子學好英語和學到地道英語的必要條件。少兒英語研究方面的專家提出，兒童和少年階段確實有學習英語的優勢，但是，這些研究結果和實驗分析所得出的結論大多數都是建立在被測試者能有本族語的學習環境中的。家長在孩子學習過程中，應多給孩子創造機會和環境，讓孩子能在雙語環境中學習，在這種環境中訓練和習得的英語才是真正的英語。最后，家長在家庭英語教育中，忽視孩子的年齡特點、心理因素和個性特征。很多家長都是按照自己在少兒時期，在學校、在家中等情況下學習英語的經驗來設計自己孩子學習英語的內容、方式、手段等，按自己的經驗來評估孩子學習英語的結果等。正如前面提到的很多專家的研究證實，少兒階段的學習者有其特有的心理特點、生理特點和特有的個性，我們必須按照兒童和少年的階段性特點為其配置教育教學方法、教學內容和手段，并對學習結果進行科學的評價。

 

4.2樹立正確的家庭少兒英語教育教學觀念，構建科學的少兒英語家庭教育模式

 

正確的家庭教育思想和教育觀念是家庭少兒英語教育能取得成功的先決條件，摒棄錯誤的未考慮英語教學特點和少兒身心特點的過時了的教育觀念勢在必行。施行科學的少兒英語家庭教育方法，選取適當的教學內容，采用合理的教學手段，形成獨特的、有效的家庭少兒英語教學模式。

 

4.2.1提高家長的英語水平，增強家長教學技能以及教育學和心理學理論知識

 

在調查中發現，半數以上的家長的英語基礎較差，甚至不懂英語，不懂教育，特別是少兒教育。家長作為孩子的家庭教師，家長的教師素質、教育水平和英語能力的高低會直接少兒英語學習的質量。家長應加強自身的培訓和學習，在語音和口語方面，培養發音的準確性和口語的流暢性。在少兒英語教學方面，要了解少兒英語教學目標、原則和方法等理論知識。另一方面，家長還可通過聽錄音、觀看少兒英語VCD、DVD光盤等，自我糾正發音。要有耐心和堅忍不拔的毅力，勤于學習，勇于探索，不斷創新。要有堅實的英語基本知識和基本技能，做到發音清晰，語音純正，語調優美、表達準確而富有感染力。要熟悉孩子在學校的英語學習現狀，加強與學校英語教師的聯系。試想如果家長發音都不準，孩子學了以后就很難改正過來。錯誤的語言習慣，一旦養成，要改掉重來就比一張白紙從頭開始困難得多(何兆熊，2003)。家長還需要懂得一定兒童心理學知識，熟知少兒教育心理和教育學原理，設計教學，組織活動，調節氣氛，注重孩子英語學習習慣的養成，和終身學習能力的培養，古人言，授之以魚不如授之以漁。

 

4.2.2盡量為少兒提供英語學習的環境和條件

 

少兒早期如果學習非母語的語言，其效果要依賴于少兒周圍是否存在該種語言的自然語言環境，這對語言的習得至關重要的(李宇明，1995)。雖然在中國學習英語沒有自然的英語環境，可家長也可以為孩子的英語學習提供豐富的語言環境，讓兒童在這種語言環境中不知不覺的學習語言，充分發展兒童的語言交際技能，對兒童語言的發展給予適宜的指導和幫助。可以利用戶外環境，讓少兒置身于大自然的環境中，學到的知識印象會更加深刻，會產生更加強烈的學習欲望。有條件的話，可以讓孩子多與外教接觸和交流，一起搞活動等，這樣既有利于了解英語文化，又可營造濃厚的英語氛圍。家長還可在家中張貼一些英語圖片來創設語言環境。如在家里張貼“apple，pear、train、truck、noodle、dumpling、tomato”等日常生活中常見的表示水果、蔬菜、食品和交通工具等單詞，并在生活中學習單詞和操練單詞。 另外，可為孩子提供適當的英語學習工具，如MP3、錄音機、DVD播放機等，還可為孩子推薦一些比較好的少兒英語學習網站和電視臺節目，與孩子一起選擇一些孩子喜歡的英文圖書和音像材料，讓孩子經常閱讀、收聽和收看較為簡單的英語節目，播放一些英語歌曲和對話，使孩子在快樂的氣氛中學習英語。指導孩子有計劃、按步驟進行學習，盡可能的讓孩子多看、多聽、多讀和多說英語。 4.2.3常見的家庭少兒英語教學方法

 

科學的教學方法是提高家庭少兒英語教育質量的關鍵。家庭少兒英語教學方法要遵循孩子全面發展的原則，興趣培養優先等原則，培養孩子英語學習的積極態度，使他們建立初步的學習英語的自信心，培養一定的語感和良好的語音、語調基礎，使其具備用英語進行簡單日常交流的能力，為進一步學習打下基礎(愈惠、謝慶飛，2003)。在家庭少兒英語教學中，可以在綜合使用以下幾種教學方法。 (1)聽說導入法。少兒英語從聽說入手,強化語音教學,這是與少兒的語言發育過程相一致的,也符合我國外語教學改革的方向。聽說入手,就是聽說領先,適當讀寫;強化語感,滲透音標;強化語言習慣,滲透語法。實踐證明,這是一種符合少兒生理及心理特點的成功方法。

 

(2)情景交際法。交際法是近年來國內外影響最大的英語學習方法之一。它主張在實用中學習語言,反對解讀語法式的學習。情景交際,就是按少兒的興趣,設置虛擬的情景,使學生在交際中學會英語,達到學以致用。如在學Happybirthday時,教師就利用孩子過生日創設真實情境,讓幼兒學會“Happy birthday to you”,“Thank you”,這樣學習者學習積極性高,教學效果好。

 

(3)游戲教學法。課堂生動活潑,充滿童趣,這主要歸功于在實踐中探索的趣味教學法。趣味教學法,就是每一個單詞,每一個句子,每一個語言點,都尋找和設計出最富于被少兒接受的方式,以最生動、最活潑、最有效的方式教授給孩子們。如touching game，guessing game等游戲。另外也可以利用形體表達來增強其趣味性。廣泛采用視覺、聽覺、觸覺、嗅覺等多種感覺通道,強化教學。如教“fish”,可模仿魚兒在水中游動的樣子;教“sleep”,可表演睡姿等等。

 

(4)激勵教學法。表揚學生的每一點進步,鼓勵他們踴躍發言,大聲發音。激勵的方式有精神的,如分組競賽、個人對抗賽等;也有物質的,教師手工制作大量的禮物或購買小獎品獎勵給學生們，以提升課堂效果。

 

(5)兒歌教學法。語言本身就是音樂。英語歌曲教學,富有情趣,能培養學生良好的語感和發音習慣;易于表演,能激發他們的興趣,增強自信心。家長可以把學習的內容按照兒童比較熟悉的兒歌的曲子進行編寫，如Jingle Bell，Good Morn-ing to You等。也可以變成歌劇進行表演，讓孩子在唱中學，表演中學習英語。

 

4.2.4正確對待孩子在學習中的錯誤

 

根據兒童語言習得理論，兒童語言習得大致經過幾個階段，在這些階段中，兒童會犯很多錯誤，它們反映了兒童正在構建自己的語言體系。一般情況下，大人不會去刻意糾正孩子的這些錯誤，因為他們知道這是孩子語言發展的必經階段。和兒童語言習得過程相類似，在英語學習中，學生也常常出現很多錯誤。研究表明，學習者的言語錯誤是學習過程中的一種正常現象。學生在語言交際活動中，首先考慮的是意義的表達。在他們的語言規則還沒有內化時，語言形式上的錯誤在所難免，而且有些錯誤是語言學習中的必經階段。有個語言學家說過：“不犯錯誤是學不會語言的。”二十世紀六十年代，科德(Corder)發表了TheSig-nificance of Learner’s Error(s《學習者錯誤之重要意義》)這一重要論文。科德在文中指出，從語言教學的角度來看，對學習者的錯誤分析有重要意義。因此，家長在進行英語教育時,如果發現孩子發音不準或口語表達錯誤等,應堅持寬容原則,不要責備,應鼓勵其慢慢糾正,否則,會傷害孩子學習英語的自信心。每當孩子有進步,家長應及時給予肯定和表揚,以激發孩子的自信心,滿足他們的成就感,這有助于孩子英語學習取得理想的效果。

 

五、結束語

篇5

關鍵詞：體育教育 實習 改革 理論實踐

引言

對我國的體育事業來說，體育教育的專業人才是推動體育教育事業蓬勃發展的最大動力。體育教育實習是一個重要的培養人才的途徑，做好體育教育實習工作對我國的體育教育事業有著非同尋常的意義。隨著社會的進步，教育的思想和觀念都發生了巨大的變化。傳統的體育教育實習體系已經顯露出了巨大的問題，難以跟上現代教育的要求，為了更好的培養體育教育人才，體育教育實習改革勢在必行。

一、當前體育教育實習中存在的一些問題

1.忽略了現代化體育實習模式的重要地位

大學體育實習對于即將走上社會的大學生來說具有非常重要的意義。在走上社會之前，大學生非常需要一個機會來證明自己的能力，提高自己的自信心，為將來踏入社會，用自己的知識為社會服務做好準備。體育實習為大學生提供了這個機會。我國當前的多數大學都沒有意識到現代化科學實習的重要性，忽略了有關方面的研究，對現代化的體育實習模式的重要地位沒有足夠的認識[1]。

2.不夠重視學生的個性化教育

現代化的體育教育實習十分重視學生的個性化培養，對于現代化的體育教育實習來說，個性化教育是體育實習教育的一個非常重要的要求和特征。個性化教育的發展和終身教育的理念在現代化的體育教育上都應該得到充實的體現。傳統的體育教育實習中，學生的個性化發展被忽略，教育過于單調，并不是體育教育實習的主流。這讓學生在參加體育教育實習時無法更好的發展自己的能力和個性，體育教育實習自然也會產生諸多的問題[2]。

3.學生的基本功不夠扎實

基本功的培養是體育教育實習的一個重要部分，傳統的體育教育實習并不是非常重視學生的體育基本功。這就造成了培養出來的學生很難有足夠的體育知識和達標的體育技能，還有一些學生甚至掌握不好體育基礎知識。這也說明了傳統的體育教育教學的缺點：流于表面，流于形式，教育方法單一，教學枯燥而又不夠深入[3]。

4.缺乏全面教育觀念

現代化體育實習教學強調學生掌握體育教學的業務外，還要對學生的全面素質進行培養，這正是傳統的體育教育實習所不具備的。傳統的體育教育實習中，學生的創新能力得不到培養，個性發展也得不到有效的促進，全面素質的發展更是得不到傳統教育實習的重視。這樣的教育實習模式下培養出來的學生很難在思想道德素質和體育教育業務并重，成為一個德才兼備的人才。

二、對提建議實習改革的建議

1.體育教學實習的組織管理體制改革

體育教育實習應該是素質教育的一部分，在對體育教育實習進行改革的過程中，必須制定相應的制度，確保體育教育實習的制度化，這樣體育教育實習的改革才能真正得到保證，學生的創新能力和自主解決問題的能力才能得到真正的培養和提高。教育制度還要嚴格的制定每個培養時期的目標，對學習的內容都有嚴格的規定，這樣才有利于制度的長期穩定運行。此外，必須要提高學生的自主性管理水平，傳統的體育教學實習一般是由教師帶隊對學生進行管理，這樣的管理方法效率不高，也不能提高學生的主動性。發動學生自主性管理能夠有效地提高學生的處事能力，加強學生之間的交流，節省人力的同時還會讓學生的實習質量得到有效的提高[4]。

2.制定相應的體育教育實習流程

體育教育實習如果發動學生的力量進行自主性管理就必須制定一個詳細的體育教育實習的流程以供學生參考，指導學生完成實習任務。在這個體育教育實習的流程中，責任教師要把學生實習的任務和內容還有完成實習的具體時間都表現出來，這樣流程圖就不僅僅能夠指導學生完成實習流程，還能夠作為學生實習進程完成的憑證功能。體育教育實習改革的關鍵是制度化管理，以制度化管理的設計思路來對體育教育實習進行改革，才能保證各項制度的科學和合理。

3.加強對學生基本功培養的重視

基本功的培養是大學體育教育實習的一個重要內容，學生只有對專業的各項知識技能有一個良好的掌握，有了扎實的基本功，才能得到更好的發展。現代社會需要的是高素質的體育人才，體育教育實習中必須嚴格要求和規范學生的基本功。基本功是學生學習研究的基礎，是學生實踐能力的重要組成，扎實的基本功是學生在將來能夠戰勝各種挑戰的基本條件。所以，加強學生基本功的培養對學生有著非常重要的意義，在體育教育實習中，學生的基本功的培養必須要得到重視。

4.加強對學生創新思維的培養

創新能力是國家和社會對當代人才的一個重要要求，在21世紀，只有創新人才才能為社會和國家做出更大的貢獻。對于體育教育實習來說，學生要具有將實踐和理論結合起來的能力，對教育模式要有自己的見解，能夠主動探索新型的體育教育實習模式，吸取其他的教育教學模式的優勢，用自己的創新性思維促進大學體育教育實習模式的創新，改變教育模式，以創新的教育模式對學生進行教育。

三、結語

在時代的發展和現代教育背景的要求下，我國高校體育教育實習改革已經勢在必行。窮則變，變則通，只有對體育教育實習進行大膽而有科學合理的改革，才能夠滿足當前社會對體育人才培養的要求，加強學生的實踐能力和創新能力，培養出素質更高的學生，促進我國的體育教育事業的蓬勃發展。

參考文獻

[1]周家金，陳規寧.地方院校體育教育專業培養目標與課程設置研究――以玉林師范學院為例[J].玉林師范學院學報，2012，02：31～33.

[2]隋勇，史兵.我國部屬師范大學體育教育專業培養目標分析研究[J].浙江體育科學，2012，05：15～23.

篇6

關鍵詞：創新能力；培養；理論

中圖分類號：{G40-01} 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0028-03

筆者認為創新能力培養應存在著一定有效的理論、方法和手段。經漫長曲折的對創新能力培養認識的不斷積累探索，試圖尋求突破長期困擾我國教育創新能力培養乏力的瓶頸。

一、創新能力培養理論的內容

創新能力由興趣、批判性思維、創新思維、想象力、創造力五大要素組成。[1]五大要素相互依存，興趣、批判性思維是基礎，創新思維、想象力是活力，創造力是歸宿。創新能力培養理論的基礎要素來源于世界各國廣大教育學家、心理學家、認知理論家、教育研究人員、各級各類學校和教師的長期研究和教育教學實踐，而理論的初步整合成形卻來自于筆者長期的不懈研發探求之中。

二、創新能力培養理論的基本模式

（一）創新能力的培養模式

“播興趣的種―發批判性思維的芽―生創新思維的根―開想象力花―結創造力的果。”[2]

1.播興趣的種。“興趣是個體以特定的事物、活動及人為對象，所產生的積極的和帶有傾向性、選擇性的態度和情緒。”[3]愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師。”怎樣有目的、有針對、有計劃地激發學生興趣，這是體現教師的基本教學素養、教學思想、教學智慧、教學責任心、知識面廣博的重要因素，只有學生對當前情景感興趣，并主動走進來，真正有意義地學習才算開始，將興趣的培養形成一種教學習慣、學習習慣，這是上好一堂課的先決條件和衡量其是否優秀或稱職的前提。有學者認為，培養學生興趣關注兩點：內在需求和發掘知識本身的魅力。訓練學生興趣還需注重師生間的交流互動、知識鞏固、自主學習的過程。同時作為教師，如何保護、尊重、捍衛學生可貴而又難得的興趣和好奇心（興趣的另一形式），更是一種神圣的歷史責任和使命。筆者認為興趣有兩大屬性：先天性和后天性。興趣的先天性是指個體興趣與生俱來的鮮明個性特質，持續性強，具有普遍性。興趣的后天性是指個體后天通過知識學習積累，創新意識的不斷積淀，在強烈問題意識的推動下，在強烈求知欲望的驅使下而自然生成的，這是興趣形成的最高境界，也是產生創造力的前奏曲，具有個別性。而如何針對不同的學生采用不同的、恰當的、科學的激趣方式，激趣引思、激趣開放、激趣生成、激趣引導，這是教師教學行為的最高境界。每個學生都是一個孤品，其成長過程不可能一樣。美國學者認為：“學校教育是比較適合某些人格類型的人。”[4]激發興趣是引發學生多向心靈共振有效教育的基礎和前提。對學生而言興趣需要引導、培養、激發，對有的學生，興趣是脆弱的，更需要呵護甚至捍衛，就學生未來發展而言，執著的興趣是創新創造的原動力。教學是一種手段，是一個過程，更是一個興趣的播種機，從某種意義上講學生的興趣差異就是學生的個體差異。可想而知在一個沒有興趣的環境中要培養出創新人材，無異于天方夜譚。在大腦的巨大寶庫中，興趣就是發現大腦天賦、潛能、智慧的探測器和尋寶器。興趣是夢想的起點，創新的基礎。

2.發批判性思維的芽。“批判性思維是指那種能抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維。”[5]批判性思維的核心是“懷疑”，這恰恰是發現問題、提出問題、引發思考的關鍵。愛因斯坦曾說過：“發現問題比解決問題更重要。”而不迷信權威、不盲從、提倡獨立思考，走出奴化教育的陰影，這與我國傳統教育相悖，也與我國教育的某些現行慣例相悖，在某些地方，專制文化已滲透到了各個領域，教育專制已成為扼殺學生思想和異質思維的殺手。當今某些學校教育只教相信不教懷疑，只教被動接受不教主動思考，崇拜權利，迷信權威，奴化教育根深蒂固。能否跨越批判性思維的這道鴻溝，是教育改革的關鍵。同時，批判性思維是鑒別興趣、錘煉興趣、甄別興趣、濃縮興趣的重要基礎和必由之路，是能否將興趣點提升為專注點的重要前提條件。沒有思想，教育只能培養庸才，當今社會必定要為過去的荒唐行為買單。批判性思維與其說在篩選、甄別興趣，還不如說是在篩選、甄別發展方向。在教學設計中怎樣設疑尤為關鍵，一般來講可采用抓住興趣點設疑、抓住疑難點設疑、抓住發散點設疑、抓住矛盾點設疑，在教學中適時引導、合理布局，大膽鼓勵學生質疑，這是提出問題、發現問題、引發思考的關鍵，也是培養其“元認知”[6]能力和問題意識的基礎。鼓勵學生大膽質疑，尊重權威但不迷信權威，這既是對知識的尊重，也是對學生的尊重，更是教師教學基本功、教學造詣的體現。而通過教學激發培養學生的學科興趣和懷疑精神，則是學生體現了對知識的尊重、對生命的尊重、對教師的尊重。要用包容、博大的胸懷、贊賞的眼光、開放的心態去接納、去歸納學生的見解，哪怕是幼稚可笑甚至是錯誤的，不要怕學生犯錯誤，因錯誤可能是正確的先導，錯誤也是一種特殊的強化學習。同時教師在教學中對有些設疑問題要留有余地、引而不發，留給學生更多的思考和延續。思想是智慧的源泉、創造力的根，而思維的疊加性是未來走得更遠的基礎。讓課堂成為學生最向往的地方的基礎是教師的智慧和思想，而不僅僅是知識。

3.生創新思維的根。“創新思維是指超越前人，而有實現可能的進步思維”。筆者認為，創新思維的組成核心和基礎主要是發散思維與收斂思維。在對興趣、批判性思維培養的基礎上，再通過對發散思維、收斂思維的培養，創新思維的形成也就有了其存在的基礎和存在的土壤。也不再是無源之水、無本之木。在教學中以一題多解、一問多解、一問多變、一題多論、一題多變、一題多法、一題多用等方法促使思維從單元化向多元化轉化，從一趨多培養發散思維。或以多題歸一、多題一解、多解一問、多個選一、多問一答的方法培養收斂思維等。[7]任何復雜思維都是由若干簡單思維組成，只要將各簡單思維處理好，理順它們之間的關系，那么復雜思維也就迎刃而解。

4.開想象力的花。“想象力是在你頭腦中創造一個念頭或思想畫面的能力”。[8]要使創新思維閃耀著智慧的火花，想象力必不可少，愛因斯坦曾說過：“想象力比知識更重要。”沒有想象力的思維將是一潭死水，也就是說想象力越豐富，創新思維越活躍，就越有靈性。想象力是創新思維的源泉，想象力是無窮無盡的，可以創造世上最美好的東西。想象力是對事物本質的深刻洞察，是創新思維、創造力的魂。中國教育太需要孕育無數的原創想象力了，而不是太多的相結合。想象力的培養須貫徹兩點：一是尊重個性，啟發引導；二是因勢利導，因材施教，從豐富幻想、無標準答案、到室外豐富生活，為想象力搭好寬泛的平臺。讓學生發揮想象力、豐富想象力、拓展想象力，哪怕它是天方夜譚、幼稚可笑，都是值得肯定的。而當前的教育卻是教師用汗水履蓋了學生的想象力。

5.結創造力的果。“創造力是指能夠產生新的想法和做出新的產品的能力”。[9]創造力不是獨立存在的，它是基于興趣、批判性思維、創新思維、想象力的基礎上迸發出來的智慧火花，它是一種心理品質，也是一種心理活動或心理過程，一種生命的欲望和本能，是頓悟思維的一種表現形式，它具有強烈的進取心、求知欲和意志力，它是產生新思想、新事物的能力。創造力是區分一流人才和三流人才的分水嶺，所以給學生營造一個合適的實踐環境，是激發創造力的必要條件，[10]讓學生體驗成功、增強自信的感覺，是激發創造力的心理基礎，所以學生的課外興趣小組、小課題、小發明等都是培養學生創造力的方法之一。在教學中要特別注意倡導學生的創造性學習，創造性學習有兩個條件：一是在學習中創造出知識來；二是學會別人發掘的知識。這也是產生創新人才的條件。知識見長的學生要重視創新能力培養，能力見長的學生要重視知識培養，而培養、激發學生生命基因中的學習、創造欲望，這是教育本真的人文歸宿，不能培養創新人才的教育是死亡的教育。沒有人的發展，一切發展都是空談。在科學發展的道路上任何跟風和模仿是沒有出路的。

（二）創新能力培養理論的實踐模式

“激趣引思―開放生成―創造發展。”

1.激趣引思。這是培養創造力的基礎，而興趣又是思考（批判性思維）的基礎，所以在教學中必須清楚主次，否則得不償失。

2.開放生成。這是培養創造力的活力，在這里筆者認為創新思維與想象力培養基本同步，道理很簡單，培養創新思維首先就是先放飛思維，然后在發散的基礎上再進行收斂或者聯想、逆向……而想象力的培養貫穿其中，基本上是同步的。所以在教學中要抓住創新思與想象力同步這一特點，同步展開。

3.創造發展。這是培養創造力的歸宿，在這里教師要創造一個讓學生表現自我的平臺，充分激發學生心靈深處的勃勃雄心和創造欲望。創造條件，讓學生通過自我實現，體驗成功的感覺、創造的神圣樂趣。

（三）創新能力培養理論的推進模式

“分層推進―分實施―長期積淀。”

1.分層推進。不同層次的學生創新能力培養的推進模式肯定是不同的，節奏不同、快慢不同、起點不同構成了推進形式的多樣性。而這恰恰是新課改抓住了方向而抓不住根本的原因。

2.分實施。先激趣引思，后開放生成，最后創造發展。一步接一步向前發展，如果教師在教學中感覺某一步不扎實，可退回重新開始，切不可急燥冒進。能力的四個發展階段：（1）基礎性發展。從出生到初中階段，是能力、知識培養、學習、積累全面發展的基礎階段。（2）方向性發展。從高中到了大學階段，將面對一次個人能力的強勢方向選擇、專業知識積累、學習的方向性選擇，職業生涯設計，方向比努力重要，能力比知識重要的作用將凸顯出來。（3）突破性發展。這是從學校進入社會后最艱難的一個階段，是隨遇而安，還是知難而上，尊重內心的潛在創造欲望而踏上一條前途未知的路，能力的積淀、知識的積累、方向的明確、突破點的選擇，往往是一個幾年甚至幾十年的漫長歲月，一旦突破，將勢如破竹。而漫長困苦、各種誘惑困擾的探索歲月，使不少人因畏懼放棄而導致人生破產，對突破點的選擇失當，也是很多能人終身不得志的真正原因，方向不對，將形成人生的滑鐵爐。（4）創造性發展。這是一個收獲的階段，在一個新的臺階上，新的起點將面臨新的發展。

3.長期積淀。學生創新能力培養與積淀將伴隨其一生，特別是出生到基礎教育階段是重中之重，錯過這一黃金期，基本上與創新無緣，后天根本無法彌補。而良好思維運動的疊加性則是從小走向未來成功的基礎。更是學生未來發展的強大人生引擎。

三、創新能力培養理論與教育模式

應試教育最大的誤區不在于如何應試，而在于忽視創新能力的培養，將全部精力集中在知識點講授、解題套路、答題技巧等狹隘單一的空間上，已深陷知識點的集合不可能成為系統知識的誤區。為貪得無厭地追逐知識的數量，某些教師已淪為知識販子，反復操練已掌握的知識，實際上是對學生智力的一種侮辱。瘋狂的競爭，只顧現在，不管將來，為了分數、為了一紙文憑，斷送了學生未來潛在的發展空間，也斷送了當前經濟轉型、技術轉型的人才基礎和民族的未來。

1988年的數學奧賽金牌得主澳籍華人學生陶哲軒和1988年、1989年的數學奧賽金牌得主越南學生吳寶珠，分別于2006年和2010年獲菲爾茲數學金獎，現都成為一流數學家，而中國本土多年的奧賽金牌得主現在何處？課程專家小威廉姆.E.多爾說：“未來不是我們要去的地方，而是我們要創造的地方。”創新能力、知識培養是教育的一個整體，一旦零售，教育必將是殘破的，而二千年的傳統教育、應試教育困局正是如此，實際上縱觀任何一個國家的教育都存在應試教育的成分，日本、美國不是要對中小學的語文和數學進行全國或全州統考排位次、高考競爭同樣激烈嗎？但與之不同的是這些發達國家的教育都十分重視創新能力培養，所不同的是，僅換了一種說法而已。創新能力培養必須長期貫徹在從出身到整個中小學教育、大學教育之中，必須通過漫長培養積累逐步形成，不是靠急功近利、一朝一夕來完成的。而是靠全國老師潛移默化、潤物無聲、長期培養的漫長結果。所以筆者認為，無論是素質教育、新課改，還是應試教育，只要忽視了創新能力的培養必將以失敗告終，有質量的教育遠比受教育的年限更重要。所以，我認為中國教育培養不出創新人才真正的病根：“不在于采用何種教育模式、考試方式，而在于適合國情的、系統的創新人才培養理論的缺失，更缺乏一種對精神價值追求的、淡定的智慧。”五千年文明博大精深，而厚重的文化積淀，決定了中國教育只能自主創新走適合自己的路，而迷信、依賴西方的教育理論、模式，必將喪失太多的智慧傳承。美國波斯頓學院菲利普.G.阿特巴赫教授認為：“第三世界國家首先做的應是正確理解比較視角。比照不是照搬，照搬外來經驗差不多一直是一種錯誤。”[11]創新能力培養與知識學習并重將成為教育崛起的前提條件和必由之路。這也回答了華東師大教授王斌華之惑：“日本是考試大國，何以出現眾多諾獎？”[12]也回答了已故科學家錢學森之問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”[13]更回答了已故貧困大學生楊元元絕問：“為什么知識不能改變命運？”

四、結語

借西方先進教育思想之勢，用傳統文化的智慧之魂，催生適合國情的創新能力的培養理論，可能是縮短教育崛起周期的最佳選擇。

參考文獻：

[1][2][7][10]畢宏聲.可持續發展潛質與創新思維培養[J].資治文摘（管理版），2009，（2）.

[3]興趣.http：///view/45281.htm.

[4][美]Jane A.G.Kise.不同的人格不同的教育[M].王文秀，譯.北京：中國輕工業出版社，2009.

[5]批判性思維.http：///view/556718.htm.

[6][美]Gary Borich &Martin L.Tombari.中小學教育評價[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：美國培生教育有限公司授權中國輕工業出版社，2004.

[8]想象力.http：///view/539394.htm.

[9]畢宏聲.實驗教學應重視學生創造能力的開發[J].實驗教學與儀器，1993，（11）.

篇7

游戲理論大致分為傳統游戲理論和近現代游戲理論。傳統游戲理論主要包括剩余精力理論、松弛理論、生活預備理論、生長理論、成熟理論；近現論主要有精神分析派的游戲理論、認知發展的游戲理論、學習理論、原蘇聯游戲理論。這些基于不同的出發點提出的游戲理論都有一定的合理性。

我國的幼兒游戲研究始于20世紀20年代，近年來隨著我國經濟的發展和社會的進步，人們對于幼兒游戲的意義與作用的認識也在不斷深化和提高，我國對于幼兒游戲理論的研究不斷深化，新時期我國的幼兒教育游戲理論，已經發展為“以兒童發展為本”的現代幼兒教育理念。現代幼兒教育理念，將幼兒教育的目標定位于貼近生活，充分考慮幼兒身心發展特點，實現“促進每一個幼兒在原有水平上得到充分的發展”，促進幼兒生動、活潑的發展，為幼兒終身的可持續發展奠定基礎。

二、游戲理論指導下的幼兒教育實踐現狀

1.在幼兒教育實踐中存在的不足之處

我國在20世紀60年代，就認為游戲是促進幼兒德、智、體、美全面發展的重要手段，提出一系列認可游戲的積極作用的主張。但是在實踐中，以知識傳遞為中心的學本位主義教學觀，長期以來占據我國幼兒教育領域的統治地位。在這種教學觀念指導下，幼兒僅僅是被動接收教師傳遞的知識信息的客體。教學方法是幼兒教師向幼兒的單向灌輸。長此以往，幼兒園就演變為應試教育的“預演”。

游戲的設計與內容不僅是完全服務于課堂教學的需要，而且游戲的實施與情節往往按照教師預先的設計與安排發展，這樣的僵硬化、機械化的游戲設計難以發揮游戲對于幼兒身心發展的促進作用，違背了將游戲理論引應用到幼兒教育領域的初衷。雖然在短期內可以達到使幼兒提前接受小學所學知識的效果，但是以扼殺和犧牲兒童的天性和長遠發展為代價的，必須改變這種不足。

2.幼兒教育實踐的有益探索

面對我國幼兒教育領域中理論與實踐相脫節的現象，改革開放以來，我國關于幼兒教育的理論與實踐都發生深刻的變化。首先，在幼兒教育實踐中，不再把幼兒視為被動接收知識的客體，而是肯定和越來越重視發展幼兒的主體地位，并認識到幼兒是自身學習與發展的主體，游戲是幼兒參與和進行積極主動的學習，進而形成自身知識結構的重要媒介和載體。

教師應當提供和創造條件引導幼兒進行游戲。其次，重視幼兒之間的個體差異。這種觀點認為，個體差異廣泛存在于幼兒之間，主張因材施教，反對“一刀切”的游戲方法，促進幼兒在原有的基礎上進一步發展。

三、結語

篇8

[關鍵詞]民族舞 大學教學 舞蹈教學方法

[中圖分類號] J722.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）12-0050-02

我國一直堅持對少數民族文化的保護政策，目的是使民族文化能夠最大限度地被保存下來，使民族文化能夠傳承下去。隨著社會多元化的發展，越來越多的人開始關注民族舞蹈。我國大學為了適應時代的發展和社會的需求，對其中的舞蹈教育教學給予了高度的關注，并且形成了良好的發展形勢，已經成為大學教育探討的重要課題。要持續不斷地對大學民族舞蹈教育理論和實踐進行探究，以期形成國內民族舞蹈教育理論與實踐教學的規范化、標準化和國際化。

一、民族舞蹈教學的重要性

我國對少數民族文化的保護和發展問題非常重視，在這樣的大環境中，民族舞蹈擁有了更加廣闊的發展空間。在大學中開設民族舞蹈的課程，這在很大程度上促進了民族舞蹈影響力的擴大和民族舞蹈的普及。做好民族舞蹈的教育、教學探究是保護好民族文化的重要組成部分，也是目前亟須解決的問題，這將在一定程度上有利于民族的團結和發展。

良好的文化觀念是推進大學民族舞蹈教育理念和實踐教學創新的理論保障。文化是一個民族發展歷程中的重要組成部分，民族舞蹈的重要性決定了在創新民族舞蹈教學中要樹立良好的文化觀念。

舞蹈是藝術的一部分，是藝術的一種特殊的表現形式。舞蹈在技巧和動作熟練的基礎上，能夠表達出舞者深層面的情感和思想。同時，任何舞者都有責任將能夠表述自己感覺、感情的舞蹈傳承下去，這是一種文化的傳承。我國民族舞蹈的多樣性和強大的生命力使我國民族舞蹈在國際舞臺上占據著非常重要的地位。

二、高校民族舞蹈的教學現狀

隨著我國對民族舞蹈重視程度的加深，大學開設了民族舞蹈課程。目前，我國民族舞蹈專業只限于藝術類專業的學生。大學民族舞蹈的培養目標主要是為了輸送表演人才，職業導向較固定，培養的目的和培養的方式也過于僵化和反復;教學內容過于單一，實際教學中以舞蹈技巧訓練為主，局限于學校內部的師資力量和課程資源，就業方向受限。在教育理論中，其雖然已經完成轉型升級，以期培養復合型人才，在提升舞蹈技能的同時提升實際教育理論的高度，但是它仍然忽視了對學生思想、情感的培養和對民族舞蹈的引導和普及意識。

三、當前大學民族舞蹈教育教學的理論與實踐探究

在舞蹈的眾多種類中，民族舞蹈的特殊性不言而喻。我國對民族文化的保護有政策上的支持，并且我國民族舞蹈在國際舞臺上已經大放異彩。大學民族舞蹈是為當下舞蹈發展和未來發展輸送人才的重要途徑，重視對大學民族舞蹈教育教學理論和實踐的探討有非常重要的實際意義。

（一）在當前的大學民族舞蹈教學中最常用的是單元式教學法

單元式教學法按照民族舞蹈的不同性來進行劃分，再根據舞蹈的共通性進行歸納和練習。單元式教學能保持民族舞蹈的獨立性，這種教學方法非常適合我國大學的民族舞蹈教學。我國民族舞蹈種類多，歸納特點的過程復雜而且繁瑣。通過單元式教學法的實踐和探索，我們對編排方式、訓練方式等都已經形成了自己獨特的見解，并且以此為基點，創辦了不同學校的民族舞蹈辦學特點，形成了獨特的舞蹈學風。在實際的教學中，利用獨特的見解和講解、訓練方式可以更好地普及民族舞蹈的知識，在為社會輸送眾多優秀的民族舞蹈人才的同時使豐富的民族舞蹈文化能傳承下去。

（二）在大學民族舞蹈教育教學中，要繼續堅持言傳身教的教學方法

傳統理念上的“傳道”和“授業”已不適用于民族舞蹈教學。雖然在應用于舞蹈教學之初言傳身教法受到的評價參差不齊，但是在實際的民族舞蹈教學中，言傳身教的教學方法可以很好地與素質教育相結合。素質教育提倡的是培養學生的實際能力，言傳身教是素質教育基礎培養階段的良好方法。大學的民族舞蹈教學應該把發展規律和學習規律作為教育教學理念和實踐探討的基礎。單純地依靠理論不能解決在實際大學民族舞蹈教學中的問題，學生也不能在純理論的基礎上形成對舞蹈技巧的掌控。而言傳身教的教學方法，可以讓學生能夠直面民族舞蹈的教學沖擊，感受舞蹈的魅力，正視舞蹈技巧中的細節問題。言傳身教的舞蹈教學方式能夠更好地彌補在書籍上不能體現的知識和技巧。例如，舞蹈教師在教授我國傣族傳統舞蹈《孔雀舞》時，可以通過言傳來講述理論部分的知識，在學生理解了《孔雀舞》表述的舞蹈含義和涉及的舞蹈技巧后，教師可以通過身教的具體實踐幫助學生更好地領會舞蹈的動作技巧。關于《孔雀舞》中各種含有寓意的手形、舞蹈中通過眼睛表達的情感、臉部表情的調節等的理解與學習，教師可以一邊講解一邊做動作，兩種方式共同進行。這樣學生可以在教師的指導和音樂的影響下，更好地理解《孔雀舞》中的精髓與內涵。

（三）在大學民族舞蹈的教育教學中，應該根據實際的學生情況和不同舞蹈的特點采用多種教學方法

多種方法的運用是教師開展教學的基本技能之一，能使教師更好地完成自己的教學內容，引導學生完成對民族舞蹈精髓的領悟和學習。教師應在對所教舞蹈有深層領會的基礎上，選擇恰當的方法，并且在不同的舞蹈教學和學生不同的學習階段要采用不同的教學方法，以提高學生的實際能力和對所學舞蹈的領悟程度。

我國是一個多民族的國家，各個民族的文化不同，舞蹈所表達的文化內涵、民族氣息以及通過各自的舞蹈要表達的情感內容也各不相同。民族舞蹈種類眾多的情況加大了大學民族舞蹈教學的難度，無論是在舞蹈教學的開發、鞏固訓練還是能力提高階段都要注重民族舞蹈內涵，這是開展舞蹈教學的出發點，也是引導學生學習舞蹈要最終達到的教學目的。教師可以通過示范工作、講解舞蹈動作與技巧、分組練習等方式開展教學，根據不同的民族舞蹈教學來選擇舞蹈的教學方式、方法。教師要根據自身的舞蹈功底和教學經驗對學生難以掌握的舞蹈難點和重點著重講解和示范，以便使學生能夠掌握要領，加深體會。

總之，在民族舞蹈的教學中要時時注意到我國民族舞蹈的特殊內涵和舞蹈精髓。大學民族舞蹈的教學要在實踐中調整具體的教學理念和實踐方式。一切教學理念和實踐方式的提高和優化，都是為培養學生的舞蹈能力和實際能力。要以激發學生學習民族舞蹈的興趣為開展民族舞蹈教育理論和實踐探討的基礎。興趣是學生內在能動性的體現，充分調動學生的內在能動性能夠激發學生積極地參與到教學中。只有以一個良好的學習態度參加到教學中，學生才能全身心地投入到民族舞蹈的學習中，才能夠最大限度地理解民族舞蹈的動作、風格、表現手法、舞蹈內涵等，對民族舞蹈的精髓有整體性、系統性的把握。要注重培養學生在民族舞蹈中情感表達的方式，舞蹈不只動作技巧的熟練，也是文化內涵和人文情感的體現。學好民族舞蹈要兼顧對舞蹈技巧和動作的鞏固，也要注意到舞蹈細膩情感的表達，教師要引導學生感受到深層次的情感內涵和文化內涵。

四、結語

民族舞蹈是我國藝術領域中的重要組成部分之一。國家注重對民族舞蹈的教育教學與傳承。我們應在實踐的基礎上探討對民族文化的傳承，這對保持和提高我國文化領域的多樣性、特殊性和國際性至關重要。我國大學民族舞蹈教學處于徐徐上升的發展階段，在這個階段中，加大對舞蹈教育理論和實踐的探討將在很大程度上有利于民族舞蹈教學的優化，能夠為社會培養更具實際能力的舞蹈人才。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳東云.高校舞蹈教育理論的探究與實踐[J].大舞臺，2012（3）.

[2] 張健.當前綜合性大學少數民族舞蹈教育教學的理論與實踐研究[J].湖北科技學院學報，2013（8）.

[3] 高靜.當前綜合性大學中少數民族舞蹈教育教學的理論與實踐研究[J].湖北經濟學院學報（人文社會科學版），2014（11）.

[4] 肖靈.民族舞蹈文化的傳承與民間舞蹈的教學[J].北京舞蹈學院學報，2005（1）.

篇9

教育理論和教育實踐兩者的關系就本身而言是存在一定的差距的,因為教育理論是人們對教育經驗的總結并加入了主觀價值取向,屬于主觀因素;教育實踐是人們在教育領域的活動、探索,屬于客觀因素,兩者屬于不同的范疇。教育理論的抽象性、概括性與教育實踐的現實性、多變性就決定了二者之間必然會有一定的距離,正是因為有距離才有結合的必要。所以,我們的教育理論工作者與實踐工作者沒有必要消除它們之間的距離,而是讓二者在具體的教學情景中無限接近、如何運用他們。雖然它們之間的距離是我們無法否認的,但是從認識論的角度看,理論和實踐還是有密切關聯的。馬克思認為理論來源于實踐,實踐依賴于理論。教育也應該符合這樣的特點。教育理論對教育實踐有啟發和導向的作用,教育理論為教育實踐者提供了開啟智慧之門的鑰匙,轉換他們對教育的認識,推動實踐者對原有不符合現實的教育理念的揚棄,為他們重構自己的教育信念提供材料,而不僅是“受之以魚”,更重要的是“受之以漁”。在教育實踐中包含著許多具體的教學情景,而教育實踐者在這些情景中總會遇到這樣或那樣的教育問題,而問題是產生理論的內在驅動力。勞丹認為科學理論產生于兩個來源,一是實踐中的問題,二是概念中的問題。所以沒有這兩者就沒有科學理論[1]。所以說教育理論與教育實踐又是相互聯系的。

二、從歷史的角度看教育理論與教育實踐的關系

教育理論與教育實踐的關系是隨著歷史的演化和人類對世界不斷探索而變化的,在討論他們之間關系的時候,不僅要明確他們之間的哲學方面的關系,也要了解他們之間歷史方面的關系。

(一)教育理論與教育實踐的分離

毋庸置疑,教育實踐是先于教育理論產生的。在學校教育出現之后,真正的教育實踐才從各種原始的社會生活實踐中剝離出來。從此以后,一些思想家尤其是一些哲學家都在其著作中把教育思想作為其哲學思想的組成部分,為教育理論的進一步發展打下了基礎。后來隨著一些長期從事教育活動的思想家們,不斷的總結經驗以及教育規模的擴大和師資培訓的需要,他們逐漸開始建立理論體系。以赫爾巴特的普通教育學為代表的著作標志著比較系統的教育學的建立。而由社會分工的需要也導致了兩種不同人員的劃分。

(二)教育理論與教育實踐的結合

從歷史的發展進程來看,教育理論和教育實踐之間,潛在的存在著溝通二者之間的中介,那就是教育的對象,教育理論不同于其他自然科學的理論,它是具有很強實踐性的理論,它的指向對象是人這樣復雜的高級動物。而且從歷史上看,教育理論的發展并不一直完全朝向理性的發展方向演進,它不是純粹理性的東西,在終極方向上,教育理論是朝向教育時間的,它時刻以不同的方式關照教育實踐[2]。

三、行動研究在解決教育理論與教育實踐脫節問題的特性分析

從哲學和歷史的關系上分析,教育理論與教育實踐最終還是能走到一起的,但是目前我國教育理論與教育實踐之間還是存在著一些問題的。行動研究這個興起于20世紀幾經興衰起伏的理論,在一定程度上又發揮了它的生機和活力。行動研究具有以下性質:首先,行動研究注重解決教育實踐工作者在教學情境中遇到的具體問題。在教育領域中行動研究關注的不是學科中的“純理論研究者認定的‘理論’問題”,而是教育決策者、學校校長、教師們所遇到的和亟待解決的實踐問題[3]。行動研究沒有固定的一種理論作為支持而是將各種理論融會貫通更好地利用它為提高行動研究的效果而服務的。當然,行動研究對教育理論的發展也是很重視的,只不過更重視的是教育理論在實踐中的運用,通過實踐還可以檢驗理論的正確性以及使其更加完善。其次,行動研究中研究過程與行動過程的結合要注重研究者和行動者的合作[3]。教育理論工作者要深入具體的教學情景中,與實踐工作者共同合作深入研究教育問題。教育理論工作者與教育實踐工作的分工是由社會發展決定的,而并沒有什么高低之分。教育理論工作者更傾向于在書齋里埋頭研究資料作一些文字游戲,而對于“窗外事”很少關心,在這樣的背景下研究出來的理論是不能很好的指導實踐的。

教育實踐工作者要積極參與研究,提高自身的理論水平和實踐能力。教育實踐工作者作為最靠近教育實際的人,在教育方面是很有發言權的,但是在和教育理論工作者合作的時候地位是得不到理論工作者以及外界人士的認可。他們的地位極其被動,對于教育理論工作者只是提供一些必要配合,他們的主觀能動性并沒有被調動起來。行動研究中這二者之間應該是平等的關系,而不是領導與被領導的關系。如果能改善這種關系,教育實踐工作者是很愿意積極參與研究的。參與研究一方面可以從理論工作者那里得到理論資源的充實,更重要的一方面是,實踐工作者可以通過對理論知識的學習,再把它們運用到實踐中,在修改和不斷完善的理論的指導下使具體的教學情況能得到改善,增加教師的自信心和成就感。再次,行動研究讓行動者在反思中提高自己的教學水平。反思是行動研究的終點也是下一次行動研究的起點。這種反思和批判是人類特有的思維方式。所以,通過反思教育實踐者就會通過假設與結果相對照,觀察事情的解決程度以及下一次如何解決剩余問題。這種反思是與實踐者原有的理念碰撞,產生靈感的火花。然后重新建構教育理論。因為時代在發展,人類在進步,教育情景是不斷變化的,不能把原有的經驗照搬、照抄,當原有理論在實踐中受到阻礙時,那么,就要求教育理論必然要揚棄、要創新。正因為行動研究有這樣的特性,才使得教育理論與教育實踐能夠更好的結合,雖然行動研究也是有一定局限性的,但是我們要揚長避短使得行動研究這個可以是“教師成為研究者”這樣的構想成為現實。

四、行動研究及其在解決教育理論與實踐脫節問題上的功用

校本教研在一定意義上屬于行動研究的一種,它本身的內在屬性應該具有行動研究的基本特性并且它的實施步驟也和行動研究基本類似。而案例是校本教研的一種特殊而有效的表達方式。顧泠沅先生認為:案例是教學問題解決的源泉;案例是教師專業成長的階梯;案例是教學理論的故鄉。教學案例結構的基本要素包括:(1)背景。包括發生了哪些問題或困擾事件,背景介紹重要的是說明故事的發生是否有特別的原因或條件。(2)主題。本案例的核心理念,想反映什么問題,從最有收獲、最有啟發的角度確定主題。(3)案例問題。圍繞主題的各種問題,能夠闡述案例的主題,揭示各種困惑,鏈接有關理論,能夠啟發讀者的討論和反思。(4)情境與細節描述。環繞主題,對原始材料進行篩選,剪裁情節,有針對性地描寫特定的內容,把關鍵性的細節寫清楚,做到引人入勝。(5)教學結果。教學措施的即時效果,包括學生的反映和教師的感受等。(6)詮釋與研究。多角度地解讀和評析,回歸到教學的基本層面。(7)問題討論。設計討論作業單,供今后案例教學時其他教師討論,開放而無終結[4]。下面就從顧泠沅教授的具體案例,看教師在前后對比中是如何發揮作用的。案例:數學概念學習———“除法就是分豆子!”

第一,選題背景。Freudenthal研究所的達朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課:81名家長出席學校家長會,每張桌子可坐6人,需要布置多少張桌子?第一類學生具體地擺桌子;第二類學生經歷了擺桌子到形式計算的抽象;第三類學生套用現成算式去做。而三類學生中只有第二類才真正體驗到了“數學化”的含義。實際上達朗其介紹的正是小學“有余數除法”的一堂課。

第二,教師的原教學行為。我們也在小學觀察了“有余數除法”這節課,發現教師的教學:(1)糾纏于區分等分除、包含除等枝節,未突出“有余數”這個要點;(2)習慣于計算準確性的訓練,讓學生大量練習類似3×()<7,“括號里最大能填幾”的題目,未能關注試商的實際意義;(3)讓學生根據下面一組算式表面地尋找規律,學生都說“不知道”。在這堂課里,教師把重點放在程式化訓練,忘記了對小學生來說“數學就是生活”,學生未能理解“余數”概念和“余數比除數小”的真正含義。

第三,新設計階段。在改進后的課堂教學里,教師引進了“分豆子”的活動,實物和算式之間建立了聯系,使得學生的活動經驗和數學概念、過程、規律建立了對應關系,深刻理解“余數”概念。但是,新的教學設計也面臨了現實中的困難。如果學生做除法一定要“拿豆子來”,那么他們“只會動手做、不會動腦想”,課堂熱熱鬧鬧,卻陷入數學教學的淺薄與貧乏。針對這個新難點,教師創造性地在實物與算式間設置一個中介———放掉豆子和盤子,讓學生在腦中分豆子,終于幫助學生越過了從實物到算式的形式化難關。實際上,教師采用“動手分豆子———腦中分豆子———算式運算”這樣一個非常重要的教學策略,符合布魯納“三個操作”的認知理論(如圖3)。腦中分豆子的方法是一種“表象操作”,它是從“實物操作”到“符號操作”的中介。這樣,兒童學習數學“就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排,是穿行于實物與算式之間的形式化過渡”。第四,課堂理念與行為發生了變化。改進后課堂的師生語言行為也有了很多變化,例如我們使用“弗蘭德師生語言互動分類”方法對“余數比除數小”這一教學片段所做的比較。改進后師生語言互動出現了下述情況:1.“課堂靜止或不理解(10)、指示或命令(6)、批評或辯護權威行為(7)”的時間下降為零,“教師演講(5),學生按老師要求表述(8)”的時間明顯減少;(2)“教師提問(4)、學生主動表達自己發現(9)”的時間在明顯增加,教師“接納學生感覺(1)”的時間也有上升。

從“余數比除數小”這個片段可見,改進后的課堂教學由以前的教師講授為主變化為學生的活動和表達為主,教師的教學理念與行為發生了明顯的改變[4]。在教育實踐工作者平時接受的新的理論可謂不勝枚舉,但是教育理論工作者是在宏觀層次上提出的問題并沒有講在具體實踐中是如何運用的。而案例正好可以彌補兩者之間的距離,教師可以選擇有代表性的案例,通過這種形式學習運用理論,克服教師對宏大理論的厭倦心理,把理論和實踐緊密地結合起來。就上面的例子而言,平時教育實踐工作者也許能學到布魯納“三個認知”操作理論,但是教材上是無論如何都不可能寫怎么運用它來解決有余數除法這個問題。當教育實踐工作者不知道如何把它運用到實踐中時,其教學效果很難令人滿意;但是自覺地運用布魯納的認知理論,就把這種理論由別人的內化為自己的了。對教育理論工作者而言,通過弗蘭德師生語言互動分類對使用這個理論進行分析得出了結論,了解到了這個理論的用途從而為更好地深化和發展這個理論打下了基礎,使課堂教學效果有了明顯的轉變。

篇10

生活教育理論是陶行知教育思想的重要體現，是一種主張教育開放、倡導學用結合的理論，與現代教育思想完全吻合。以生活教育理論為基礎，分析了生活教育進語文課程的具體方法。

關鍵詞：

生活教育理論；小學語文；建設課程

新課程提出，教育要面向實踐、面向未來、注重體驗，無疑，這是一種基于實踐、源于生活的教育主張，是國家層面上的“政策導向”。因此，課程建設，不可忽視現實生活。

一、鋪墊在先，悅納生活課程的“趣”《道德經》

有言：圖難于其易，為大于其細。意思是告誡后人，任何“高大上”的目標，都是從最基本起步的。同樣，生活課程的開發與運用，需要做好基本動作，做好必要的鋪墊。這里的鋪墊，是指一種準備的功夫，具體落實在生活課程開發活動中，就應包括以下三點：其一，話題或課題的預設。一個好的話題或課題，往往能引人入勝，是完成課程開發項目的必要引子。其二，必要知識或技能的準備。對于一些生活領域，學生或許是陌生的，那么，這就需要教師事先“補課”，以便順風順水地展開工作。其三，教師自身修煉的功夫。許多情況下，教師并非是“萬能的上帝”，因此，教師必須先行一步，準備好必要的“裝備”。比如，在開發“震澤蠶絲”課程中，筆者做了大量的前期準備。走訪老農、查閱鎮志等資料，最終選取了一個切入口———從挖掘種桑養蠶的趣聞入手。如，搜集種桑養蠶的“順口溜”“諺語”：勤三年成桑，懶三年成樁。房前插柳，屋后種桑。生活課程，源于千姿百態的生活世界。正如印度尼西亞民歌《美麗的梭羅河》所傾訴的：“你的源泉來自梭羅/萬重山送你一路前往/滾滾的波濤流向遠方/一直流入海洋……”這樣美好的源頭活水流入課堂，怎能不會情致濃烈、意趣頓生？

二、規則在手，激活生活課程的“意”

這里所說的規則，是指原則性、規律性的要求。比如，課程開發，就要堅持為學生發展打基礎，實際上，這也是課程開放與運用的“意蘊”所在。一切順應學生，正是陶行知先生的所期待的“：我們教育兒童，就要順導其能力去做去。”他堅決反對“把那活潑的小孩子做個書架子，字紙簍”。所謂生活課程的“意”，即是生活課程的本質和精神，這種本質和精神的關鍵在于，教、學、做基于生活，否棄閉門辦學、本本主義，注重體驗，推行“教學做合一”的基本教學方式。比如，在“震澤桑蠶文化”課程資源發掘中，遇到桑樹的“嫁接”技術問題，筆者沒有照本宣科，紙上談兵，沒有讓學生去死記硬背，而是遵循實踐性原則，想方設法，通過多次尋訪桑農傳人，讓他們現場傳授經驗，把桑樹“嫁接”的幾個關鍵性的技術當場展示，比如，桑枝嫁接，除了選好“娘身”和“良種”外，最關鍵的是三個環節：切口、插枝、護身。而且，每一個環節都有嚴格的操作程序和精細的動作要求。讓學生親眼所見、親手所做，這是生活課程所追求的一種重要的“意念”，同時，也體現新課程所強調的“體驗”要求。關于“體驗”，陶行知先生曾舉例說明：“從學習的原則看起來，事怎樣做，就須怎樣學。譬如游泳，要在水里游；學游泳，就須在水里學。若不下水，只管在岸上讀游泳的書籍，做游泳的動作，縱然學了一世，到了下水的時候，還是要沉下去的。”

三、心靈在場，升華生活課程的“魂”

生活課程的“魂”是什么？課程的“魂”，就是心中有“人”，這個“人”，是學生，是發展中的學生，是各具特征的學生，是有無限可能性的學生，終極目標是要培養、發揮最大天賦的“人”，這個“人”，顯然也應是大寫的“人”。1930年，陶行知先生在全國鄉村教師討論會上發表《生活即教育》的演講，他說：“兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解放出來。”課程建設，如何才能體現心靈在場，從而升華生活課程的“魂”？第一，把學生當成自主、自治、自能的人。以“種植文化”課程開發為例，筆者在校園里開辟兩塊種植地，一塊種植各類時令蔬菜，一塊種植各種植物果樹。讓學生自行管理、自作主張。教師只是旁觀者，“局外人”，沒有必要，也不作任何指引。學生通過親手種植、親自管理、分工合作，認識到了各種蔬菜、水果、植物的“脾氣”，通過學習翻土、播種、種植、施肥等農活，從而親身獲取了生活的經驗。第二，引導學生通過實踐書寫心靈。以“震澤桑蠶文化”課程開發為例，筆者通過讓學生學習種桑、嫁接、修桑、采桑等，以親身經歷習得種桑經驗，然后，引導他們把屬于自己的文字，表達在綜合實踐活動日志、生活日記、生活作文之中。這樣的表達，鮮活有靈性，潤澤的是充滿生活樂趣的美好童年。

四、結語