導語：如何才能寫好一篇傳統教育學理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵字】小學科學教學；創新與實踐

小學科學具有較強的綜合性，應用性，工具性，創新和實踐對學生發展腦力和動手能力已成為教學的關鍵。一切為了學生的發展的為目標，小學科學的創新與實踐、教學模式和教學策略的選擇和運用不是盲目或是隨意選擇的，小學科學對于發展學生思維，培養學生自主學習能力獲及其他學科的學習應用具有較強的實踐性。小學科學教學課程的學習已成為基礎教育課程改革的重點。

一、“開放式”的教學觀念的創新和實踐

小學科學教育創新與實踐需要一個輕松和諧的學習環境。教師在激發學生學習興趣的同時，應培養學生獨立思考，發覺學生個性，發展學生思維空間，開設多元化的教學情境，體現教學的時代信息，時空的拓展變換，為學生創建一個多樣的，多變的教學環境，促進學生的創新意識，實踐能力。

在《奇妙的指紋》教學中，如何引發學生的學習激情呢？教師可以每人發一塊橡皮泥，顏色讓學生自己選擇，讓學生分別用把這塊橡皮泥捏成自己手的樣子，看誰捏的最像，交給老師。學生學起來就會當做一個游戲。捏完后，學生交上來后，讓學生自己區分哪個是自己的，如何區分，從個人引出“指紋”：“為什么會有指紋？”“為什么指紋都不一樣？”“指紋的作用是什么？”“橡皮泥上的指紋是不是都一樣的？”不再局限傳統的教學模式，這樣開放性的教學有助于學生自己思維的擴散，親自實踐。

小學科學教育中學習“果實或是種子”教師可以聯系身邊的實踐，充分利用現代多媒體技術播放幻燈片呈現一幅美好生動的畫面。例如，“被放飛的蒲公英的種子”每一個被放飛的小傘都帶著生命的氣息呈現在我們的眼前，學生看到的是一個個生命的起點。

二、“引導——合作”作為當前小學科學教育的教學原則的創新和實踐

“引導——合作”作為當前小學科學教育的教學原則逐漸取代傳統的教與學的教學原則，學生作為學習的主體，教師以關注學生在學習中的表現，主要是在教學上的師生互動、學生互動、交流學習中的行為和表現、參與的熱情、學習的態度等。這就需要教師通過了解學生在教學中的交流、態度，發現和獲得學生心理的學習思路。引導學生走進老師教學思路，有利于促進教師與學生的共同發展，增強師生感情，促進師生合作，學生之間的合作，既表現了教師在教學中的行為，也體現學生作為學習主體的“學”所起的作用之上。

在教學小學課本中的《土壤里有什么》時，教師可以直接在課堂上每人發一個花盆和一些泥土，讓學生自己聞一下土壤的味道。教師可以提問：“這土壤是什么味道？”“土壤里有什么？” “為什么植物會在土壤里存活？”“我把手中的這顆花種種下去能開花嗎？”學生會通過自己的實踐去親身體驗泥土味道，弄清土壤的成分及植物能生長的原因。最后試著讓學生想象花種種入土壤開出美麗的花朵的樣子。教師還可以讓學生兩個一組，學生選擇自己喜歡的一株植物，老師做示范，學生也自己跟著老師去實踐，老師可以說“看誰的植物長得最茂盛，花開的最美”。學生自己去實踐，自己去思考，改變了傳統的老師教、學生學的教學模式。

三、“全面性—多元化”教學評價方法的創新和實踐

篇2

關鍵詞：計算機輔助教學歷史教學多媒體

序言

自本世紀中葉以來，在新技術浪潮的猛烈沖擊下，人類社會的一切領域在飛速地改變著面貌。作為人類社會發展重心的教育亦受到了高科技和人口激增的嚴重挑戰。

長期以來我國中學歷史教學一直采用傳統的以教師為中心的教學模式，這一模式有利于加強學生與老師之間的聯系，對因材施教，改進教學方法有著積極作用，但是另一方面傳統教學方式教學手段單一，強調知識的灌輸而忽略了知識的消化和理解，不利于學生自主學習。信息化教學手段借助信息化技術，采用人機交互的形式，大量運用多媒體技術豐富中學歷史課堂教學內容，強調以學生為中心，注重學生與老師之間的互動，大大激發了學生的學習的興趣。在中學歷史教學中具有不可替代的優勢。信息技術與課程整合無疑將是信息時代中占主導地位的課程學習方式，必將成為21世紀學校教育教學的主要方法。隨著課程整合實驗的深人進行，必將提高教師使用現代技術的意識和現代教育觀念，必將大大提高教學效率，必將改變傳統的教學模式，進而大大推動中小學教育改革的進程。

一、科學技術的進步推動了中學歷史教學的信息化

（一）傳統教學方式解析及其評價

1、傳統教學方式的概念

傳統教學方式，是指教師通過語言、板書、掛圖和模型等手段，向學生傳授知識。傳統的教學方式有三個中心，即以教師為中心、以課堂為中心、以書本為中心。在傳統的教學模式下，教學過程由教師、學生和教學內容三個基本要素構成。

2、傳統教學方式的評價

傳統教學方式的長處在于：①在課堂上，教師可根據學生的實際水平因材施教，及時地更改教學內容，改進教學方法，并利用教師豐富的閱歷和經驗對課文進行聲情并茂的講解。②更重要的是，教師可根據學生的表情和反應隨時調整授課方式和內容，師生交互的機會較多，師生的關系較融洽。

但是，這種教學模式的弊端也是顯而易見的：①教學手段比較單一，教學過程比較機械，教學內容往往會脫離現實生活環境，枯躁乏味，不利于提高學生學習的積極性。②過于重視基礎知識的傳授，忽視知識的理解消化。③學生學習依賴性較強，缺乏獨立性，不利于發展學生的可持續學習能力。

（二）中學歷史教學與信息化

信息化教學方式區別于傳統的以教師為中心，以課堂為中心，以書本中心的教學模式，它強調以學生為中心，不僅僅局限于知識的傳授更加注重信息的反饋，強調知識的理解和消化。

1、信息化教學的概念和特點

信息化教學方式，主要是指計算機輔助教學和網絡教學，它可以用教師+學生+計算機(網絡)+課件來表示，它充分利用現代信息技術建立了以學生為中心的新型教學模式。總體而言，信息化教學方式具有如下的特點：

①節省板書時間，充實教學內容。

由于計算機輔助教學教學主要是通過事先設計好的多媒體課件進行的，經點擊、放映進行講解，不必板書，這樣可以節省大量的書寫時間，用于充實教學內容，使之更加豐滿。

②增加了教學的連貫性。

黑板是有限的，總結當堂所講的內容等情況而需要前面的內容時，由于前面所講已經擦掉，只能靠回憶來強調，其連貫性和效果都會受到影響，計算機輔助教學就克服了以上不足，通過循環播放進行總結、強調、解釋等，重點突出，會強化學生的記憶，增強教學的連貫性

③活躍教學氣氛。

計算機輔助教學可以充分利用其聲、光、圖像等功能，會在很大程度上滿足學生的視聽等感官需求，調動學生學習的積極性，增加學習的興趣，活躍課堂的教學氣氛，這些都是傳統的教學方式無法比擬的。

④增進師生之間互動

教師將自己的教學計劃、課件、關于一些重點問題的理解等教學資源借助互聯網等網絡資源公開給學生，學生可以將自己學習中的迷惑及時在網上與老師進行溝通，這樣不僅僅可以節省課堂時間，而且可以增進師生之間的互動，是老師了解課堂教學的效果及不足。

2、中學歷史教學與現代化教學手段的結合

①利用多媒體計算機的視、聽效果，創設問題情境，激發學生學習興趣，提高課堂時效，更符合教育心理學的認知規律。

教育心理學研究表明：人獲取的外界信息中，83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺，顯然增加視覺、聽覺信息量是多獲取信息最可取的方法。而多媒體手段恰恰在視覺、聽覺效果方面有其獨特的優勢。在傳統的歷史教學活動中，教師對歷史的描述大多是通過粉筆、黑板進行的，是一種“單媒體”的活動。多媒體教學課件，具有形象生動的演示，動聽悅耳的音響效果，給學生以新穎感、驚奇感，調動了學生的視覺、聽覺神經，從而使學生在教師設計的“激疑——創設問題情境——分析問題——解決問題”的各個環節中都能保持高度興奮，學習效果明顯提高。

②利用多媒體計算機的演播功能，展示歷史事件的間接或者直接聯系，揭示問題本質，提高課堂時效，更符合歷史學科的自身特點。

歷史學科的過去性、生動性和綜合性等特點呼喚多媒體教學，利用多媒體教學，在開放的渠道中增加信息的密度與容量，能夠增加教學容量，在教學中有效地幫助學生突破重點難點，同時，充分調動學生的主體性，在集體化教學中實施個別化分層遞進教育，真正實現學科教學的優質高效。

③利用多媒體計算機的文本功能，美化教學練習內容，完善教學方案，因材施教，提高課堂時效，更符合現代教育理論的教學要求。

現代教育理論認為，在教學過程中占中心地位的不是教師的教，而是學生的學，學習的意義在于理解和應用，因此，學生積極主動地參與教學，在教學中自我發現，自我評價，自我調整，是十分必要的。信息化教學方式將抽象的文字，擴展為聲、像、文并茂，三維動畫等近乎跨越時空的全息模式，向人們展示全新、高速的超文本感受，從而大大提高了學生學習的興趣與效率。

④利用多媒體交互式學習(指利用多媒體計算機技術和網絡技術，借助多媒體課件或網上資源，由學習者自主進行的一種雙向交流的學習方式)和遠程教學(指以計算機網絡為基礎的開放式教學系統)將課堂實現對外開放，為教師和學生提供更廣泛的交流渠道，學生可以通過網絡進行學習，教師則可以通過網播方式授課或利用計算機網絡與其他教師相互聯系、相互討論。同時，教學雙方均可以從網絡中獲取所需要的資料。

二、中學歷史教學在信息化中面臨的機遇與挑戰

由于歷史教學的特點，很多中學在歷史教學中開始嘗試著采用信息化教學方式，一定程度激發了學生學習歷史的興趣，然而由于多方面因素的限制，中學歷史信息化教學機遇與挑戰并存。

（一）信息化給中學歷史教學帶來的機遇

1、信息化教學改變了歷史教學的傳統模式，使歷史課面目煥然一新。

長期以來，特別是新教材的應用，初中歷史思辨化的傾向十分突出，同時也增加了課堂的沉悶氣氛，教師頭頭是道地論證，學生被動地聽課，學生厭煩歷史課的情緒日益增加，課堂效率大大下降。信息化教學的應用，使歷史課堂面目大變，以學生為中心、生動的畫面、豐富的資料和圖片、充滿感染力的解說，深受學生喜歡。課堂效率大大提高，課后又可通過網絡教學資源加深學習，學生學習歷史課的興趣也大為增強。

2、信息化教學增加了信息量，豐富了知識，開闊了眼界，節約了時間。

信息化教學的應用大大減少了教師板書的時間，過去教師用1分鐘板書的內容，現在幾秒鐘就可以完成，并且字跡工整美觀，同時也增加了信息量。在單位時間內，應用多媒體系統比過去以語言為主要載體的教學模式，信息量增加約20——30%，使學生眼界更加開闊，在較短的時間內學習到更多的知識，使單位時間內知識密度增加，相應地也節約了時間。

3、信息化教學減輕了學生學習歷史的難度，也相應地減輕了學生的負擔。

信息化教學的應用，不僅使歷史課更加有趣，也更容易使學生理解教材的重點和難點，對史實的記憶也不再那么令人頭疼，而且記憶得更加長久。由于在單位時間內可以學完和學好歷史課，學習歷史課的負擔大為減輕。

4、信息化教學可以提高學生的成績。

由于多媒體教學模式受到學生的廣泛歡迎，加深了學生對所學內容的記憶和理解，學生不再討厭歷史和害怕歷史考試，成績必然有較大的提高。

（二）信息化給中學歷史教學帶來的挑戰

1、教學的環境與條件

要想進行信息化教學，當然離不開現代化設備。信息化教學的確可以給我們帶來太多的驚喜，但其昂貴的價格又遠非大眾所能接受，一整套一般的教學設備也需要十幾萬元。這對廣大偏遠的農村教育是可望不可及的事情。即使擁有了信息化教學設備，但是其高昂的維修費用及折舊費也是學校不得不考慮的重要因素，此外，信息化教學手段的實施離不開信息化技術的運用，而我國中學教師學歷層次普遍較低，缺乏信息化教學軟件運用的知識，一定程度上制約了中學歷史教學信息化的步伐。

2、教師角色的轉變

信息化教學中，教師必須克服“計算機中心論”和“計算機輔教學軟件至尊論”的觀念，應充分體現教師的主導作用和學生的主體作用。在多媒體教學中學生不再是被動地聽教師講，而是更主動地學習。為了使學生充分理解教學內容，教師必須及時、恰到好處地指導學生學習。在呈現課件前，教師應給予必要的指導，告訴學生該課件的大致內容，以及這些內容與有關的學習目標有怎樣的聯系，要注意提醒學生觀察的重點和應該注意的問題，并提出思考題。這樣才能讓學生有意識地注意學習相關的知識，并把觀察和思考有機結合起來。這與傳統的中學歷史教學教師主導有著本質的區別，大多數教師尚未完成這一轉變。

3、對學生的要求

中學歷史信息化教學不僅僅對教師有著嚴格的要求，另一方面學生也必須了解和掌握一定的信息技術，特別是在網絡教學中，學生必須能夠獨立操作計算機才能夠真正運用計算機網絡這一平臺共享教學資源，與老師進行互動。現階段由于多種因素的限制，中學生對如何運用計算機網絡這有平臺實際知識缺乏，無法利用現有資源學習。

三、趨利避害，充分利用現代信息技術，推進中學歷史教學

近幾年來，中學歷史教學信息化發展迅速，一方面，它改變了傳統教學模式中的弊端對歷史教學起到了很大的促進作用，但是另一方面仍然存在著不少問題。

（一）中學歷史教學信息化的現狀

1、歷史課件制作和網絡化教學中單純追求形象直觀、動感和色彩而忽視學科內容

歷史課件和網絡化教學的直觀、生動是其優點，但很多教師在制作課件和建設歷史網站的過程中，片面追求課件的形象性、生動性，而很少思考這個形象性、生動性會對課堂教學起什么樣的作用。實際上片面追求形象性、生動性，容易分散學生的注意力，使他們從課堂中心轉移到畫面的生動形象、聲音的變化多端等方面，從而弱化傳授知識、培養能力的課堂教學目的，更談不到學生的全面發展。有的老師制作的課件和網站，色彩艷麗、動感十足，四通八達，確實能夠吸引學生，但易喧賓奪主，歷史課程本身的教學目的、知識體系和規律得不到充分體現，歷史學科本身的特點和魅力也沒有體現出來，學生從中不能體會歷史思維的樂趣和感受歷史情感的熏陶。

2、信息化教學用得過濫、學生對歷史信息化教學失去興趣

信息化教學只是現代化的教學手段，不等于現代化教育，它在課堂教學過程中只能起一種輔助作用。但多媒體教學設備進入教室后，有的教師不管教學內容是否需要，節節課都是多媒體教學，教學過程不再是由教師引導，而成為機器主宰了。盡管課件內容非常豐富，科學性也比較高，起初學生還很感興趣，可是過了一段時間，學生的課堂學習效果和興趣明顯下降。其原因是多媒體教學用得過濫，師生之間的交流互動太少了，直觀的刺激太多了，更何況其他課程也大量使用多媒體課件，對學生來講是大量的重復感受，對于多媒體他們的感覺麻木了，原本教學過程中的優勢隨著多媒體過多使用而逐漸喪失，多媒體本身的刺激也已麻木，學生對于歷史教學中的信息化教學失去興趣。

3、教學手段和教學過程中片面追求手段和信息技術而忽視師生互動

任何現代化的教學設備都只是教學的輔助手段而已，教學片也好，膠片也好，多媒體也好，它們給學生傳達的僅僅只是信息，根本不可能代替教師人性化的講解和教學中的主導地位；不能喧賓奪主。可是，現實中有不少多媒體歷史教學一味追求材料的數量、畫面的形象生動、聲音的悅耳動聽，而忽略了教師還有粉筆和一張嘴，也忽視了教師自身的資源，尤其是語言，包括口頭語言、書面語言和身體語言，而這些又能對學生起到非常重要的人文力量感召。多媒體教學過程中，教師只是把早已設計好了的教學內容，如歷史背景、原因、內容、作用、意義等制成課件，再增加些教材外的史料，配一些音響畫面，然后按程序逐條演示給學生，沒有自己的課堂板書、生動風趣的人性化講解、形象的身體語言動作，這樣使多媒體教學變得教條化、很枯燥。

4、運用信息技術和中學歷史課程整合的過程中向學生收集羅列知識過多而忽視信息質量反饋

教學的主體對象是學生，因此多媒體歷史教學要注意留給學生消化、思考、想象、探究的時間和空間，這是至關重要的。但在多媒體歷史教學中，有些教師脫離教材和教學內容的需要，盲目增加知識和材料的容量，不停地演示，讓眼花繚亂的學習內容在學生面前匆匆而過，學生忙于接受，無力思索，無法對學習內容有深刻的理解、細致的思考，導致學習的膚淺和不扎實，使學生的思考能力也受到阻礙。“貪多嚼不爛”，結果使學生接受信息過多，造成“死機”，課后做習題，又不得不花一定的時間去看教材，重新思考做出答案。

有些教師在網絡環境下進行教學時，只是把通過搜索引擎找到的相關網頁資源粘貼給學生，將大量素材資源羅列在一起，而缺乏對無關信息的過濾工作和必要的剪切，對于與學習主題相關的資源分類工作也沒有進行編輯，大部分學生在因特網上學習獲得的都是無層次、不系統、針對性差的素材資源。另外有些教師要求學生瀏覽網絡資料，指導思想是先有觀點，再讓學生在網上查詢能夠支持這一觀點的信息資源，并認為這樣就是完成了對相關主題的學習過程。實際上這樣的資源就是披著計算機外套的厚本教科書，與自主探究、合作式學習的要求是不相符合的。既無法達到學科教學目的，也不符合現代教育的新理念。

（二）趨利避害，充分利用現代信息技術，推進中學歷史教學

1、創設問題情境，激發學生自主學習的興趣，拓展學生的思維空間

教師根據教學目標，尋找可以激發學生興趣的材料，創設問題情境，向學生展示要研究的領域，引導學生發現并提出需要探究的問題。針對問題，提出解決問題的初步計劃。在教學實踐中，教師通過在網絡上建立相關的信息資源庫、相關鏈接、課程論壇，即時答疑等手段，引導學生將收集、整理得到的有關資料，結合親身實踐，通過分析、綜合歸納，從而得出初步的結論。

如講授《秦的統一》這課時，課前一周，便通過計算機向學生提供教師預先創設好的信息資源庫和獲取信息的網址或參考書目，下達預習提綱，預設諸如“秦為什么能在不到十年的時間里相繼滅掉東方六國?”、“秦始皇鞏固統一的措施有哪些?”、“秦始皇為什么不實行分封制而實行郡縣制?’’等一系列值得思考的問題。由學生主動提取所需信息，并按思考題進行思考，形成對課文內容初步的“意義建構”。

2、營造歷史氛圍，激發學生的情感體臉

一節課的開頭，怎樣使學生盡快產生學習的欲望，盡早進人最佳學習狀態，很大程度上取決于教師在導入這一環中如何激發學生的求知欲。

如講授《秦的統一》這課時，教師可從《上下五千年》這套教學光盤中截取了一段介紹秦始皇隆兵馬俑的錄象，由此導人秦的統一。學生看后心潮起伏，學習的激情早已包容在教師設計新穎的開講教學之中。在諸如此類輸入情感信息方面，歷史教學有其獨特的優勢——過去的歷史給我們留下豐畜的多媒體素材。我們要充分利用這些豐富的多媒體素材營造歷史氛圍、激發學生內心的情感世界，在潛移默化中將歷史知識通過歷史體驗轉化為學生內在的情感體驗，使之服務于課堂教學——傳授知識、發展學生能力和完善學生人格的目標。

3、讓學生享有充分的“自”

在網絡條件下，80%以上的課堂時間里，學生是在教師的指導下，利用教學資源庫進行自主性學習，教師主要職能應從傳授者轉變為對學生學習的指導者、組織者、幫助者和知識建構的合作伙伴。在這階段，教師要引導學生對初步結論開展相互交流、補充和完善，從而總結出較為嚴謹、正確的專題報告。學生可以憑借興趣學習相關內容，并按自己的喜好把所學到的知識通過制作幻燈片、網頁等形式進行歸納、總結，采用不同的媒介發表自己的見解。這無疑將有利于發展學生的自學能力、動手能力、綜合運用知識的能力以及創造能力

如講授《秦的統一》這課時，教師可創建一網站，該網站不僅儲存大量圖片、文字、音像和課件，而且學生還可隨時在留言板上提出問題由各組討論后回答在留言板上。在這交互的學習行為中，學生對知識的認識是經過自我加工、建構完成的，這有利于學生的知識和技能的增長，形成愛學、善學的學習習慣。這種開放交互式的學習模式培養了學生的創新能力。學生是信息加工的主體，知識意義的主動建構者，經過自主學習可以牢固地掌握獲得的信息知識，同時提高了接受新知識的能力，培養了再學習的能力，使學生具備了創新意識和創新能力。

4、崇尚合作，還給學生“參與權”

全員參與是自主學習的基礎。只有面向全體，讓每個學生積極主動參與一切學習活動，讓不同層次的學生都得到提高和發展，才能使課堂充滿活力，使學生真正成為學習的主人。在教學中要培養學生的自主學習，首先要以師生合作為基礎，建立一個民主、平等、和諧的伙伴關系，形成樂學氛圍，讓學生在強烈的求知欲望的驅使下開動腦筋各抒己見，讓學生敢想、敢說、敢于表達自己的真情實感；其次要改變單一的師生交流，形成以小組教學為重點，學生對存在的問題通過網絡進行討論，養成了同學間的協作精神，使學生對疑惑問題有了深人的理解。將“教師的學習指導——學生的個體自主學習——群體合作學習”三要素進行動態優化組合，形成師生之間、生生之間多向交流、多邊協作，有效互動的課堂教學格局。

5、交互和反饋，體現計算機在教學中的優勢

交互和反饋是計算機進軍教學領域的最堂皇的理由，如講授《秦的統一》這課時，教師采用AUTHORWARE設計交互式的習題，可完全實現人機的交互作用。在互聯網中建網站，課講完了，學生依舊可以將問題反饋給教師。

結束語

由于信息化教學手段存在著不可馬上解決的制約因素，即便隨著時代的進步和經濟的發展，制約因素不存在了，傳統教學手段的優勢也是任何先進的機器替代不了的。所以信息化教學手段不能完全替代傳統教學手段。它們在教育教學過程中應相互配合，相互補充，既不能夸大信息化教學手段的效應，也不能否定傳統教學手段的作用，只有這樣才能真正達到優化中學教學過程，提高教學效率的目的。

參考文獻：

1林小玲.淺談計算機多媒體技術在歷史教學中的應用[J].福州師專學報.1999,(6).

2陳家華.對網絡環境下歷史課堂教學的思考[J].學科教育.2003,(10).

3南國農，李運林.電化教育學[M].高等教育出版社，1998.

4王耘.對中學歷史教學中運用CAI的認識與思考[J].黑龍江農墾師專學報.2002,(3)

篇3

[關鍵詞]思想政治理論課；傳統文化教育；大學生

[中圖分類號]G633.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）06 ― 0176 ― 02

文化由人類所創造與傳承，同樣，文化對人也具有教化與塑造的功能。文化屬性和品質是有高低之分，先進、向善屬性的文化對于培養人才大有裨益，腐朽、消極屬性的文化只會把人異化成為社會的畸形。我們現在所處的時代，就是這樣一個多遠文化并存和互相沖撞的時代，更讓人擔憂的是很多人對于文化的選擇毫無理性可言，甚至是在好奇心和叛逆心理的驅動下盲從和走向邊緣。

一、何謂傳統文化

（一）傳統文化釋義

從人類社會誕生之日起，就在繁衍變化，它是人類在社會歷史發展過程中創造的物質財富和精神財富的總和。中華民族的傳統文化，主要是指中國傳統社會中華民族的整體生活方式和價值系統，其內容包括自然科學和人文科學的各個門類，諸如藝術、宗教、哲學、法律、道德等等。這也是文化的廣義概念，而狹義的文化只包含精神創造及其成果。本文所論述的傳統文化是廣義上的傳統文化。

中國傳統文化，是中華民族在五千年的歷史發展中形成的穩定的民族文化，它在育人功能上有著外來文化無法比擬的優勢。傳統文化的出發點是以人為本，終極目標是促進人的發展，提升人的精神境界。中國傳統文化中蘊含著中國人的許多價值判斷標準，對于人們樹立科學的價值觀具有指引作用。

（二）傳統文化在大學生思想政治教育中的現實意義

傳統文化中包含著豐富的思想道德教育方法，這些教育方法能夠啟發我們更好地應用到當前的大學生思想政治教育工作中。例如：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，這句至理名言就是大教育家孔子以身作則、為人師表的教育方法。示范教育就要求思想教育工作者從自身做起，成為大學生的榜樣。

傳統文化能幫助大學生正視思想道德問題。當前社會出現的道德滑坡案例應該讓我們警醒，而傳統文化中充分肯定了道德的力量和地位。《禮記?中庸》將“修身”奉為治理國家的“九經”之首。《大學》中也提出了：“格物、致知、正心、誠意、修身、齊家、治國、平天下”八條準則，這些準則都是以修身為核心輻射開來的。不難看出，修身在傳統文化中是實現人生理想的首要條件和基本前提。

二、傳統文化教育的現狀調查

為摸清當前大學生傳統文化教育現狀，筆者設計制作了調查問卷，共印制162份，向齊齊哈爾醫學院基礎醫學院、醫學技術學院等6個學院12個專業的同學進行了調查統計，收回有效問卷160份。

（一）潛在的傳承危機

在對“中國傳統文化的未來怎樣”的調查中，有45.7%的同學認為不太樂觀。這不太樂觀的背后，其實就是多元文化并行時代背景下的潛在危機。傳統文化此前在五四時期就曾受到過激烈地批判，在被徹底否定后又在本世紀初又興起了國學熱，直至今天傳統文化依然頑強地生存著。但是，文化的傳承需要一個認同，而無孔不入且又摻雜入侵味道的外來文化已經對傳統文化構成了潛在的威脅。更為荒唐的事，源于我們國度的傳統文化竟被篡改了國籍，在對“韓國江陵端午祭申遺成功的感受”調查中，我們發現這一事件對我們的觸動很大，有43.2%以上的同學認為韓國，有32.5%的同學為此感到反感與憤怒。這說明了我們的大學生對于繼承和傳播傳統文化有一種危機感，而且在傳統文化被他國認領時表現出了一種強烈的民族歸屬感和文化傳承愿望。

（二）教育的缺失與乏力

其實，大學生對于傳統文化并不排斥，只是我們在教育上有缺失，造成了文化傳承的危機。再看下面一組調查：在通過哪些途徑來了解傳統文化的調查中發現，從網絡、電視、傳媒了解傳統文化的高達77.8%，而讓人更感意外的事從書本中了解傳統文化，或者與父母交流了解傳統文化都高于老師課堂講授，這不得不引起我們的反思。從側面也反映出我們的教育在傳統文化講授上的缺失與缺位。

因為大學生對于傳統文化的接受更多的是自發性地了解，受自身鑒賞水平和認知能力的局限，所以也造成了他們對高雅傳統文化接受偏低，對世俗性的傳統文化更為青睞。在對“哪一類型的傳統文化最感興趣”的調查中，飲食文化（特色小吃）占了66.7%，而文學與所謂的“經典”則最不受待見，兩項合計僅占到了18.5%。在另一項與此相近的調查中，對傳統文化感興趣的領域主要集中在民俗風情（歷史名勝、習俗節日）、民間藝術（琴棋書畫、舞蹈）、民間工藝（剪紙、刺繡、陶瓷）、美食。而對傳統思想（儒墨道法佛）則最不感興趣，僅僅占了6.1%。以上的數據對比充分反映了，當代大學生對于傳統文化接受的世俗性和高雅性的區分。歷史名勝在旅游熱的催生下更多地成為90后大學生接觸傳統文化的集中領域，而傳統節日更是已然滲透到每個中國人的日常生活中。大學生對于儒墨道法佛等哲學、宗教思想文化，一方面受唯物主義世界觀影響，不會像文化素質相對較低的普通民眾那樣盲從和迷信宗教，另一方面對于哲學、宗教達不到一定的認知和理解，也只是覺得虛無縹緲，不會將興趣點落在這方面。

（三）渴望了解傳統文化

大學生在學校學習過程中，對傳統文化的學習是有內在需求的，調查中發現，“您對傳統文化的態度”，52.8%學生想要了解，但是課業負擔重，沒有接觸傳統文化的途徑和時間。對于“當代大學生在面對外來文化侵襲”的態度調查中，有35.8%學生認為應該堅持民族精神文化教育。大學生是一個特殊群體，他們一方面是外來文化接受最快的群體，也是傳統文化傳承的對象，他們渴望了解傳統文化，在“您是否愿意了解更多的中國傳統文化知識”的調查中，有57.9%的學生選擇了愿意。

三、思想政治理論課與傳統文化教育的融合

眾所周知，高等學校具有人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新的四大功能。同志在慶祝清華大學建校100周年大會上的講話中更是指出了：“全面提高高等教育質量，必須大力推進文化傳承和創新。高等教育是優秀文化傳承的重要載體和思想文化創新的重要源泉”。 高等院校在文化傳承與創新上理應有所行動，且在傳統文化教育上愈加走向成熟。

（一）發揮課堂教學的主渠道作用

課堂教學，是傳統文化教育最有效、最直接、最便捷的手段，它能夠實現傳統文化教育的系統化、理論化。令人感到遺憾的是，大多數高校并沒有開設這樣一門傳統文化課程，尤其是在一些非綜合性院校，缺少師資以及對人文素質課程的漠視造成了傳統文化課程教學的空白。盡管如此，我們依然認為傳統文化至少也應以專題的形式出現在課堂教學中，或者是在思想道德修養這門課中大量引入。

近些年，思想政治理論課在不斷創新，也取得了一定的收效。這其中最明顯的一個趨勢就是教學內容的拓展，教學方法的創新，教學形式的靈活，這些改變突破了傳統課堂教學的窠臼。傳統文化融入思想政治教育課為思想政治理論課的創新提供了一種新的可能。思想政治理論課的相關內容是傳統文化教育融入課堂的切入點，也是在政治理論課中對學生進行傳統文化教育的重要內容。如：《思想道德修養與法律基礎》課中對學生進行的愛國主義教育、人生價值觀教育、道德教育、理想信念教育等都可以把傳統文化的內容融入課堂，使學生了解傳統文化的精華與魅力，提高學生文化認同感與自信心。

（二）提高思想政治理論課教師的傳統文化素養

教師是課堂教育的主導因素，提高思想政治理論課教師的傳統文化素養是把傳統文化教育與思想政治理論課結合的先決條件。目前我們國家大學開設的思想政治理論課是全國統一的教學內容，各門課程中都可以從某些內容作為切入點，在進行正常教學的同時對學生進行傳統文化教育。如果要提升傳統文化教育的水平，首先就應該從提高思想政治理論課師資水平開始，需要思政課教師具備更加深厚的傳統文化學養，具有將思想政治理論課的教學內容與傳統文化有機融合的自覺性，在思政課教學中達到立德樹人的目的同時實現教學內容與方法的突破。

（三）第二課堂的延伸與擴展教育

思想政治理論課教學需要更加注重知行結合的教育方法，這樣才能提高思想政治理論課的實效性。“思想政治理論課”的概念也應該放大，換言之，思想政治理論課的課堂也需要延伸到日常活動中。教學的主體也不應僅僅局限于思想政治理論課教師，負責學生思想政治工作的以輔導員為代表的行政人員也要參與傳統文化的教育，形成一個大的傳統文化課堂格局，才能從整體上提升傳統文化的影響力，才能提升思想政治教育的水平和層次。

在此僅以傳統節日舉例：傳統文化與很多傳統節日緊密相連，但因為缺少有效的文化引導，傳統節日的文化屬性被我們忽視了。而在這個娛樂至上的時代，西方節日卻贏得了大學生們在形式上的喜愛。在“熱衷于西方節日而冷落了傳統文化原因分析”調查中，45.1%的同學認為傳統節日的慶祝形式嚴肅、內斂，大學生才通過西方節日增加娛樂。而對于“你以前參加過傳統文化相關的活動或比賽”的問卷調查中，我們發現有40.7%的同學都表示沒參加過，但想參加。如果我們利用節日開展傳統文化教育活動（如舉辦講座），在此基礎上再引導學生自發、自主地進行主題活動，那么傳統文化的魅力就會散發出來，傳統文化的觀念就能深植于大學生的內心，高校文化傳承的使命就得以實現。

四、結語

長期以來，思想政治理論課的教學始終無法全面調動起大學生的學習興趣。然而，思想政治理論課的政治意義和現實意義卻在與日俱增，背后的原因正是這個多元文化并行的時代背景。說過，我們要實現偉大復興的中國夢，必須走中國道路，必須弘揚中國精神，必須凝聚中國力量。作為中國精神的集中體現，中華民族的傳統文化顯然需要被傳承和發揚下去，思想政治理論課教學工作者應該首先具備一種高度的文化自覺，樹立崇高的使命感和責任感。把思想政治理論課與傳統文化的傳承有機結合起來，使思想政治理論課真正實現其教育目的。

〔參 考 文 獻〕

篇4

內容摘要：本文首先從2001年高考滿分作文的內容中所體現的考生的誠信觀念出發，分析指出了在改革開放時期的中學生對傳統誠信觀念的困惑和矛盾。進而對中國傳統誠信觀念和現代誠信觀念的區別作出了法倫理學層面上的分析，指出了中國傳統誠信觀是“單邊主義的、義務主義的、目的主義的和自我支配的誠信觀”而現代誠信觀則是“雙邊主義、權利主義、工具主義和對等制約的誠信觀”的本質差異。然后，作者以兩者差異為工具，具體考察和分析了在中學語文教科書中所存在的傳統觀念形態，并且同時考察和分析了在若干學生作文中所蘊涵的中國傳統誠信觀念以及這種觀念對法制社會中現代誠信觀念形成的消極影響和錯誤導向。最后，作者提出了以下建議：消除“語文與倫理和法制教育無關”的觀念，樹立語文教育也應擔當起對學生進行現代倫理和法制教育責任的觀念；中學教科書的編輯者應該具有強烈的現代文明觀念和法制觀念；教科書具體篇目的選定應該開放和透明，應該征求法學界和經濟學界以及其他相關學科學者的意見；中學語文教科書編選文章的內容在理論依據上應該和大學教科書的基本理論保持一致。

關鍵詞：傳統誠信觀念 現代誠信觀念 倫理和法制教育 語文教育改革

一、 從2001年高考作文看到的問題

2001年高考作文的話題是“論誠信”。應該說，該命題不僅具有鮮明的社會現實性，更具有法學研討的價值（例如我國民法就將“誠實信用原則”列為社會主義市場經濟的“帝王規則”），它與“以德治國”理論和朱總理在那年的兩會期間提出的“整頓市場秩序”口號以及法律學者們憂心仲仲的“社會誠信缺失危機”等社會現象，無不有默契的聯系。誠如命題人王偉明專家所言“出這個題目，就是要積極引導青少年注重品德、注重誠信，為建立和完善社會主義經濟體制盡力。”①但是從考生五花八門的作文標題、立意和體例中，法倫理學看到了考生對“誠信”在內涵理解上的陳腐和蒼白，更感覺到了考生那種“自己都不相信自己”的心態。我們僅以學生作文的標題就可以看出學生在觀念上的困惑感和失敗感：《留些誠信給自己取暖》和《守住心靈的契約》表明了學生在其思想的深處認為：誠信只可以用來孤芳自賞而不可以用之于現實的社會關系,同時也傳遞出一種典型的陳腐觀念“誠信是一個人自己的事，與別人沒有關系”。《誠信出走》則表明了學生思想意識中對“誠信迫切要求逃離和出走”的無奈與無助。《拍賣誠信》顯示出學生潛意識中對誠信的膩煩和拋棄……幾乎所有的考生都難以逃脫的傳統誠信觀念的枷鎖和窠臼，這不能不說是中學語文教育的某種失敗。

人的思想觀念，自中學播種，自大學分蘗灌漿，至中年成熟收獲。中學時期是人的思想在躁動中探詢出路的時期，迫切需要在倫理上正確的指路。語文教科書所選文章均代表當代中國的主流意識形態，所以語文教育對學生樹立倫理觀念的影響極大。但是，我們從2001年高考作文最優秀的滿分答卷中，卻只看到在學生思想深處存在的中國傳統誠信觀念的陰影和自我欺騙，而看不到現代誠信觀念的明亮和希望，我們不能不為此而進行一番探討。

二、 中國傳統誠信觀念和現代誠信觀念的分野

對于誠信的基本含義，中國傳統誠信觀念和現代誠信觀念并無大的爭論，但是，在對于誠信的底蘊、作用、維護機制等方面，中國傳統誠信觀念和現代誠信觀念卻大不相同。

（一）從誠信觀念的起源來看，中國傳統誠信觀念主要起源于社會主體孤立的道德內省和意識上的自我約束。而現代誠信觀念則是西方的舶來品。西方民法學以為，誠信觀念主要起源于商品交換和貿易中所產生的彼此恪守契約的客觀要求。前者認為誠信與否是一個人自己的事，與他人無關；后者則認為誠信是社會經濟關系雙方的事，與個人孤立的道德內省無關。另外，在古代和現代的中國主流的意識形態中，誠信從來都是一種單邊的義務而不是一種雙邊義務，誠信是家長對孩子的要求，誠信是老師為學生設置的行為規范，誠信是國民對國家應該履行的義務……惟獨沒有人考慮到這樣的問題：家長、老師和國家如果對孩子、學生和國民失信的時候，孩子、學生和國民可以通過何種方法來索取家長、老師和國家應該“交付”給自己的“誠信”？！這種起源上的不同，決定了中國傳統誠信觀念和現代誠信觀念在底蘊上的“單邊主義誠信觀”和“雙邊主義誠信觀”的本質差異。現代中國社會，誠信作為一種社會交往的重要資源，其基本底蘊和精華不僅僅應該是“雙邊主義”的，更應該是建立在法制意義上的。為了維護雙邊主義的誠信，我們只能將法制作為超越于道德內省和輿論評判的“第三種力量”。

（二）從影響誠信觀念發育和成長的人性論觀念看，中國傳統的人性論認為，人雖然有自利之本性，但是這種本性是丑惡的和應該自我抑制的，而誠信恰好就是抑制自利的利器，因為在實際上，誠信的原則就是對他人權利的維護，當然也意味著對自利的限制。所以，中國人傳統觀念中的誠信，也只能是一種自我克制的“義務主義誠信觀”。在這種觀念下，誠信是一種負擔！而西方的主流人性論則認為，人的自利本性是固有的和正當的理性，不但不應該被認為是丑惡的，而且也是不可能被抑制的，而誠信恰好應該是實現自利人性的利器，蓋因為自利的實現來自于對方主體誠信的行為，反之亦然。所以，現代法制意識觀念下的誠信觀只能是一種維護人際互利的“權利主義誠信觀”。在這種觀念下，誠信是一種快樂！

篇5

1 認識漢字書法藝術與自我評價的功能

漢字書法，就其表形表義而言，是一種兼具會意、聯想、立體的語言符號。經過書法家進行人文思想的加工融匯，凝結書法家個人的宇宙觀、世界觀和對書法詞 句的構造解析，使漢字發生了形義神韻的外在變化，突顯出漢字富有文化意韻的風采。培養學生審美能力，書法美學在學生知識結構中起到舉一反三的催化作用。

(1) 學生掌握了書法美學理論，可以更深刻地認識漢字與中國傳統文化的發展關系，提高認識漢字書法藝術價值的能力。學生處于青春期心智逐漸完善的成熟階段。科學地啟發引導他們感受書法美，領悟藝術美，理解中國傳統文化的思想精髓。

(2) 漢字書法學所包含的意象、雄渾、清雅等概念的形象性釋義，在學生確立一定審美觀念后，對自身的認知評價必然產生理論、思想和情感上的溝通內化，將書法美學的思想觀念付諸于自我反思的認識過程，表現在對書法的青睞，對自我氣質的向往，對自身才華的抒情性表達。在具體教學實踐中，許多學生以書法美學的理論直接參與對藝術的表達演繹。

2 提高文化素養與完善專業結構的協調功能

當代學生在文化素養方面正處躍基礎臺階，完善專業知識結構進行知識與智能重新創造的轉折時期。書法美學理論既是藝術理論，也是哲學思想理論，它對學生知識與智能的創造轉折起到的不僅是豐富文化元素的作用，而且是起到了訓練思維連接知識與技能的橋梁作用。文化素養是文化知識的綜合積累，書法美學理論的各個范疇在一定知識背景下與其藝術理論其他學科的專業理論進行博弈，從而產生學生智力開發的火種，照亮學生德、智、體、美等方面協調發展的成才之路。

篇6

關鍵詞： 范例教學思想 淵源 發展

二十世紀五十年代，興起于德國并在世界范圍內產生重大影響的“范例”教學理論，經受了“傳統教育”和“新教育”的雙重洗禮，在傳統教育的“三中心”中，融入了對兒童個性和諧發展的關注，在以倡導“兒童中心”、“生活中心”為特征的新教育看來，它是課程知識的堅定守護者。提起德國這個以理性思辨而聞名的國度，康德、黑格爾的名字猶如一道電光，剎那亮起。近代德國另一位幾乎與康德齊名的“百科全書”式人物赫爾巴特被尊稱為“科學教育學之父”和“現代教育學”的奠基人。他致力于教學目的的倫理化和教育過程的心理化研究，并把此作為教育學的兩塊基石，他認為教學過程與認識過程是一致的，認識過程與心理過程是同步的，而心理過程就是要把已發現的事實轉化為內在經驗。赫爾巴特十分重視興趣、感覺和經驗在學習活動中的作用，他說：“感覺是唯一我們能把握的本源事件”，“感覺元素構成感覺和思維時可覺察的有意識的心理”，他強調經驗與興趣是學習和認識過程的核心，提出了認識過程的心理機制。他認為在知識掌握過程中實現雙重心理過程，即逐個獲取單個觀念的專心過程與交替進行同化這些單個觀念體系的審思過程，前者稱為吸收，后者叫做思考，這是思維的靜態和動態過程，也是認識的呼吸過程。“統覺”概念是赫爾巴特心理學體系中的重要范疇。他分析提出，意識中包括多個彼此相關的觀念，新觀念進入意識必先經過意識閾，之后進入眾多觀念的組合體，成為其中的一部分，這一對新觀念理解的過程就是統覺，眾多觀念的組合體，為統覺團，這一理論假設在教育上的意義是教學生學習新的觀念或新知識時，必須考慮學生已有的經驗。赫爾巴特是那個年代西方哲學和自然科學的集大成者，他天才的理性思辨加以心理學化的教育理論體系，影響了世界教育史一百多年。他依據學習的心理過程，提出了四階段模式，即明了、聯想、系統和方法。“明了”和“聯想”從“個”到“類”屬于感知階段，涉及的心理過程是“專心”，是認知的“靜態”理解過程，對教學方法的要求是自學、提示、比較、演示、列舉、答疑等。目標是會通過對聯合表象的關系分析，掌握表象的共同特征和重要性質，“系統”和“方法”屬于觀念整合應用階段，涉及的心理過程是“審思”，是認知的“動態”解釋過程，對教學方法的要求是練習、想象、解釋、推理、預測等。目標是協調新舊知識，形成由新舊觀念組合而成的綜合的意識。

由此可見，“范例”教學提出的“個”“類”“概念”“經驗”四步教學法和赫爾巴特的四階段教學模式具有內在的一致性。“范例”教學更注重以學生為主體，盡量使學習過程成為學生心理發展的過程，使對“個”的特殊性的感知、體驗內化為一般的生活經驗。赫爾巴特把自己對心理過程的理解作為教學的一條暗線，表現出的是教師對學習過程的控制，學習心理過程規律成為握在教師手中的“韁繩”。赫爾巴特的教育學體系重視知識結構的系統性。為減輕學生的學習負擔，根舍因的“范例”教學突出“問題解決”，他心目中的“范例”具有“根本性”、“基礎性”和“根據性”，其目標是精簡內容、提高學習效率。和赫爾巴特一樣，根舍因以教學內容為中心，偏向“實質教育”，他認為內容決定方法，內容決定直觀形式。然而，在他選擇“范例”的標準中卻體現出了對學生已有的經驗、學習興趣、未來發展和主動學習意識的重視，關顧到學生的能力發展，“范例教學”一度被稱為“新赫爾巴特主義”，可見其受赫爾巴特教育思想影響之深。作為有深厚哲學文化和心理學背景的“范例”教學理論，它表達了人們渴望減輕學生過重學業負擔的善良愿望，它的基本思想跨越時空川流不息。“建構主義”把知識學習的心理機制描述為“同化”和“順應”，提出了認知結構和圖式概念，劃分了人類認知發展的階段和各階段的發展目標任務，使知識學習的心理過程更明朗，更具實踐價值。維果斯基的“最近發展區”學說，形象地闡明了學生的現實發展和可能發展，從而為教學內容的選擇“立法”。

“范例”教學內容重理論輕方法，它認為方法為內容服務，方法從屬于內容，教學過程是使主客觀統一的過程。也是主客觀雙重開發的過程。教師備課要吃透“兩頭”。它提倡以教學論分析作為備課的核心，并且總結出分析教材的五個步驟：①分析教材內容的基礎性、基本性和范例性；②分析教材對學生智力發展的現實意義；③分析教材對學生未來發展的意義；④分析教材的結構，即教材的重難點、組成整體的個別因素及其關系等；⑤分析教材中能引起學生興趣的現象、事件、特點、人物、狀況、嘗試等。該理論能使教師提高理解和解釋教材的能力，特別是能幫助青年教師把知識由學術形態變為教育形態。但吃透了教材，并不等于就具有了有效實施教學的方法和策略。由于缺乏現代心理科學成果的有效指導，在設計教學方法方面范例教學存在明顯“短板”，需要用當代教育心理學思想來補充。奧蘇貝爾的有意義學習理論把基于學生原有認知經驗（認知結構）的同化學習細分為上位學習、下位學習、并列結合學習，其中下位學習又分為派生類屬學習和相關類屬學習。這些教育心理學研究的新成果，為范例教學理論轉化為教學設計技術提供了更具體的指導，在教育學的演進中，我們看到同樣的兩條主線，一是隨著心理科學的發展，教學過程與心理過程在更深的層次上進行更加真實的融合，如語義網絡、聯結主義網絡和產生式系統等認知模型是教學模式創新的心理學依據。二是理性分析思維傳統，繼續推動教育科學的發展。布魯姆創立了教育目標分類學，使教學材料的選擇、教學導向的確定、教學監控的實施及教學評價的落實更具操作性；加涅通過對學習結果分類，提出了各類學習有效進行的內外部條件，提高了教學過程的科學化水平和教學設計的專業水準。為一線教師找到一個工作藍本是“范例”教學的根本追求，從赫爾巴特提出“明了、聯想、系統、方法”四階段模式，到赫爾巴特的“準備、提示、聯想、概括和運用”五階段模式，到范例教學“個類概念經驗”四階段模式，到凱洛夫的“復習、引入、講解、總結、練習”五環節模式，再到改進型的“復習思考、創設情境、探究新課、鞏固反思、小結練習”五環節模式，教學模式設計除由關注“教”向關注“學”轉化之外，環節越來越具體，可操作性越來越強，為廣大一線教師提供了一個更容易理解、掌握和運用的過程結構。

篇7

我們在研究成人教育學的發展和學科建設時，要透過學科的種種表象和現象，突破教育學的藩籬和束縛，把它作為一門獨立的社會學科去探索成人教育學的一系列問題。成人教育學是從分析研究成人教育過程中的諸多現象入手，揭示成人教育作為一門獨立的社會科學的特有規律。將成人教育學作為一門獨立的社會科學，這種定位在尊重學科自主性和獨立性的基礎上，肯定成人教育學在社會系統中的獨特作用，強調學科具有同其他社會科學比肩的價值和意義，其中當然包括了教育學。

（一）研究主體的重新確立

從成人教育學內涵來說：成人教育學是什么，包含了對研究對象的認識。回答成人教育學的研究對象，其實質是研究和揭示成人教育學要解決什么問題、研究什么內容。雖然對“成人教育”這一概念的解讀各有不同，但是無論用何種表達方式都普遍認為成人教育學的研究對象是成人教育。所謂成人教育，就是對那些結束傳統學校教育，或者超過學齡期無法接受傳統學校教育的成年人進行的系統教育的研究。由于成人教育學的研究對象一直被視為是對傳統學校教育學研究對象的補充，在學科發展的道路上一直受到定向思維的羈絆。凡是教育學框架體系擁有的，它就在前面加上“成人”二字，凡是社會學、心理學、管理學框架體系擁有的都拿來拼湊在成人教育學的學科體系中，凡是成人世界涉及到的都填充到成人教育學的知識體系中。這種隨意性使得成人教育學的學科邊界無法明確界定，這種現象的產生說明對成人教育學的研究對象根本沒有正確的認識。“成人”是知識的受體，更是一種社會角色的關系總和。作為單獨的個體，成人教育學應當了解成人，做到“使人成人”。霍爾德•加德納在多元智能理論中將人類的智能分為了八個范疇，分別是語言智能、邏輯———數理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能和自然觀察智能。在道德方面受到法律約束和公眾意識制約，在體力方面有速度與力量的要求，在智力方面需要儲備知識和技能，在情趣方面擁有興趣、性情、氣質、情緒等。這一理論否定了傳統智力理論“一元智能”的狹窄定義，要求成人教育學觀照成人的學習動機，提供多方面的支持、服務、指導、學習環境以及教育資源，在評價體系中擺脫傳統的標準化智力測驗，引領成人發現和發揚自己的智能特點。作為社會角色，成人是紛繁世界形成的復雜關系網中的一個結點。“人的本質是一切關系的總和”，一個人存在必然擁有眾多的社會關系，也因此有了相應的職責和對應的職能要求。因此“成人”除了是對個體生理年齡的限定，也是從社會的不同角度對個體提出的要求。成人教育不僅是單向供給，對成人因材施教的進行培訓和教育，開發個人作為人力資源的一面，為社會提供優質的人才，促進社會發展。更應該學有所教，回歸教育本真，關注成人。成人教育學的研究理念要滿足個體對自身成長的訴求，從生命、信仰、文化等角度關懷成人。成人教育學的學科定位不局限于教育學分支，要找到自身學科的應有視域。成人教育學不應僅僅作為教育學的分支，而應成為現代教育的火車頭，成為傳統教育的反叛者。將成人學習、成人生活、成人情感、成人職業、成人需求等方面作為學術探索與理論研究的主體范疇，即將成人教育學的研究對象由“成人教育”轉變到“使人成為人本體的教育”。

（二）研究理念的重新思考

成人教育學的產生與“學有所教”的理想契合，成人教育學的理念與“生命的尊嚴”“生命的幸福”不謀而合。既然成人教育學被視為關注成人學習、生活、情感、需求等多方面成長的社會學科，就應當擺脫傳統教育體系對教育作用的認知偏頗，使成人教育學發揮起使人全面發展的職能，這也是社會發展的終極目標和最終歸宿。“使人成人”應該幫助人解決好三個關系：即人與自然、人與自己、人與社會。在人與自然的關系中，讓人清楚地意識到人類不應幻想成為宇宙的主人，成為主宰萬物控制一切的生靈，讓人清楚地意識到在技術過度依賴的今天，人的發展和生存已經步入困境，如何擺脫這種困境?又應該走向何方?成人教育在此方面是有重大使命的。在人與自己上，成人教育要關注“人”，關注如何成人，關注每個個體生命的價值和幸福，在此方面，成人教育學應該成為成人幸福成長、快樂生活的一本教科書。在人與社會中，成人教育應該教會成人安身立命的生存之道、和諧共生的安適之道。在人與自然關系中確定新的科學的宇宙觀，在人與自己的關系中確定新的生命觀，在人與社會的關系中確定新的發展觀、社會觀、文化觀。整體地、系統地、科學地規劃成人成長的路徑，尋求“使人成人”的規律，這是成人教育學的價值之所在。成人教育學理念的重新定位是成人教育在發展過程中自我更新、自我成長、自我重建的必然選擇，是成人教育從紅海走向藍海的必然歸宿，也是成人教育構建“正規”學習、非正規學習、無一定形式學習的成熟體系的重要支撐。

（三）本體價值的重新厘清

現代成人教育在200多年的發展過程中，形式呈現幾何增長，內涵呈現不斷增容擴展。成人教育學科也從借鑒教育學科和其他社會學科，到誕生終身教育理念。完成了自己學科的“成人之禮”，華麗蛻變成一門自主學科，對教育學、社會學、心理學等社會科學產生重要的公共價值，并為這些學科提供更高層次的價值引領，特別是對教育學產生了重要的反哺功能。成人教育不斷地拓展自身內涵，以函授、電大、夜大、學習共同體等為形式，以在線教育、開發大學、廣播教學、遠程教學等為手段，提供職業教育、通識教育、學歷教育、休閑教育、掃盲教育等多種教育內容，面向婦女、老年、牢犯等多種教育對象，通過頒布《成人教育法》等多種法律來推進成人教育改革。從知識到技能，從文化到生活，豐富自身知識體系。同時，也站在自身學科角度為社會發展中出現的經濟與文化、農業與科技、人力與社保等社會突出矛盾提供方法和解決途徑。成人教育學的產生是對傳統教育學訴求的不滿，因為它著力于用無一定形式的教育乃至非學校教育來改造社會的，同時還與社會經濟制度有著密不可分的關系。因此它在生成上具有獨立性、跨學科、綜合性的特點，具備成為社會學科的前提。同時，成人教育學在學科發展道路上與社會學、心理學、哲學等社會學科存在著交叉協作的關系。成人教育學在自身建設中從成熟學科中吸取有關的知識、理論、研究方法等，有助于成人教育研究從經驗總結提升到理論研究、加快了成人教育學的研究力度，也有助于拓寬研究領域、增強成人教育學的系統性、促進了成人教育學的體系構建。當然這種借鑒和學習不應成為成人教育學就是各種社會學科拼盤的理由，多種視角的分析讓成人教育學具有多學科交叉性，不僅拓寬了自身各分支學科的研究領域，也促使成人教育學進行多角度的研究。從成人教育學與教育學的關系來說，成人教育學作為教育學縱向分化過程中內部衍生分化的產物。但是這種衍生并不是自發的過程，而是由于傳統的教育理論難以解釋與解決成人教育中出現的問題，因此研究者為了適應成人學習的現實需要，將成人教育學作為獨立的學科加以建立和發展，并孕育了現代終身教育理念。實際上，成人教育學與現代教育學有時間距離，成人教育學產生于現代教育學之后。當然，這種現代教育學更大意義上還是現代學校教育學，因為，它研究的對象著重于兒童，研究的主體著重于學校教育，從范疇上將其作為母體也確實勉為其難。再者，從現代成人教育現象的產生和現代學校的產生來看，它們產生的時間本沒有太大的區別，它們都是伴隨著人類的文藝復興和啟蒙運動而產生的，可能從它們的產生就選擇了完全不同的路徑，選擇了完全不同的對象和方式，盡管從理念上都有指向“人的文明”發展的良好初衷，但是，因為其不同的視野和格局決定了兩者的走向和今后發展后勁。無疑，現代教育學發展陷入了前所未有的困境，這種困境直接源于視域的狹窄和格局的局限，成人教育學在更大的視域和范疇中為教育學科提供更高層次的價值引領，特別是對教育學產生了重要的反哺功能，這種貢獻功不可沒。

二、學科定位問題破解的意義

在強調從“使人成人”視域對成人教育學科的知識發現與理論創新、專業人才培養與造就、服務實踐改革與推進等關鍵環節進行文化思憶的同時，我們也應該認識到，成人教育學科的研究對象“成人的教育———成人教育———成人本體”的轉變，是學科在自身發展中對社會普適價值的表現。從一開始只是對教育對象的限定發展到獨立二級學科再到社會科學，這種定位的轉變是成人教育學理論研究對于發展瓶頸的突破，是面對實踐問題的一個答案，是探尋學科建設出路的曙光，是對研究人員提出的希望與挑戰。

（一）有利于豐富學科的理論體系

要真正做到“使人成人”，成人教育學不能成為傳統教育學知識體系和教學理念的簡單延伸。在成人教育研究中從經驗總結到理論研究、從理論研究的角度再反饋實踐問題，從整體的角度認識成人教育現象并深入微觀領域、站在其他學科的角度擴充研究范圍廣泛輻射。這就要求在原有的成人教育研究視野內，將認識觸角深入到成人教育更微觀的領域。如成人教育社會學分析、社區教育課程設計、成人教育認知發展、老年教育心理等方面，進行深入全面的分析。同時向周圍其他學科進行滲透，使得知識體系由單數變成復數，出現了成人教育社會學、比較成人教育學等。成人教育學向這些不同層面的延伸和推進，把成人教育研究推向了一個更高的理論層次和發展水準。同時成人教育的教學理念也得到轉變，具備培養和發展成人各方面能力的智力觀、靈活多樣的教學觀、多元化的評價觀、積極樂觀的學生觀和因材施教的發展觀。使學科理論體系跟其他社會學科，特別是教育學進行廓清。

（二）有利于更新學科的價值體系

成人教育學以探討人類成人的精神空間為主要目的，是對個人生命本質的追尋、對生命完整性的期許。成人教育學在實踐的推進過程中應該強調對個人的賦權增能，關注成人的精神世界，注重自身存在的體驗與領悟。“以人為本”作為一種倫理的價值取向，是公共服務的思想基石，也是成人教育學價值之所在［5］。以發展的教育目的觀、合作的教學過程觀、生活的課程與教學內容觀、自我導向的教學方法觀和作為協作的教師觀，從個人角度上，通過學習生存技能和生活經驗對世間萬物的存在以及它們與本體的聯系有所覺悟。在完善自我的同時要擁有清晰的自我意識來感悟生命、管理自我。從社會角度上，成人教育學擁有公民教育的職能。它應當幫助成人增長知識，提升能力，對自己所處的社會環境擁有批判性的認識和理解，意識到自己的社會責任與義務，獲得更多的資源與機會去實現個人或組織的目標。

（三）有利于探尋學科的發展出路

篇8

關鍵詞：教育學理論；數字化課程；課程建設

數字化課程的設計與開發屬于教育技術的范疇，但它并非僅僅通過計算機技術就能解決，而更多地需要教育學理論的指導。教育學理論揭示教育現象的一般規律，能為解決教育教學實際問題提供思路、方法或途徑。但教育學理論不是死板的教條，“它隨著研究對象的發展變化而不斷吐故納新———揚棄過時的部分，生發新的內容”［1］，哪怕是最新的教育實踐都可以從中獲得啟發。過去的數字化課程開發往往存在技術研發與教育內涵脫節的問題；只有在科學的教育學理論指導下進行數字化課程開發，才能更好地適用于教與學，發揮最佳的教育傳播效果。筆者在參與《課堂內外》雜志社“電子書包”的研發實踐中，發現教育學理論中有不少觀念、學說、原理和模型對數字化課程的設計與開發具有諸多啟示，能夠為教育數字出版編輯在數字化課程的程序設計、內容制作、編輯流程等方面提供頗有價值的指導。

1教育發展觀樹立開發理念

1．1教育現代化觀念明確了數字化課程開發的意義

教育現代化包括觀念層面的現代化、制度層面的現代化和物質層面的現代化。觀念層面的現代化是教育現代化的前提和核心，滲透于教育現代化的各個方面，倡導以人為本的教育觀、終身教育觀和公平教育觀。數字化課程開發從中得到的啟示分別是：內容建設應該基于學習者的視角，以學習者為中心設計課程；利用信息技術，通過數字媒體和網絡平臺為學習者構建移動學習環境，完善終身學習的條件；通過數字化課程開發豐富教育資源，依托開放共享的互聯網絡，減小因資源分配不均形成的教育水平地域差異。課程現代化是教育物質層面現代化的核心。數字化課程既是一種現代化教學的手段，又是現代化教學內容，也是教學內容的一種新型載體。因而，數字化課程“作為教學內容的載體就構成了課程現代化的工具層面”［2］。首先，它要求課程結構符合學生的身心發展；其次，它需要教學方法、手段和設備的現代化。一方面，數字化課程的開發本身就是一種課程資源生產，從“課程即教學內容”的觀點出發，數字化課程開發的實質就是生產供師生使用的教與學的內容。薩繆•鮑爾斯（SamuelBowles）和赫伯特•金蒂斯（Her－bertGintis）認為“課程即文化再生產”，而數字化課程就也是數字形式的文化產品。另一方面，教育數字化直接引發了傳統教育方法、手段和設備的革新。因此，數字化課程的開發承擔著課程現代化的任務，它的發展直接影響著教育現代化的規模和速度。

1．2信息化、知識經濟與教育變革觀念證明數字化課程開發的價值

信息技術的廣泛應用對社會發展產生了巨大而深刻的影響，正在明顯地改變著人們的生活方式、行為方式和價值觀念。信息社會帶來教學模式的巨大變革，課堂教學突破了傳統方式，多媒體的引入為課堂教學帶來探索空間。知識經濟是一種信息化、網絡化、創新型的經濟，它必將對教育的改革提出全新的要求，同時也為教育的革命性變化提供前所未有的機會和條件，特別是對網絡教育、創新教育、個性教育、綜合學科教育和教育的國際化提出了要求并提供了可能［3］。此外，教育還是知識經濟的重要組成部分，知識經濟的發展促進了教育教學的變革，例如近年來網絡幕課、視頻微課和翻轉課堂等的興起就是很好的例證。數字化課程開發與傳播的目標和價值之一，是它通過教育的數字產品引發人類學習方式的變革，引導人們合理使用媒介和網絡，養成良好的數字化學習習慣，提高數字化學習的效率。數字教育的繼續發展，必然使得教育和學習超越時空限制，讓繼續教育、終身教育和終身學習成為可能，促進全面學習型社會的形成。

2課程論和教學論揭示開發方法

2．1泰勒原理解決課程內容遴選的問題

拉爾夫•泰勒（RalphW．Tyler）經過8年的研究（1934－1942），最終在其《課程與教學的基本原理》（1950）一書中，把課程理論歸結為從事課程編制活動必須回答的4個問題：（1）學校應力求達到何種教育目標；（2）如何選擇有助于實現這些教育目標的學習經驗；（3）如何為有效的教學組織學習經驗；（4）如何評估學習經驗的有效性［4］。泰勒原理的編制過程可以簡約為如下模式：確定教育目標—選擇學習經驗（教學內容）—組織學習經驗—評價學習結果。泰勒原理對開發數字化課程內容的啟示是按照怎樣的步驟遴選課程內容。編輯人員首先要明確課程需要實現的教學目標，然后進行內容的收集，科學設計內容的組織構架方式，最后檢驗內容的效用。泰勒原理旨在促使課程開發的所有環節緊緊圍繞“目標”進行：確立目標、根據目標選材、為實現目標進行編排、檢驗是否實現目標。這正如傳播學發展到較高階段之后重視對“反饋”和“傳播效果”的考察。移動互聯網時代的信息傳播提倡碎片化，學習者接觸的教育內容應該是精細化的。“課堂內外電子書包”所設計的“同步學習”板塊，把學科同步課程全部打散細化為單個知識點。碎片化既方便數據庫管理與信息調用，也方便學習者各個擊破地學習知識。這種內容開發的首要問題是編輯人員如何從豐富的資源中選擇內容，按照怎樣的順序來組合內容和設計教學環節。如果利用泰勒原理加以思考，編輯人員的思路就會明朗起來。因此，在正式進行內容開發之前，編輯和教育專家、一線教師必須進行充分的交流，由教育工作者給出專業的目標和編排意見，指導編輯人員編制出課程的內容框架和邏輯。

2．2赫爾巴特學派教學理論解決課程內容劃分問題

赫爾巴特（J．F．Herbart）從目的與手段出發構建了他的教學理論體系，為后人提供了一種關于教學的解釋框架，提出了著名的四階段教學理論，即：清楚、聯想、系統和方法理論。這個理論被赫爾巴特的弟子席勒（TurskenZiller）、賴因（WilhelmRein）等人補充和修正，發展為五階段，即準備、提示、聯想、概括和運用。五段教學法后來風靡世界，盡管現在稱之為傳統教學法，但它“注意運用心理學于教學，重視系統知識與技能的傳授，對教學過程的階段劃分體現了教學過程一般規律，便于教師編制教案，使課堂教學有序可循”［5］。因而，赫爾巴特學派的教學理論非常值得在數字化課程內容建設和程序開發中作為基本參照步驟，指導編輯人員按圖索驥。在形式上，“課堂內外電子書包”中的“同步學習”板塊主要通過文字來呈現課程，同時在必要位置插入圖片、音頻或視頻。從內容和形式上看，該部分課程的教學資源比較豐富，但擺在編輯人員面前的關鍵問題是按照怎樣的步驟呈現已經圈定的教學內容。如果參考赫爾巴特學派的五段教學法，我們就可以把所選的教學內容分為5種類型，即：預習類、引入類、講授類、總結類和練習類，然后將5類內容依次排列或呈現。從教學過程來看，這個數字化課程的組織形式自然而然就有了科學性和可操作性。

2．3程序教學模式解決程序設計基本原則的問題

程序教學是20世紀50年代具有全球性影響的教學改革運動。斯金納（B．F．Skinner）通過動物實驗建立了操作行為主義的學習理論，并據此提出了程序教學論及其教學模式。程序教學理論認為，學習是刺激－反應之間的聯結，教學的目的就是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。程序教學中，學生通過選擇、填空或解答問題，對系統呈現的問題或表述做出操作，程序在每一個操作之后及時反饋，學生馬上得知學習的結果，然后依次進入下一步的學習，直到學完所有階段的課程。程序教學原本就是通過教學機器來呈現程序化教材而進行自學的一種方法。在經歷過以程序教學、廣播電視教育和多媒體教學等為代表的電化教育階段以及以計算機輔助教學、網絡教育和數字校園等為代表的數字教育階段之后，第四次教育革命正在向智慧教育階段轉變［6］。程序教學模式始終作為一種基本的教學模式為現代化課程提供思路支持。對于數字化課程的開發而言，程序教學的基本原則，即小步子、積極反應、及時強化、自定步調和低錯誤率原則，為課程的內容開發和程序設計提供了最基本的原則性指導。小步子，要求數字化課程的最小單元必須碎片化，將學生的學習過程設計為小步驟進行；積極反應，要求程序在學習者進行操作之后，立刻向用戶顯示反應———這一原則特別適用于UI設計，用戶操作行為之后程序是否有所反饋和如何反饋，直接影響用戶后續的操作和對程序使用的黏度；及時強化，要求課程內容講練結合，做到同步測評；自定步調，要求設計程序時多采用非線性方式，方便學生根據自身水平有權限地選擇性學習———這既是以學習者為中心的考慮，也是因材施教的要求；低錯誤率，要求評價反饋（練習）的難度應當適中或偏低，讓學習者保持程序學習的信心。

2．4掌握教學模式，解決講－練內容關系的問題

長期以來，在數字化課程的內容開發中，編輯人員對講授內容的呈現與提供測評內容的關系上常常存在疑惑，即：講授內容和測評內容在比例上如何設計，在組合上如何安排。布盧姆（B．S．Bloom）的“掌握學習”模式為解決這一問題提供了一種較好的思路。“掌握學習”就是在所有的學生都能學好的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需要的個別化幫助以及所需要的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的標準［7］。因此，教師要為掌握而教，學生要為掌握而學。而保障學生達到掌握程度的重要因素，是貫穿于教學過程始終的教學評價———形成性測驗。按照掌握學習教學模式的要求，數字化課程每呈現一個最小單元的知識點，就應該配套提供測評內容。編輯人員把課程分解為一系列學習單元，并針對每個單元按照目標編制簡短的形成性測驗，以診斷學生對本單元學習內容掌握的廣度和深度。這樣，學習者每學習一部分內容，就可以及時獲得測評機會。如果評價良好，說明掌握了知識，學習者可進入下一階段學習；如果評價不合格，則說明知識掌握不到位，學習者就應在本階段繼續學習。學習進度的晉級與保持，由系統根據測評分數控制。形成性測驗可以使學習者確認自己完成教學目標的情況，及時調整學習活動。已達到目標的學生能夠獲得成功的滿足感，積極地參與下一單元的學習；未達標的學生可以了解自己有哪些基礎知識或能力未能達標，以便明確努力方向，及時矯正。開發者可以借鑒游戲通關升級的方式來設計數字化課程的推進程序，這樣符合掌握學習教學模式理論的要求。

2．5“做中學”理論解決技能與知識同步訓練問題

杜威（JohnDewey）從“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的改組與改造”出發，提出了“做中學”的理論。過去的傳統班級授課教學缺乏“做中學”環節，其原因不排除受到教學條件限制，僅僅基于教室中的黑板、桌椅和書本，確實難以過多地開展“做中學”。如今，在數字化課堂環境中，數字技術、數字媒體和數字化課程為廣泛開展“做中學”教學提供了可能。“做中學”后來發展出“動手做”。法國物理學家、諾貝爾獎獲得者喬治•夏爾帕（G．Charpak）倡導的“動手做”科學教育計劃，在法國已形成了自己的特色［8］。可見，現代化課程的研發非常值得參考“做中學”理論，尤其是自然科學類數字化課程的開發。“做中學”中“學”的對象既包括操作技能，也包括知識、思維、素養和能力。做中所學，不是簡單的技能學習，更是通過技能的操作，掌握知識、訓練思維、提高判斷能力。數字化課程需要充分利用自身條件，將課程內容轉化為可操作的交互式設計，并將知識融入技能當中。實際上，杜威并沒有把個人的直接經驗與人類間接經驗對立起來，而是看到了個人直接經驗的局限性，在強調使兒童最終獲取較系統知識的同時，又能在學習過程中顧及兒童的心理水平［9］。例如，中小學實驗性課程“科學”、物理和化學學科當中的實驗課程，都非常適宜借鑒“做中學”理論，利用程序引導學習者動手動腦，讓他們在探究活動中體會學習的樂趣，從現象中發現規律、掌握知識。因此，課程編輯人員必須深刻理解學科知識，研究如何將學習內容嵌入到“做”的每個環節。

3教師作用論闡明開發中的人機關系

在師生關系當中，關于教師的作用，我國學者比較一致的看法是“主導”作用。“教師為主導，學生為主體”思想彌補了教師或學生中心論、主客二元對立論思維的不足。當計算機教學引入課堂教學之后，尤其是在以學生為中心的語境下和在用戶中心論的影響下，有人認為教師的作用可以被弱化，教師可以被教學機器、教學程序和數字化課程所代替。正如早期有學者認為借助自動化的教學方式，教師在指導或調節學生學習過程方面的功能被加以編碼，以便其在時間和空間上能被移走或被延伸，并根據需要加以復制。的確，教育技術的最初理念之一是替代教師，然而，我們今天知道，替代教師這件事不會發生［10］。教育學理論中的教師作用論告訴我們，在數字化課程的開發過程中，編輯人員決不能試圖通過信息技術或智能媒體去替代教師。例如在班級智能教學系統中，教師扮演著為學生提供外部學習資源的角色。一切的數字化學習資源，包括預習資料、學習資料、復習資料和練習資料都存儲在數據庫中，教師和學生可以隨時因需調取———甚至這些資料都已經按照既定教學過程和組織形式進行了科學的編排。即便如此，數字化課程的教學效果同樣需要教師的智慧和勞動，例如引起學生的注意，在了解學生的前提下選用“先行組織者”（先于學習任務呈現的引導性材料），靈活地收集學生的反饋并適當遷移等。學生自主地運用智能技術進行學習，但“并不排斥教師的指導，教師的指導可使學生的學習少走彎路，提高學習效率，更好地實現目標”［11］。因此，在進行數字化課程內容建設和程序設計時，需要為教師利用數字化課程教學創造條件。在移動互聯網時代，我們強調用戶體驗，注重交互效果，倡導以用戶為中心，很容易確認學習者是中心，而忽視了教學媒體以外的教師。在數字化學習當中，教與學的雙方同時構成用戶主體。

參考文獻（References）

［1］姬建峰．教育學理論的開放性品質［J］．清華大學教育研究，2006（4）：103－107．

［2］陳旭遠．論課程現代化的四個層面與時序模式［J］．東北師范大學學報：哲學社會科學版，2000（6）：96－100．

［3］袁振國．當代教育學［M］．北京：教育科學出版社，2010．

［4］拉爾夫•泰勒．課程與教學的基本原理［M］．羅康，張閱，譯．北京：中國輕工業出版社，2014．

［5］王道俊，郭文安．教育學［M］．北京：人民教育出版社，2009：172．

［6］鐘曉流，宋述強，胡敏，等．第四次教育革命視域中的智慧教育生態構建［M］．遠程教育雜志，2015（4）：34－40．

［7］徐繼存，趙昌本．現代教學論基礎［M］．北京：北京大學出版社，2008：115．

［8］郝志軍．當代國外教學理論［M］．北京：教育科學出版社，2011：124．

［9］張斌賢，王晨．外國教育史［M］．北京：教育科學出版社，2010：359．

［10］加涅RM，韋杰WW，戈勒斯KC，等．教學設計原理［M］．王小明，龐維國，陳保華，等譯．上海：華東師范大學出版社，2007：183．

篇9

【關鍵詞】高校 會計專業 考核

現階段，我國市場經濟發展正處于轉型時期，對會計需求量比較大，會計專業也越來越受到更多人的關注。會計專業是新時期的熱門專業之一，高校院校主要為社會培養高技能應用型人才，其中的會計專業近年來發展速度迅猛，高校院校招生人數不斷增加、社會對會計專業人才需求也不斷增加，但是一些會計專業畢業生仍舊找不到合適的工作，不能滿足企業的需求與標準，高校院校的會計專業人才培養出現了問題，會計教學方法急需改革與創新。

一、高校院校會計教學現狀

（一）專業教育意識薄弱，重理論輕實踐

高校教育辦學的宗旨是服務社會，將就業作為導向，重視培養學生運用知識的實踐操作能力及專業能力，專業能力并不是將專業知識及技能進行簡單地疊加，需要學生在學習一些專業知識及技能基礎上，將其應用在實踐操作中，與一般性能力結合在一起，其包含的能力內容主要有專業能力、方法能力及社會能力。高校院校教育的最為突出的特點就是做好實踐教學，但是我國高等專業教育的教師大多數還持傳統教學理念，缺乏專業教育意識，雖然有些年長教師教學經驗比較豐富，但是其不重視使用新教學方法，接納新教學方法比較慢；一些青年教師缺乏教學經驗及社會實踐，也不熟悉教學方法，備課常常局限在課本教材，對實踐性環節有所忽視，不能有效地培養學生的實踐技能。

（二）傳統教學思想影響下，重“教”輕“學”

傳統教學方法最主要特點就是以教師為中心，采取“灌輸式”教學方法，通常從自身出發，課堂上缺少與學生的雙向互動交流，只重視怎樣教授，并沒有較好地考慮到學生怎樣學，由此我們能總結出：傳統教學方法下，教師重視傳授知識、忽視培養學生智能，這是傳統教育的問題與弊端。隨著社會經濟的快速發展，社會企業更加需要既有理論又有實踐能力的專業人才，因此高校教育重視傳授理論知識同時，還要重視培養學生的實踐能力及創新能力，激發學生學習的積極性與主動性，逐漸培養起學生自主學習能力。

（三）教學方法陳舊落后

高校教師思想觀念上對教學方法的不重視，導致其不能積極有效地開展教學方法研究及創新活動，因此在實際教學中使用的教學方法較為陳舊落后。大多數教師采用的教學方法都是通過自我學習與摸索得來的，這部分占比最大，其次就是觀摩及借鑒有關同事教學方法，最后是來自教師傳承，只有很小一部分教師教學方法經過專門培訓取得。

二、高校院校會計教學及其考核應對策略

（一）增強現代教育理念，重視教學研究

現代教學理念更加重視學生的全面發展，將學生作為教學活動中心，在重視傳授知識基礎上，積極開發學生智能潛能，培養學生思維能力，使其更好地適應市場企業的要求。高校教師要積極學習教育學、教學方法等理論，轉變教學思想及理念，認識到教學方法對學生學習的影響，高校會計教師應該增強專業教育理論學習，在心理上形成一種專業教育意識，使教育意識指導其開展教學活動，采用符合專業教育特點、專業特色鮮明及適應會計專業特點的教學方法開展教學活動，為我國培養出更多更好的會計專業人才。高校院校還要多組織一些教學方法研究活動，向教師介紹一些比較先進的專業教育教學方法，增強教師教學理念，也可以在學校內部進行教研活動，邀請優秀教師開展課堂教學示范，讓教師互相學習、取長補短，從而改進教學方法、提升教學質量。

（二）學習借鑒創新教育方法，注重人才培養

高校會計專業教師可以學習借鑒有關專業教育方法，提升課堂教學效果與質量，其中的案例教學法是一種非常好的教學方法，這種教學方法下，課堂主體是學生，教師給予其引導，并做好創造場景、布置任務等工作來調動學生學習積極性與興趣，因此高校會計教師可以采用實例進行教學，多角度分析與解剖案例，并指導學生查閱資料、進行課堂發言等，促進其對知識掌握，提高學生專業判斷能力及分析能力。

（三）教師要提高自身素質，提升教育水平

高校會計教師要想改進創新教學方法，就必須提升自身素質，加強理論學習，多數高校會計教師專業基礎知識都比較扎實，但是缺少教育教學理論知識，也不了解師生關系處理等方面的基本知識，因此高校學校要有計劃地對教師開展教育理論與實踐培訓，在資金、時間及組織等方面給予教師有力的支持，不定期地邀請一些教育專家到現場為高校教師講解國內外先進的教育思想與模式。高校院校還要支持教師參與各類專業研討會，對行業狀況進行深入全面了解，有條件的話將教師送往國外進行學習與進修，開闊其視野，提升教學教學理論水平。

（四）重視專業課程考核，提高教學效果

會計專業課程教學過程中包括對各種等級證書的考核，學生所取得的會計從業等證書具有較高的權威性，也是其學業知識的最佳證明。高校在開展會計專業課程改革的過程中應注重對會計專業課程考核的重視，結合考證所需要的專業知識進行教學，一方面減輕了學生專門考證的學業負擔，另一方面也為學生的專業生涯做了一定的準備，有助于激發學生的學習興趣，對提高學生的教學效果具有積極的影響作用。

綜上所述，高校會計專業教學方式的改革是會計人才培養質量提升的關鍵，在當前社會對會計人才需求量不斷提升的前提下，為了進一步提高高校會計教學質量，應根據企業市場需求制定合理化的會計專業學習計劃，從會計專業教學和考核等多個角度進行教學改革，不斷為社會培養更多專業化的會計人才。

參考文獻：

篇10

關鍵詞：對話教學 教學形態 教育理念

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（b）-0224-02

20世紀90年代中期，我國教育領域開始關注對話教學，2001年以后，隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，對話教學的研究受到學者青睞，研究成果層出不窮。迄今為止，已發表見刊的有關對話教學的學術論文接近1000篇，博士學位論文4篇，碩士學位論文有80篇；從目前掌握的資料來看關于對話教學研究的專著有3部。通過對這些文獻的梳理，發現我國關于對話教學理論的研究主要涉及對話教學產生的背景、涵義與特征、本質、形式及意義。

1 對話教學的研究內容

1.1 對話教學產生的背景

每種新的教學形態的出現都不是偶然的，都有著深刻的時代背景和教育背景。對話教學的出現不僅是教育領域對對話的時代精神積極回應的結果，而且是人們試圖改善傳統教學的弊端，適應教學理念發展趨勢的必然選擇。

1.1.1 對話的時代精神在教育領域的積極響應

當今人類進入了對話與交往的時代，從國際事務到人與人之間的關系，從政治領域到學術領域，對話成為人們解決矛盾和尋求理解時所追求的一種有效策略。回顧以前的教育，有對話的教學是存在的，以對話為手段的教學也是存在的，然而，由于處在非對話時代，對話僅僅是一種教學的藝術，而未成為教學的精神。有研究者認為，作為學校教育主要途徑的教學必然會與“對話”聯姻，從而生成一種新的教學形態―― 對話教學；我們提出“對話教學”，在某一個側面可以說是古老的教育藝術的復興，但整體地看是教育領域對當代社會對話精神呼喚的回應[1]。

1.1.2 傳統教學的弊端

有研究者認為傳統教學在主體方面，突出了文本和教師，卻忽視了學生；在行為方面，縱容著教師的專制，卻壓抑了學生的自由；在心理方面，保證了教師的高高在上，卻導致了學生的畏懼和依賴；在情境方面，有的是教師獨白式的表演，缺乏的是學生的參與。鑒于以上這幾方面的弊端，我們需要對傳統教學進行改革，可以從改善師生之間、生生之間、生生和文本之間的交往入手，讓學生重新獲得平等對話的機會，讓他們從沉默中走出來，發出自己獨特的聲音，讓課堂不再是教師主導的空間，而是教師、學生、文本相互共鳴的天地，讓教學從獨白走向對話[2]。

1.1.3 教學理念的發展

學校班級式授課出現之前，教育是自然情境下兒童與成人之間的交流，教學效率低，學生所學知識零散導致文化傳播速度慢。隨著生產力的發展和生產規模的擴大，社會急需大批具有一定知識和技能的勞動者。赫爾巴特代表的傳統教育學派看到了社會對人才的需求，為了批量地培養學生，提出了著名的“三中心論”，快速的擴大了教學規模，同時，也緩解了社會對人才需求的壓力。在當時，傳統教促進了社會的發展，順應了時代的變遷。

傳統教育將學生視為學校的“產品”，他們只要有知識、有技能就是“合格產品”，至于他們的個性發展和對自身幸福人生的追求，則不是學校教學的核心任務。這種機械呆板的教育后來受到眾多教育家的批判，其中以杜威為最。他主張“教育即生長”，極力反對呆板機械的教學，倡導兒童“從做中學”。20世紀60年代后人本主義心理學興起，羅杰斯主張的“非指導性教學”受到大眾的關注。他試圖通過創設一個心理安全、自由平等的教學環境，來幫助兒童積極的參與到課堂中，發展他們的創造性能力。他認為教師是學生創造性能力培養的“促進者”，是學生自我發展的催化劑。羅杰斯最重要的成就是注意到了教學情境對學生自身創造力的培養的重要作用，提倡教師和學生之間應形成相互理解，教學相長的新境界。

20世紀70年代巴西教育家保羅?弗萊雷在其名著《被壓迫者教育學》中提出對話教學模式以后，學者們開始關注教學中師生的交往和學生的生存狀態。1997年我國教育家葉瀾在《教育研究》上刊登的題為《讓課堂煥發出生命活力―― 論中小學教學改革的深化》一文中提出要改變課堂生態，讓課堂煥發生命活力，只有師生的生命活力在課堂中得到有效發揮，才能正真有助于學生的成長和教師的發展。而對話教學正是實現這些轉變的最佳方式之一。

傳統教育到現代教育的發展歷程表明，教育實質上是向兒童回歸、向人回歸、向生活世界回歸的過程。教師應順應時代需求，要意識到學生是獨立的有自尊的個體。教育的終極目標就是要讓人回歸自我，讓兒童大膽的去體驗生活，有意識的探索未知領域，和周圍的人交流、和書本做朋友，并在生活中逐漸了解世界，認識自我、完善自我。

1.2 對話教學的涵義與特征