導語：如何才能寫好一篇特殊兒童的學前教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：特殊兒童；學前教育；重要性；建議

一、引言

世紀之后國家、社會、家庭都對學前教育越來越重視，學前教育也逐漸得到普及。而特殊兒童的學前教育程度卻遠遠沒有跟上普通的學前教育。在頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020）》中明確提出一邊努力發展學前教育一邊要抓緊發展特殊教育。因此，需要明白特殊兒童學前教育的重要性從而促進特殊兒童學前教育的更好發展。

二、特殊兒童學前教育的重要性

第一，教育制度深化改革，貫徹落實教育規劃綱要的重要任務。教育是國家發展的根本，盡管近二十多年對特殊兒童的學前教育越來越重視但由于人口眾多國情復雜，仍舊有相當多的特殊兒童享受不到很好的學前教育，暫且以2004年的數據為例，中國的一線城市中，只有將近10%的特殊兒童能夠接受較好的學前教育，可想而知，在中西部不發達地區很多特殊兒童是無法接受學前教育的。特殊兒童與普通兒童相比只是在身體、心智方面有些差距，但是接受學前教育的程度卻相差甚大。發展特殊兒童的學前教育是貫徹落實教育規劃綱要的一項緊迫任務。特殊兒童的學前教育關系到兒童義務教育階段的教學質量，如果不能很好的滿足特殊兒童學前教育的需求那么到義務教育階段就更難與普通兒童進行競爭，無法平等的參與到社會生活之中。現階段，教育制度不斷改革，不斷向素質教育的方向發展，滿足特殊兒童的學前教育能夠在他們小時候彌補一些不足的方面為以后的學習教育打下基礎。

第二，減輕家庭負擔。特殊兒童因其身體或心智方面與普通兒童存在差距而顯得特殊，學前教育對于兒童家庭的各個方面產生了重要的影響，學前教育能夠分擔家庭對孩子的教育，特殊兒童是越早發現越早治療效果越好，而特殊兒童的身體缺陷的矯正和恢復需要投入大量的資金和精力，這對于一個普通家庭來說是一項重大的經濟負擔，有很多家庭為了自己身患殘疾的孩子四處求醫以致于家財散盡卻沒有什么很好的效果，如果特殊兒童學校進行學前教育就可以由學校對孩子進行專業的康復訓練以分擔家庭的壓力還能夠收到更好的效果，也同樣能夠使家長將更多的時間和精力投入到工作之中以增加家庭收入。孩子的健康對一個家庭來說是至關重要的，如果學前教育能夠促進孩子的發展為孩子提供專業、系統、科學的早期干預、引導和教育，給孩子在生理上和心理上提供幫助，讓孩子健康快樂的成長可以促進家庭和諧，為特殊兒童健康的恢復提供更好的環境。

第三，對特殊兒童的身心健康發展具有重要意義。學前教育能夠促進孩子自身的成長和發展，學前教育擔負著啟蒙認知的作用，是孩子主觀意識逐漸形成的階段，是孩子的性格、情緒、行為習慣引導的重要時期，對特殊兒童進行學前教育越早就能越容易取得教學成果。對特殊兒童進行良好的學前教育有利于他們的早期康復，對一些存在語言和智力殘疾的兒童來說在幼稚園進行教育和訓練效果遠遠比在家中父母教導的要好。學前教育的早期干預能夠讓一些孩子的缺陷在很大程度上得到彌補。在心理方面，為特殊兒童提供專門的教育環境能夠為孩子和老師都提供公平教育的平臺，特殊兒童很容易因為身體和心理上的殘疾而遭受外界的不公平待遇，從小將他們平等的放在一起學習玩耍有利于保護他們的身心健康促進他們健康心態的養成。學前教育能夠通過有效的后天教育讓孩子逐漸培養對社會各界的認知，對孩子進行科學的教育以培養交際交往能力，促進非智力因素的發展。

第四，有利于形成社會的健康心態。特殊孩童和身患殘疾的人群在有相當大數量，為特殊兒童提供良好的學前教育體現出了殘疾人群與普通人群一樣公平公正的享受社會資源，也有利于改變社會中一些觀念狹隘的人對特殊人群存在歧視的現象，讓人們明白特殊群體與普通人群是一樣的，對待特殊人群更應該給予幫助而不是歧視和為難。對特殊兒童進行學前教育可以通過科學的方法進行。引導讓他們正確的認識自己生理上和心理上存在的缺陷，幫助他們養成積極健康的人生觀和世界觀，為孩子未來的發展打下基礎。培養特殊兒童健康的人生觀念也有利于減少社會矛盾促進社會和諧。另外對于社會文化的發展也有促進作用，在學校中老師可以通過教學活動、人際交往等方式對孩子進行文化教育，教授他們基本的生活和文化知識，讓他們更好的養成道德、禮儀、傳統習俗等文化素養，有利于特殊兒童的文化養成促進優秀文化的傳承和發展。

三、結束語

學前教育是整個教育體系的重要組成部分，是對特殊兒童教育發展的開端，萬事開頭難也就更加體現出了對特殊兒童進行學前教育的重要性和現在存在的難度，與普通的學前教育相比特殊兒童學前教育存在很大的差距。之前筆者已論述了特殊兒童的學前教育對兒童、家庭、社會、國家各個方面都有著重大的意義，國家和社會必須要提高對特殊兒童學前教育重要性的認識，團結各個方面的力量給予特殊兒童所需的照顧。讓他們能夠更加感受到社會的關懷也為他們的學習生活提供更好的環境以促進特殊兒童學前教育入學率的提升，促進特殊兒童學前教育質量的提升。為特殊兒童未來人生的發展做出更大的貢獻，促進特殊教育事業的發展更好的貫徹落實教育興國科技強國戰略。

參考文獻:

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[2]馮曉華.淺談發展農村特殊兒童學前教育的重要性[J].吉林農業C版,2011

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關鍵詞：特殊兒童；教育；問題；策略

目前在我國教育事業中，特殊兒童教育受到了人們的重視，很多學校都開始加強對特殊兒童的教育。但是其中還存在一些問題，因此必須采取相關措施來避免這些問題的出現，提升對學前特殊兒童的教學效率。

一、學前特殊兒童教育中存在的問題

首先是社會對其的重視度不夠，很多人對特殊兒童的認識存在一些偏差，這導致特殊兒童在社會中經常受到排斥以及歧視，使其受教育的機會不平等，一些學校拒收一些特殊兒童。其次就是我國對于特殊兒童教育的相關法律法規不夠健全，缺乏一個專門針對學前特殊教育的法律。即使是一些條款中具有特殊教育的內容，但是其結構也不夠完整，法律的效力也很低，導致特殊兒童無法進行平等教育。最后就是家長的傳統觀念，對于特殊兒童家長來說，其心理十分復雜，十分焦慮與否定，對自己的孩子產生悲痛心理，這樣導致了家長對孩子的教育觀念存在偏差，無法保證孩子有一個良好的受教育環境。另外，特殊教育師資規模也比較小、數量很少，導致了教師隊伍素質不一，影響了對特殊兒童的教育。

二、做好特殊兒童教育的相關措施

首先要加強宣傳力度，轉變社會觀念，特殊兒童也是一個生命體，也需要別人的關愛與呵護。因此要做好宣傳工作，轉變人們的觀念，讓人們真正關注特殊兒童群體，避免出現歧視的現象。其次就是要做好對學前特殊教育的立法工作，要制定出專門針對學前特殊教育的相關法律，以此來保證好對特殊兒童的教學。并且不斷完善我國特殊教育的法制化進程，提升特殊兒童的升學率。然后就是轉變家長的觀念，做好對特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長之間的溝通，不斷地研究一些科學合理的教學方式，來對兒童進行教育，要充分發揮兒童自身的潛能。家長要配合學校的教學活動，改變自身的傳統觀念，讓兒童接受良好的教育，促進兒童健康發展。最后就是完善教師培養制度，做好對學前特殊兒童教育師資隊伍的建設，教師的素質直接影響對兒童的教學質量。教育部門必須建立一個特殊兒童教育支持體系，改變傳統的特殊兒童教育師資培養模式。不斷做好對特殊教育師資隊伍的建設，提升教師的素質，更好地對特殊兒童進行教育。

要想做好對學前特殊兒童的教育工作，學校必須要為其營造一個平等的受教育環境，國家完善相關的法律支持，同時家長要改變自身觀念，從而來做好對學前特殊兒童的教育工作。

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關鍵詞：二孩政策；學前教育；教育改革

中圖分類號：G610

文獻標識碼：A

1.國家及地方政策的完善落實及學前教育機構的不斷規范

國家對學前教育機構制定的相關政策仍需進一步得到落實，在實際操作過程中，還應根據情況加以改善。例如，在公助民辦等政策上，國家已投入資金及配套設施，如果不加以合理利用，則無法真正做到讓人民受惠，這就需要各級政府及相關單位切實將政策落實好。又如，在學前教育機構規范的改革上，可以參考俄羅斯的做法：自2010年10月1日起，俄羅斯開始實施新的學前教育機構衛生標準，即《學前教育機構衛生防疫工作制度、內容及組織方法》，對幼兒園班級設置、幼兒數量、幼兒娛樂時間、衛生情況等多方面提出了相關要求。

2.教育資源需要進一步均衡，提高師資水平

無論公辦幼兒園還是私立幼兒園，根據城市規模和發展現狀，都應當在數量、質量、地理分布、師資投入等方面趨于合理均衡；根據城市經濟發展狀況，適當提高學前教育工作人員和研究人員的工資待遇，使其更加有熱情有信心將學前教育事業做好，同時也不能忽略對其業務能力方面的培養，可通過師資培訓提高其專業素養；另外，還應關注城鄉學前教育資源均衡、區域學前教育資源均衡等問題，改善農村等落后地區的學前教育條件，確保基本的硬件設施完備，師資隊伍穩定，避免少數特殊利益集團獨占公共教育資源現象發生，縮小城鄉、區域之間的差距。

3.增加學前教育機構類型，加大對學前教育的財政投入

借鑒俄羅斯普及學前教育過程中設立的形式多樣的學前教育機構類型，如托兒所、幼兒園等，結合我國實際情況，增加學前教育機構類型，緩解就學壓力。近些年來，我國幼兒教育經費占公共教育經費的比例一直處于很低的狀態，公共學前教育經費的不足導致無法給民眾提供公平的學前教育服務。學前教育在教育供給鏈條中處于基礎地位，更應當確保學前教育在教育公平體系中的地位得到保障，加大公共財政在學前教育方面的投入。根據發達國家的經驗和我國經濟發展的現狀，不斷提高學前教育經費占公共教育經費的比例，加大財政上對學前教育的支持力度。

4.加強學前教育機構的安全防范措施，避免危害幼兒身心安全的事件發生

近年來，幼兒園等學前教育機構的安全危害事件頻頻發生，嚴重傷害了學前兒童的身心健康，更讓每個孩子家長對學前教育機構的安全問題憂心忡忡。因此，幼兒園應當加強管理監督，加大安保措施，對兒童加強安全意識教育，階段性地結合游戲、角色扮演等方式，有目的地提高兒童的安全危機意識。

5.給特殊兒童平等的入學機會，增加對應教育機構數量，加大社會扶持力度

學前教育階段的特殊兒童應受到更多的關心和幫助，應當重視特殊兒童的平等教育機會，確保特殊兒童和正常兒童一樣接受良好的學前教育，享受平等的教育資源。此外，如果在學前教育階段能夠及時發現特殊兒童，由此在教育手段方面進行干預，還能有效地減輕特殊兒童在生活學習中的障礙影響，促其更健康成L。另外，公辦與民辦并舉的辦學方式也是增加教育機構數量的有效途徑，鼓勵并扶持民辦辦學教育力量可以有效地緩解因二孩政策帶來的學前教育入學壓力，更好地使更多適齡兒童接受應有的教育。

6.關注學前兒童心理發展

“全面二孩”政策放開后，家中的孩子不再是獨生子女，在他們的生活當中，周圍的一切人和事不再只圍著自己轉，由此會導致出現某些心理問題，需要家長和老師給予幫助。為了避免孩子出現自私和以自我為中心等問題，我們應該注意做好以下工作：作為學前教育工作者，應積極關注國家政策的變化以及解讀，針對兒童心理發展特點，調整教育手段、教育策略、教育內容；作為家長，要積極和學校溝通，配合老師營造出適合兒童心理健康發展的家庭環境，平等對待每個孩子，出現矛盾時不偏不倚，用自然的方式引導孩子適應這種轉變，自我教育，從而促進其心理健康。

參考文獻：

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摘要：學前全納教育的成功與否，關系到我國學前教育公平的實現。當前我國學前全納教育受到家長、教師等教育力量的質疑，其主要原因在于家長、教師等對全納教育對正常兒童和有特殊需要兒童的價值認知的模糊。基于此，家長和教師應當澄清自身對全納教育價值的認識，積極支持我國學前全納教育事業，從而促進教育公平和社會公平。

關鍵詞：全納教育;學前全納教育;特殊兒童;正常兒童;可行性

全納教育理念是20世紀90年代聯合國教科文組織在“世界特殊需要教育大會”上首次提出的。它延續了同時期的“世界全民教育大會”的精神，在強調每個人都有受教育的基本權利的基礎上，指出學校應該容納所有的兒童，并且滿足他們的特殊需要。美國、英國、匈牙利等都從國家層面上制定了相應的全納教育政策：美國2002年通過了《不讓一個兒童落后法》、英國發表綠皮書《每個孩子都重要：為了孩子的變化》，這些都顯示了國家對兒童全納教育的認同和支持。目前，我國盡管仍存在著城鄉經濟發展嚴重不平衡、教育及社會資源分配不公平等問題，但在“世界全民教育大會”后，我國作為大會的重要參與者，也開始重視全納教育的嘗試性實踐活動，如1987年我國開展了特殊兒童與普通兒童隨班就讀實驗，1990年通過的《中華人民共和國殘疾人保障法》規定，普通幼兒教育機構應當接收“能適應其生活的”殘疾幼兒。顯然，從發展形勢上看，我國學前全納教育已取得顯著的成果，但目前我國學前全納教育的發展也面臨著諸多挑戰，基于此，本研究將對此為切入點，對我國當前學前全納教育的現存問題及成因進行剖析，并據此提出對策。

一、我國學前全納教育發展的現存問題：來自家長、教師等教育力量的質疑

目前，我國學前全納教育是否切實可行，仍然受到家長、教師等多種教育力量的質疑與制約。從家長方面看，部分家長認為，全納教育對于輕度的、有特殊需要的幼兒也許有一定幫助，但是對正常發展的幼兒來說，有可能會造成負面影響，如與聾啞兒童相處時間過長，使正常兒童得不到足夠的語言刺激，導致正常兒童出現語言發育遲緩的情況等。從教師方面看，據相關資料統計[1]，76%的幼兒教師認為學前全納教育具有必要性，調查中所有的幼兒教師都承認學前全納教育能使有特殊需要的兒童獲益，但高達94%的教師對“有特殊需要的兒童都可在普通園所就讀”給予了否定回答，65%的教師表示不愿意接受有特殊需要的兒童，53%的教師擔心學前全納式教育會“降低教育教學質量”。76%的教師懷疑實施全納教育會“減少生源”。其他的關于教師對學前全納教育接受意愿的調查[2][3][4]也得出了相似結論。且北京市的某項調查顯示[5]，學前特殊兒童的殘障類型和水平，影響著教師對全納教育的態度及他們自身接受全納教育的成效，北京幼兒教師所能接受的殘疾類型依照被選擇的頻次高低，從高到低排列分別為：語言發育遲緩（655%）、感覺障礙（如盲、聾啞等）（370%）、學習障礙（353%）、情感障礙和行為問題（336%）、肢體殘疾（303%）、多動癥或注意力缺乏癥（286%）、智力殘疾（202%）。另外，664%的教師表示只愿意接受輕度殘疾兒童，319%的教師表示可以接受輕度和中度殘疾的兒童，只有17%的教師表示愿意接受各種程度的殘疾兒童。總體而言，我國學前全納教育的發展受到各方面教育因素的制約。

二、學前全納教育現存問題的成因：家長、教師等對全納教育價值認知的模糊

家長、教師等各方教育力量之所以對學前全納教育持懷疑態度，筆者認為主要是基于對學前全納教育價值的模糊與混亂。結合以往研究可知，學前全納教育是否具有價值，主要依托學前全納教育對特殊兒童和正常兒童的影響。

（一）全納教育對學前特殊兒童的影響

國外很多研究都已經表明，全納教育對于特殊兒童的治療和教育具有積極影響，中國教育學者提倡的學前融合教育在某些地方也已初具成效，如周念麗根據國外相關理論，提出針對自閉癥兒童的融合保教理論和鷹架實踐模式，通過為學前特殊兒童提供教師性支持、同伴性支持和家庭性支持，發展兒童認知、情感等能力，提高社會化的水平。

當然，學前全納教育也存在一些特殊性，如實踐證明，我國特色的隨班就讀政策只適合輕度參加兒童，難以滿足中、重度兒童的特殊需要[6]。同時，有研究表明 （Rafferty，2003）[7]，學前全納式教育相對于特殊學校教育，并未給學前特殊兒童帶來更多的治療成效，但對兒童的語言、社會技能等還是有積極的影響。而且，由于特殊兒童的某些癥狀具有隱蔽性，如自閉癥兒童的癥狀在3歲左右才真正凸顯，因此，在托幼機構的全納教育中，如何及早發現這些隱蔽性的特殊兒童，是一項需要家長、教師等多方合力教育的系統工程。

（二）全納教育對學前正常兒童的影響

目前鮮有研究表明，全納教育對正常智力的學前兒童存在消極影響。但已有研究表明[8]，全納教育有利于激發學前正常兒童的自我效能感、培養移情能力、促進兒童心理理論的成長，即正常的學前兒童在幫助有特殊需要同伴的過程中，體會了成就感，能夠產生同情心，并且產生將心比心、推己及人的能力。同時，全納教育理念倡導下的學前融合教育實踐也一定程度上證明了全納教育的合理性和可行性。

然而，在全納教育對正常兒童的影響中，也應注意學前特殊兒童與正常兒童的構成比例，筆者曾就這一問題進行觀察，結果發現，多個聾啞兒童與1個正常兒童長期共同生活，可能導致該正常兒童由于長期的語言刺激不足而產生言語發育遲緩的問題，同時伴有手語及身體語言多于口語使用的情況。且有研究表明，盡管輕、中度的自閉癥幼兒可以和普通幼兒一起接受教育，并且同一殘疾類型的幼兒最好安置在同一個班級，但一般不超過3人。[9]顯然，在全納教育的過程中，應當關注學前特殊兒童與正常兒童的班級構成比例問題，創造積極地教育環境，促進全納教育效益的最大化。

三、對策分析

鑒于全納教育對于正常兒童和有特殊需要兒童發展的重要價值，家長、教師應改變教育觀念，辯證正確看待學前全納教育的價值，要積極肯定學前全納教育對于兒童發展的正面影響，同時采取主動有效的措施克服學前全納教育的不利影響。同時，家長與教師要加強對兒童全納意識的教育。如正常兒童的家長應培養孩子關愛他人、樂于助人的品質，使其學會尊重有特殊需要的兒童;而有特殊需要兒童的家長也應注意培養兒童自愛、自尊、自強的心理品質，引導兒童學會交流、學會感恩。而作為教師，除培養兒童的全納意識外，也應提高自身素質，以愛心、耐心和高度的教育責任，對待學前全納教育;同時，積極提倡融合教育，并注意辨別不同類型殘疾兒童與

不同發展程度的正常智力兒童的融合情況，關注學前有特殊需要兒童的人數和正常兒童的班級構成比例，以此促進學前全納教育效益的最大化。此外，教師也應當積極關注國外學前全納教育的優秀經驗，主動采取措施進行正確地全納教育實踐，以此切實促進我國學前全納教育的發展。

概言之，當前我國學前全納教育面臨著來自家長、教師等教育力量的質疑和挑戰，其主要原因在于家長、教師等對全納教育對正常兒童和有特殊需要兒童的價值認知的模糊。新時期，家長和教師等應當澄清自身對全納教育價值的認識，積極支持我國學前全納教育事業，促進學前教育公平和社會公平。

參考文獻：

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英國學前融合教育強調多機構間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛生、社會服務、志愿者機構等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發展。

在教育部門中，參與學前融合教育的專業人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協調員以及學習輔導教師。這些專業人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業培訓。其中融合教育協調員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協調員的主要任務是：根據學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監測融合教育政策的實施質量及效果；為教師提供專業建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等。〔6〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發展。〔7〕

衛生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫生及兒科顧問、

學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛生部門的專業人員主要在幼兒入學評估中提供醫學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監測兒童發展狀況，及時與兒童家長聯系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監控干預訓練過程及特殊教育服務質量等。

社會服務部門中參與融合教育的專業者為社會工作者，他們具備一定的專業技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構或專家求助。在某些家庭得到有關機構或專家的幫助后，社會工作者會經常對這些家庭作巡訪，并提供適當的支持。總之，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構接受服務，監控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。

志愿者支持機構通常是一些慈善機構。志愿者機構主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數據等。轉三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足

自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。

在英國，教師注意充分發揮學前特殊兒童的學習積極性，全方位調動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內容的理解和掌握。〔8〕

經過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。

Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調查，發現僅有40％的教師認為融合教育對大多數兒童而言是現實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業知識和技能的教師不足1/3。〔9〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發展。政府部門需要調撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業教師，為融合教育實踐提供更多支持。

學前融合教育的發展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況。〔10〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發展。

二、英國學前融合教育政策

英國的教育政策重視特殊兒童教育權利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業人員合作的重要性，這對學前融合教育的發展起著重要的推動作用。

20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發展，對兒童早期發展存在的困難進行鑒別，還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調訓練者應從兒童的利益出發，與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導。〔2〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務。〔3〕1997年，英國政府頒發了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育。〔4〕

2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權，也強調要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務。〔5〕

參考文獻：

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【摘要】在融合教育思想的影響下，英國的學前融合教育近年來取得了較大進展。本文從教育政策、教育參與人員及教育實踐等方面對英國學前融合教育的發展作了概述，旨在為我國的學前融合教育提供借鑒。

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第一，資源配置的不公平性。我國對特殊教育的財政資助是直接撥款給公辦教育機構，而不是撥給有特殊兒童的家庭。其二，管理混亂。學前特殊教育辦學主體混亂，既有教育行政部門、民政部門、殘疾人聯合會、衛生醫療部門，還有企事業單位、社區和個人。多個辦學主體造成管理上的混亂。

二、特殊教育師資的規模偏小,數量不足，教師素質參差不齊

無論普通幼兒園還是民辦的康復教育機構，從事學前特殊教育的教師主要來自幼兒師范專業。從我國目前的幼兒師資來看，即使有些教師接受過一定的特殊教育培訓，但與專業的教師相比，仍然相差甚遠。

三、解決我國特殊教育問題的對策

1.加大宣傳，改變社會觀念

加大對相關信息的宣傳，轉變國人觀念與認識。特殊的孩子也是個生命體,獨一無二的個體,只是他比一般人需要額外的幫助。而且有越來越多發現,證明殘障的人雖然在某方面有缺陷,卻往往在另一方面比一般人靈巧。由此可見,重視特殊教育并不是浪費,而是人才投資。

2.加強學前特殊教育的立法與管理

制定專門針對學前特殊兒童教育的立法，將學前特殊兒童的教育權利通過立法的形式得到保障，在立法上不斷加強學前特殊教育的貫徹與實施，為各類特殊兒童制定專門的學前教學計劃和教學大綱。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。

3.完善學前特殊教育體制

一是規范學前特殊教育管理。首先，國家應盡快完善針對學前特殊教育的政策法規，明確學前特殊教育各個辦學主體的職能，形成相應的管理制度。其次，要穩步推進、進一步完善多元連續的特殊學生安置系統,切實推進特殊教育的制度建設。三是增加學前特殊教育投入。發展學前特殊教育，在最終結果上國家是最大的受益者。

4.完善教師培養制

篇7

1.幼兒園教師全納教育意識薄弱。

幼兒園中的全納教育理念首要體現在教師們具體的態度、情感、語言和行為上是否像接納普通兒童一樣接納有特殊需要的兒童。目前社會上真正開展“全納教育”的學前教育機構并不多，絕大多數幼兒園教師在職前學習階段從未接觸過“全納教育”，在職后真實的工作中對其也并沒有實際體驗。他們對于“全納教育”的理解可能更多是“想當然”的、是呆板的、是沒有生命力的。在筆者對教師（不包括保育員）進行的調查與訪問中，所有被訪問的教師都能夠或多或少地表達出對于“全納教育”這一概念的理解與認識，絕大部分教師（89.5%）贊同“全納教育”的核心理念；與此同時，也有高達73.7%的教師表示“沒有必要在學前教育階段開展全納教育”，因為“會給我的教學帶來很大的壓力”“會減少生源”“會影響到其他兒童的學習”。從另一種角度來就理解，事實上是有73.7%的已經在崗的全納型幼兒教師沒有準備好自己的全納教育意識———他們雖然嘴上說自己認可“全納教育”也在開展“全納教育”，卻不認為那是學前教育發展的必然，更不愿意接納有特殊需要的兒童。

2.幼兒園教師全納教育專業知識匱乏。

從滿足學前全納教育殊兒童發展需求的角度來看，全納型幼兒園教師應當是精通學前教育原理與特殊教育原理的教師。但目前的高校、職前培訓機構還沒有培養全納性教師的視野和機制，直接導致了教師在專業知識上的缺失，從而無法開展真正意義上的“全納教育”。筆者在調查后發現，幼兒園的教師對全納教育的專業知識十分匱乏，半數以上教師表示迫切需要掌握有關特殊教育的方法和技能。91%的教師在學校、培訓機構中沒有接觸過特殊教育原理，82%的教師在職后教育中沒有接受過有關特殊教育的相關培訓。之所以在幼兒園中的“全納班”或者在學前特殊教育崗位上工作，也多因為被“趕鴨子上架”。筆者認為只有充分掌握學前兒童發展心理、學前兒童保育原理、學前教育原理、特殊兒童心理與教育、兒童行為矯正等知識，并進行過長期的專業實習的教師才能夠成為全納型幼兒教師。

3.幼兒園教師全納教育專業技能缺失。

全納教育方面的專業技能主要包括學前教育與特殊教育兩方面的技能，學前教育的技能包括藝術教育、根據普通幼兒身心特點制定教育計劃等技能，特殊教育技能則包括發現和診斷特殊兒童的能力、設計特殊兒童教育活動的能力、與特殊兒童溝通和交流的能力（包括手語、盲文等特殊溝通的技巧）等。由于目前各大高校大都將學前教育與特殊教育分為兩大專業，所以多數學前專業教師都缺乏特殊幼兒教育方面的專業技能，這就直接導致她們在針對特殊兒童生活和行為方面顯現出力不從心的局面，也無法為有特殊教育需要兒童提供合適的教育。

二、全納型幼兒園中教師專業發展的對策

幼兒園教師本身具有不同的受教育程度、不同的工作經驗、不同的關注對象以及不同的研究興趣等。根據幼兒園教師的個體差異，其專業發展也應該分層次、分領域。不僅如此，針對不同的層次、不同的領域，其專業發展的途徑也應該是不同的。基于此，筆者對于全納型幼兒園的教師職后培訓提出以下建議。

1.發展目標分層次。

教師職后發展應當遵循人的發展規律，制定切合實際的發展目標，分步驟、分層次地推進教師自身的專業發展。

（1）初級層次：

具備全納教育的理念，愿意接納所有有特殊需要的兒童，包括處境不利兒童和特殊兒童。理論上，所有的幼兒園教師都應當達到此層次，提供給所有兒童教育機會上的公平。

（2）高級層次：

在教育活動中能夠辨識兒童的特殊需要，能夠正面回應其需求，能夠對其進行溝通與指導；能夠讓普通兒童真誠地接納處境不利兒童并與其快樂的相處。給予現實的幼兒園教育需求，一半數量的教師應當達到次層次，滿足所有兒童教育過程公平的需求。

（3）專家層次：

能夠設計出適合身心發展遲緩、異常及超常兒童和處境不利兒童的教育活動，使其在隨班就讀過程中樂于與其他兒童及成人相處，使其樂于學習，從而得到最大程度地發展。幼兒園中少數教師（“精英”教師）應當達到此層次，實現幼兒園內真正的教育均衡。

2.職后培訓分方向。

幼兒園教師無法選擇自己將要面對什么樣的兒童，幼兒園管理者也不應當把兒童按照其特殊需求的類型進行編班；并且作為與兒童面對面的教師，其實施教育活動的基礎就是與兒童溝通，因此，幼兒園教師應當具備基本的與所有兒童溝通的技能，包括對兒童的觀察與分析、基礎的手語等。在此基礎之上，再談幼兒園教師專業發展領域暨職后培訓方向的分類；換句話說，分方向的職后培訓適合于專家層次的幼兒園教師。根據筆者的走訪調查，本研究初步設定全納型幼兒園教師的職后培訓主要分為以下幾個方向：

（1）對智力障礙兒童的指導。

智力障礙兒童在智力功能及適應功能方面均存在缺陷，根據智力障礙嚴重程度的不同，會表現出不同程度的注意力、記憶、學習速度、保持、遷移、動機以及適應等方面發展的問題。幼兒教師在面對智力障礙兒童時，應了解智力障礙兒童的身心發展特點，重點需考慮其個體差異性，掌握如何在教學活動設計中適當調整對兒童的要求，采用何種方式讓兒童能以符合其能力、學習速度與興趣的方式來參與活動，并提供適當支持促進其發展；同時，要了解班級中的智力障礙兒童是否有其他健康問題，有哪些需注意的問題。

（2）對聽力障礙兒童的指導。

在全納班級中，為了促進聽力障礙兒童的發展，幼兒教師需掌握：聽力障礙兒童的發展特點、助聽器的使用、日常的手語使用等方面的內容；在與聽力障礙兒童溝通或提供指導時，應采用什么樣的語速、音量，肢體語言怎樣配合等；如何充分利用聽力障礙兒童的殘余聽力，通過同伴互動等途徑鼓勵兒童多聽多說，幫助兒童聽覺與言語能力的發展；如何通過其他通道，如視覺，來彌補其聽覺信息的缺失。通過對教學活動參與方式的調整與支持輔助的提供，讓兒童充分參與教育教學活動。

（3）對視力障礙兒童的指導。

對于視力障礙兒童，除了營造接納的班級氛圍，幼兒教師還應掌握如何在設計教育教學活動時充分考慮視力障礙兒童的發展特點，讓視力障礙兒童能參與到活動中來；同時，教師應充分利用視力障礙兒童的功能性視力，提供適合兒童使用的學具、教具，如放大的字卡等，并有效利用現有資源，知道如何通過其他感官通道的信息來補償視覺通道信息的不足。

（4）對自閉癥兒童的指導。

自閉癥兒童最核心的特征是其在社會溝通與社會交往能力發展方面的問題，同時伴有狹窄、重復的行為與興趣。在全納班級中，幼兒教師需了解自閉癥兒童的特點，并具備處理以下幾個基本問題的能力：一是如何營造一個全員接納與參與的環境，讓其他兒童也能接納自閉癥兒童，避免其他兒童因自閉癥兒童的刻板行為或問題行為等而用異樣的眼光來看他；二是如何設計教育教學活動、要提供何種支持幫助，如何合理利用資源（如同伴資源等），讓自閉癥兒童參與到活動中來，與其他兒童互動，從而促進自閉癥兒童社會溝通交往能力的發展；三是如何應對一些突發狀況，如自閉癥兒童可能在某些情況下突然情緒失去控制而出現攻擊或自傷行為等。

（5）對情緒與行為障礙兒童的指導。

情緒與行為障礙主要表現為兒童的情緒、行為反應與同齡、同文化背景的人存在很大差異，且此差異對兒童的學業、社會適應等發展造成了極為不利的影響，兒童可能表現出外顯的行為，如攻擊、不服從等，也可能表現出內傾如焦慮、抑郁等。在全納班級中，幼兒教師首先需注意觀察兒童，及時發現兒童的情緒行為問題，尤其是內傾性的行為；幼兒教師需掌握如何與家長合作，共同為兒童營造一個接納與支持的環境；同時，幼兒教師還需掌握基本的行為矯正原理與技術，如強化、消退、塑造、代幣制等，在日常學習及生活常規中對兒童的問題行為進行干預；此外，幼兒教師要合理利用資源，及時尋求專業人員的支持。

（6）對超常兒童的指導。

超常兒童也被稱為“天才兒童”，其智力、創造力、實踐力的發展都顯著領先于普通兒童。有研究表明，雖然學業成績和兒童的智力呈現正相關的關系，但相關度卻不高———有的兒童學習成績優異，很難歸因于智力超常；有的兒童其特殊才華并不一定能在學業成績中體現出來；有的創造力很強的兒童，由于不能循規蹈矩地學習，難以取得優異的學業成績。尤其是在學齡前階段，兒童的系的成果呈現出較強的綜合性，很難用分數或等級來判斷其發展是否超常。這也就直接導致了部分超常兒童對于學習和成長的特殊需求被幼兒園和教師忽視。教師一旦忽略兒童的這種渴望，按照統一的教學手段強制規范他們的行為，打擊他們主動學習的權利和欲望，最終只能使得超常兒童才能的泯滅和身心的不健康發展。即便是能夠發現超常兒童的需求，如何滿足他們———怎樣為他們制定個性化的發展目標、選擇什么樣的學習內容、應用何種教育方式等———也時時考驗著教師的專業能力。因此，幼兒園教師對于超常兒童的鑒別與指導也是幼兒園開展全納教育的重要能力需求。

（7）對其他處境不利兒童的指導。

父母離異、父母外出務工、跟隨務工父母進入陌生生活環境、家庭暴力、語言不通、被遺棄等種種因素，都能夠影響兒童身心的發展———表現為自卑、焦慮、恐懼、反應力下降、對家人缺乏依戀、具有攻擊等現象。幼兒園中的處境不利兒童并不少見，但教師卻往往對他們“視而不見”，一些經驗尚淺或缺乏教育敏感度的教師根本無法鑒別處境不利兒童；另一些教師當他們發現有處境不利兒童時，受到自身專業態度的影響或專業能力的限制，根本不愿/無法對其進行正確的、適宜的指導。全納型幼兒園的教師應當知道如何因人施教，從而改變處境不利兒童的偏差性認知結構、提高其心理抗挫能力、消除影響其個性發展的不利因素，使其健康地成長。

3.發展途徑多樣化。

現階段，幼兒教師的自我成長與專業發展主要依靠職后培訓等方式實現。大多數幼兒教師參與職后培訓的目的在與獲得某種證書，從而導致教師自我成長意識的缺乏和能力的不足。所以全納教育背景下幼兒園教師的職后培訓應當以多種形式開展，這樣才更有效地在全納教育背景下通過職后培訓實現幼兒園教師的專業發展。

（1）學期培訓。

以一學期為一個培訓周期，利用晚間與周末，組織幼兒園教師進行學習。由于持續時間較長，培訓內容可以具有較強的系統性、連續性與遞進性，適合于期望達到初級層次的教師。

（2）專題培訓。

以全納教育中的實際問題為核心，開展獨立的講座。專題培訓的時間較短，內容有非常強的針對性，適合于高級層次的教師與專家層次的教師。

（3）體驗式培訓。

此種培訓方式主要針對教學實踐的觀摩與交流，要求教師走進示范性的全納型幼兒園觀摩經驗豐富的教師組織實施各種教育活動。并且以帶班教師的身份駐進幼兒園，真實地面對不同的兒童，觀察兒童、了解兒童、幫助兒童、發展兒童。這種培訓方式適合于初級層次、高級層次與專家層次的教師。

（4）影子培訓。

此種培訓方式要求培訓方組織專門的導師小組確保幼兒園教師在教育過程中需要解惑時，夠得到及時的智力與策略支持，就像影子一樣時刻守護在幼兒園教師的身旁。這種培訓方式適合于高級層次與專家層次的教師。

（5）網絡培訓。

現代信息社會，咨詢爆棚，教育的形式也隨之發生了變化。隨著全球MOOC課程的興起，許多教師選擇了遠程進修的方式來進行自我專業發展。目前大陸地區已有許多幼兒園教師進行討論的網絡社區，但是卻很少有專門關注幼兒園中全納教育的平臺。建立一個全納教育為基本核心的網絡平臺、為幼兒園教師提供即時咨詢、儲備專業信息、相關消息，這將為全納型幼兒園教師提供一條可持續發展的成長之路。根據以上對策與建議，本研究設計出全納型幼兒教師職后培訓途徑與內容的模型。

三、結語

篇8

1.全納教育概述

全納教育，顧名思義，即容納所有的學生的教育。全納教育可以追溯到上世紀的美國民權運動，是建立一個民主、平等，自由的全納社會的同時實現全民教育。但是到目前為止對“全納教育”的理解還沒有統一，具有代表性的就屬澳大利亞學者貝利的思想、英國牛津大學的學者湯姆林森以及中國學者黃志成，這些學者對“全納教育”的理解有一個相似之處，即，殘疾學生（包括身體殘疾和心理障礙）可以和其他正常的學生一樣在普通的學校里學習和生活，反對歧視，反對排斥。讓這些殘疾兒童感覺自己是和別人一樣的。

2.全納教育中存在的個別現象

全納教育的的提出主要是針對那些受排斥的學生，要求人們以平等的眼光去看待這些孩子，每個人都有平等的受教育的權利。全納教育要求教育學者“積極參與，減少排斥”。努力使每一個兒童感覺到自己是被接納的，使所有的特殊兒童能與其他同齡兒童一起接受教育。但仍然有些問題存在于日常教育當中。

2.1特殊兒童的排斥現象

在幼兒園中幼兒遭到排斥的現象屢見不鮮，如果幼兒的身體或心理存在這樣或那樣問題，幼兒的入園都非常困難，因為現階段的大多數幼兒園是不接受殘疾兒童的。有些幼兒園為了維持生計，接受特殊兒童。但教師也會以各種理由不讓孩子參加集體活動。

2.2學校中的分層現象

由于應試教育在中國的根深蒂固，許多學校仍然無法擺脫“排名現象”。考試成績決定一切，在班級中自動形成“優，良，差”的分類現象。老師為了自身榮譽只是“照顧”成績好的學生，成績差的學生也只能是“望穿秋水”，成績越來越差。

這些現象也說明了全納教育的有待深入，只能說全納教育是中國教育的理想境界，趨于無限接近狀態。全納教育的開展不僅需要廣大專家學者的努力，更需社會大眾對這些特殊兒童的接受，一線教師對學生的接納。

3.自閉癥兒童的現狀分析

由于多重原因，自閉癥的發病率居高不下，自閉癥兒童的未來發展以及治療方向引起了越來越多的人的關注，其發病原因在此不做深究，一般是由遺傳或是受疾病傳染引起。自閉癥兒童的臨床表現主要包括“語言發展障礙、智力發育遲緩、社會交流障礙”等，當屬“特殊兒童之最”。面對這樣一群特殊兒童，全納教育的提出無疑是“對癥下藥”，而如何讓社會大眾接納這些孩子，讓自閉癥兒童能與普通兒童一起共同學習，仍待研究。

有關調查顯示，絕大多數的家長對殘疾兒童表示同情，占百分之八十以上。但仍然有少數的家長害怕殘疾人，排斥殘疾人，但僅占百分之五。而關于全納教育對自閉癥兒童康復的作用，社會大眾仍持不同觀點。據統計，百分之五十的民眾認為自閉癥兒童應與普通兒童分開，進行單獨教育，單獨訓練，這樣自閉癥兒童不會在大家異樣的眼光中產生自卑感，教師能統一管理，幼兒能康復的更快；另外的百分之五十的民眾認為，全納教育的實施是必要的，也就是說他們相信全納教育對自閉癥兒童產生的良好作用。

4.全納教育中，對自閉癥兒童的教育指導要點

在全納教育中，自閉癥兒童是與普通幼兒一起生活學習的。由于與正常兒童的差異性，教學工作的各個方面都會產生不同，這就要求教師對幼兒、家長等做好心理干預；教師，園長做好本職工作的同時要學會改變，做好接納準備。教師要做好家長洽談工作，課程要做適當的改變等等。

4.1關于教師

幼兒教師，可以說在幼兒園當中是舉足輕重的地位。作為教師除了具有一定的專業素質之外，還需具有良好的心理素質。樹立正確的教育觀，深入了解自閉癥兒童的年齡特點。這樣在與自閉癥兒童相處的過程中，幼兒教師就能時刻了解幼兒的心理變化，做到平等的對待每一位幼兒。特別是全納教育的幼兒教師，更要無偏愛的對待每一個孩子，給每一個幼兒公平的教育機會。

4.2關于課程

課程是幼兒老師進行教育的重要載體。課程內容的選擇是否具有科學性，關乎到幼兒的人格養成以及各種能力的培養。所以，課程的選擇要符合幼兒的年齡特點。特別是全納教育的課程選擇不僅要符合幼兒的年齡特點更要符合自閉癥幼兒的生理年齡和心理年齡。自閉癥兒童在一定程度上的社會交往障礙以及情緒發展障礙會影響到幼兒的學習能力。如果按照正常幼兒學習的教材去對待自閉癥兒童很顯然是不可取的。所以在全納教育中，自閉癥兒童的課程選擇要具有實用性，符合幼兒的年齡特點，符合自閉癥兒童的發展方向。

結束語：

篇9

(一)是對殘疾兒童學前教育權益的政治權威認定

教育政策是一種有關教育的政治措施,是教育利益的權威性分配[3](P12-1《)。國家制定和實施教育政策的根本目的是對不同主體的教育利益進行調整和分配。學前教育,特別是殘疾兒童學前教育作為一種準公共產品,具有“排他性”、“擁擠性”以及消費的“外部性”,政府需要對特殊教育提供補貼。從政策問題的角度來看,由于資源的稀缺性,殘疾兒童在追求學前教育產品時,就會與其他群體的教育需求發生沖突。當政府以公共權威的姿態協調沖突時,必須在不同利益主體之間進行權威性調解。《教育法》規定“中華人民共和國公民有受教育的權利和義務”。但是由于歷史的原因和現實中眾多因素的影響,使得不同的社會階級和社會階層,所能分享的教育資源和得到的教育機會不盡相同,殘疾兒童的教育權益因而受到了不同程度的損害。殘疾兒童學前教育政策作為“準則”、“規定”,由國家公權力機關制定和頒布實施,政策的目的在于保障殘疾兒童接受學前教育的權利,并將其納入到國家基礎教育體系中,協調殘疾兒童與教育行政機關、教育機構和其他受教育群體之間的關系,并在國家整體教育利益分配中獲得當得的份額(平等的教育機會),保護處境不利的受教育者的權益。殘疾兒童學前教育政策為殘疾兒童接受學前教育提供了政策依據,同時又使他們在尋求教育的過程中免受拒絕或侵害。該政策把殘疾兒童的受教育權劃入到一個共同的教育權益保障框架之中,殘疾兒童不僅可以依此享受相應的學前教育機會,并當權利受侵害時有申訴的權力。

(二)是殘疾兒童學前教育權益的實踐依據

通常人們傾向于把權力機關通過和頒發的教育法律,黨政機關的與殘疾兒童學前教育有關的各種文本看成是教育政策,但容易忽視這些教育政策在實際生活中的具體運行情況。然而殘疾兒童的學前教育問題是實踐性的問題,而不是理論性的問題。針對殘疾兒童教育政策問題的答案總是一系列行動,是對“做什么”以及“如何做”的詳細分解。它并非意味著一系列的政策目標,甚至也不是指導原則,而只是實踐的規范化和做事的方式。這就意味著,殘疾兒童學前教育政策,既包括政策問題也包括解決該問題的措施。我們提出殘疾兒童學前教育政策,強調的是政策的工具性,即對殘疾兒童教育權益的保護,強調的是殘疾兒童學前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具體的政策文本,而是所有與殘疾兒童學前教育有關的規定。對于殘疾兒童來說,與其有關的學前教育政策“是角逐現存秩序和聲言參與權利的工具”[4](P3)。殘疾兒童學前教育政策不是一個獨特的和明確的事物,而是一種對利益相關者而言標明其行動意義的方式,其焦點集中在殘疾兒童身上,以及教育機構、行政機關如何應對這些問題,是行動的依據。

(三)把學齡前殘疾兒童作為政策利益主體

教育政策利益主體包括政府、教育組織、個人[《](P9《)。在教育政策活動中,不同的利益主體具有不同的角色、活動特征和需要。在本文分析框架中,學齡前殘疾兒童就是殘疾兒童教育政策方案所作用的利益主體。他們在政策中的基本利益訴求在于享有學前教育的權利,努力促使自己的學前教育權益在政策中得到體現。殘疾兒童學前教育政策對殘疾兒童學前教育利益的分配與教育關系的調整主要發生在兩個層次:第一層次是對享有接受學前教育的權利和機會進行分配,這是一種權能的分配。殘疾兒童學前教育政策為政策利益主體提供了一種獲得學前教育的可能性,它尚不能保證權益的完全實現。第二層次是分配學前教育資源,為殘疾兒童提供優質的學前教育服務。這一分配層次為殘疾兒童享有學前教育權利提供了充分條件,使第一分配層次的權能在具體的教育活動中得到體現和落實,最終保證殘疾兒童學前教育的完全實現。根據《教育法》,我國已建立了包括學前教育在內的完善的教育制度,但是在具體的教育活動中,殘疾兒童可能因為經濟或自身等原因而失去接受學前教育的機會。在這里,我們凸顯殘疾兒童學前教育政策,目的在于引導人們關注學前教育階段的殘疾兒童,而不是義務教育階段的殘疾兒童。此外,我們提殘疾兒童學前教育政策,也體現了教育政策制定的價值負載的特質,關注弱勢群體的學前教育工作,倡導公平與正義的社會風氣。

二、我國殘疾兒童學前教育問題

(一)殘疾兒童教育問題的提出

公共政策的一個重要特性是問題取向性,一項政策的出臺,往往是為了解決某一社會問題。在公共政策制定過程中,政策問題研究即政策問題建構具有特別重要的地位。殘疾兒童是指身心發展上有缺陷的兒童,殘疾兒童問題作為人類社會的一種自然、社會現象,自古有之,是客觀存在的,殘疾類型包括智力殘疾、聽力殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等[》](P1)。這種缺陷使得兒童個體缺乏作為正常人以正常方式從事某種正常活動的能力[7]。據2””1年中國”-》歲殘疾兒童抽樣調查結果,以2”””年第五次全國人口普查人口數推算,全國約有”-》歲殘疾兒童139.《萬,全國每年新增”-》歲殘疾兒童約19.9萬[8]。2””》年第二次全國殘疾人抽樣調查結果顯示,我國有”-》歲殘疾兒童1》7.8萬,占殘疾人總數的2.”2%[9]。數以百萬計的各類殘疾兒童迫切需要得到有效的康復訓練與教育服務。

(二)我國殘疾兒童學前教育的現狀

殘疾兒童的學前教育是泛指所有的學齡前殘疾兒童,由受過特殊教育專業訓練的教師對其進行初步的集體生活能力和學習習慣的培養,并進行針對性的缺陷補償訓練,為今后順利接受初等特殊教育奠定基礎[》](P《3)。學前教育是基礎教育的重要組成部分,是個體終身發展的起始與奠基階段,對鞏固和提高九年義務教育的質量與效益,全面提升國民整體素質具有基礎性、全局性和先導性的重要作用與價值。近年來,心理學、教育學和腦科學等方面研究成果共同表明,學前期是人一生中大腦形態、結構、機能發展最為迅速、可塑性最強的時期,是個體情感、行為、語言、認知等各方面發展的奠基階段和敏感期,是個體社會化的起始階段和關鍵時期。許多對特殊兒童進行早期干預的研究也證實,越早開始的干預便越容易取得良好的教育效果,可以使殘疾幼兒的損害不至于造成更大的殘疾和障礙。有特殊教育專家計算出:如在早期干預中使用1元錢,那么將會在殘疾兒童學齡時的教育中節省7元錢,也就是說早期教育與訓練,既可減輕殘疾幼兒的不良后果,又可使他們在日后的教育中減少困難和節約經費[1”]。”-》歲,是特殊兒童發現、鑒別和干預的關鍵時期,所有兒童都有權獲得人生發展最佳開端的可能。然而調查顯示,3-》歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%,其中城市為》1.48%,農村為2》141%,遠低于普通幼兒園入園率(7”.《《%)[8]。原因在于:為殘疾兒童提供學前教育的特殊機構嚴重匱乏,普通學前教育機構缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應設施。殘疾兒童早期康復教育需求與各類康復訓練機構匱乏和市場供給不足的矛盾日益加劇,制約了殘疾兒童早期教育康復工作的發展。學前階段兒童所擁有教育機會的多少和教育質量的優劣,不僅決定了其學前期的發展水平,而且影響著其終身學習與發展的質量和效果[11]。3-》歲殘疾兒童學前教育狀況(尤其是農村)亟待改善。學齡前殘疾幼兒處于弱勢群體的底層,學前特殊教育因此成為教育公平的起點,是創建和諧社會的基礎工程。這種教育的公平與教育權益的保障,必須通過制度和政策的支持,切實推動學前特殊教育的發展。

三、我國殘疾兒童學前教育政策:從倡導性的“積極開展”到“普惠性”

受教育權是殘疾人生存與發展的基本權利,我國歷來重視殘疾人的教育問題。建國以后,在黨和政府的關懷及社會各界的支持下,殘疾人的社會地位提高,參與社會生活的意識增強,受教育的機會也得到顯著改善。另一方面,殘疾人問題也日益引起國際社會的普遍關注,1982年12月,第三十七屆聯合國大會通過第《2號決議,確定1983-1992年為聯合國殘疾人十年,制定了《關于殘疾人的世界行動綱領》,呼吁世界各國采取行動。對此,我國政府予以高度重視,積極響應“聯合國殘疾人十年”和《關于殘疾人的世界行動綱領》,1988年我國頒布了第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》。但是,由于歷史原因和生產力水平的限制,我國殘疾人事業滯后于社會經濟發展的水平,殘疾人受教育程度低。因此,為殘疾人提供教育機會成為國家發展殘疾人事業的一個主要內容,發展殘疾人教育事業的一個主要任務是普及殘疾兒童義務教育,在此基礎上完善各階段相互銜接的特殊教育體系。從相關政策文本的內容來看,發展殘疾兒童學前教育并不是我國殘疾人教育事業的重點。但是,學前教育作為終身學習的開端,是國民教育體系的重要組成部分。學前教育對于殘疾兒童良好習慣和社會態度的養成以及缺陷補償等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表現為:在有限的教育資源下,為殘疾兒童提供平等的學前康復教育機會和更好的資源,提供更廣泛的繼續學習的機會,并在關心和支持殘疾兒童學前教育、完善殘疾兒童學前機構、健全殘疾兒童教育經費保障機制三方面呈現,提出了落實學前康復教育機構、設備、師資等三項內容為重點推進工程。下面筆者結合具體政策文本內容來探討殘疾兒童學前政策的發展。

(一)發展殘疾兒童學前教育:“公平”與“效率”的博弈

教育政策的本質就是在社會范圍內進行公共教育資源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的價值選擇決定的。殘疾兒童學前教育政策雖然是一個理性的論證和決策過程,但并不是一種完全客觀和價值中立的技術性工作,在實踐過程中,殘疾兒童學前教育政策的制定與實施本質上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程。我們知道,教育政策分配教育利益、解決教育問題,是為了促進教育事業的發展,實現受教育資源、機會、結果等的公平分配,促進全體人的個性全面發展。因而公平、質量或效力、效率和自由始終是教育政策持續追求的公共價值。然而在人口分布和經濟發展的限制中,公平、效率和自由的價值在政策過程中又是相互沖突的競爭性需求[12]。2”世紀8”年代以來,我國教育發展的主要任務是普及九年義務教育,在殘疾人教育事業上,也是以普及殘疾兒童義務教育為重。1988年,我國頒布的第一個殘疾人事業發展五年規劃《中國殘疾人事業五年工作綱要》提出“以普及初等教育為重點”的政策導向,1989年的《關于發展特殊教育若干意見的通知》進一步提出了發展特殊教育事業的基本方針,即“著重抓好初等教育和職業技術教育,積極開展學前教育,逐步發展中等教育和高等教育。”強調把殘疾少年兒童教育切實納入普及義務教育的工作軌道。此外,在隨后頒布的規劃文件中,如2””1年的《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》、2””》年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及殘疾兒童義務教育及其鞏固和提高作為發展殘疾人教育事業的重中之重。由此可見,在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上,特別是在“效率”與“公平”兩種核心價值取向上,國家宏觀的公共價值取向以“效率”優先,當然也兼顧“公平”,提出“采取有力措施,積極推動,,幼兒園附設特教班”,也認識到“學前教育對殘疾兒童尤其重要”,并“積極開展學前教育”,指出“早期發現、早期矯治、早期教育對于殘疾兒童的身心發展具有重要意義”。隨著我國經濟的發展,普及九年義務教育目標的實現,在殘疾兒童學前教育政策上也發生了變化。2””1年《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》指出:大中城市和經濟發達的農村地區,要積極發展殘疾兒童康復、教育事業,殘疾兒童學前教育水平要有大幅度提高;其他已經普及九年義務教育的地區要進一步發展殘疾兒童學前康復教育。2””》年的《中國殘疾人事業“十一五”發展綱要(2””》-2”1”年)》提出“大力發展殘疾兒童學前教育”;2”1”年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜發展殘疾兒童學前教育”政策;2”1”年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》進一步明確殘疾兒童學前教育政策,即“建立學前教育資助制度,資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育。發展殘疾兒童學前康復教育”;2”11年《中國殘疾人事業“十二五”發展綱要》提出:“建立完善從學前教育到高等教育的殘疾人教育體系”,“資助殘疾兒童接受普惠性學前康復教育”。我國殘疾兒童學前教育政策,從最初的“積極發展”到“大力發展”再到“普惠性學前教育”,展現出在殘疾兒童學前教育政策的價值取向上由“效率”優先,逐步發展為“效率”與“公平”并重,進而發展為目前的以“公平”為重的發展路徑。

(二)不斷擴大殘疾兒童接受學前教育的機會

受教育權是一項基本人權,具體表現為受教育機會權和受教育條件權[13](P17)。發展殘疾兒童學前教育,設立殘疾兒童學前教育機構,為殘疾兒童提供學前教育的機會成為政策實施的主要內容。1988年的《中國殘疾人事業五年工作綱要》和1989年的《關于發展特殊教育的若干意見》提出:由特殊教育學校附設的學前班、殘疾兒童康復機構和普通幼兒園舉辦的殘疾兒童學前班作為殘疾兒童學前教育機構,并依靠家庭的配合,對殘疾兒童進行早期智力開發和功能訓練。199”年《殘疾人保障法》以法律的形式規定:“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”,“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭,對殘疾兒童實施學前教育”。1994年《殘疾人教育條例》第十條進一步明確規定:“殘疾幼兒的學前教育,通過下列機構實施:(1)殘疾幼兒教育機構;(2)普通幼兒教育機構;(3)殘疾兒童福利機構;(4)殘疾兒童康復機構;(《)普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。殘疾兒童家庭應當對殘疾兒童實施學前教育。”199》年《中國殘疾人事業“九五”計劃綱要(199》-2”””年)》指出:要實現殘疾兒童學前教育有較大發展,應采取“普通幼兒教育機構和普通小學附設的學前班積極招收殘疾兒童隨班就讀并根據需要開設殘疾兒童班;特教學校、兒童福利院開設學前班,與家庭相結合,開展殘疾兒童的早期教育、早期康復”的措施。這些政策文本出臺與實施,使得殘疾兒童依法獲得學前教育機會,并且有權請求國家提供受教育條件并保證其平等利用這些條件,在其利用這些條件有困難時,有請求政府給予資助和幫助的權利。

(三)提供更好的教育資源

篇10

關鍵詞：特殊兒童；幼兒園；隨班就讀；現狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-5962（2013）06-0012-01

1 問題的提出

教育現代化的標志之一是公平，教育公平就是讓每個孩子都能平等地享有受教育的權利。特殊兒童在生理和心理上與普通兒童不同，但他們也應跟普通兒童一樣，接受學前教育，享有健康快樂的童年。

"隨班就讀"是指特殊兒童跟其他普通兒童一起在普通教育機構進行學習的一種教育形式。這一形式有利于保證特殊兒童接受公平教育，越來越受到人們的關注和接納。本文從隨班就讀工作開展的現實狀況入手，主要通過個案觀察法、訪談法以及文獻法，試探析幼兒園特殊兒童隨班就讀的現狀，簡析目前幼兒園隨班就讀現狀中存在的問題，最后針對各方面的問題提出相應的解決問題辦法，以期對實際的隨班就讀工作開展有所啟示和幫助。

2 我國幼兒園特殊兒童隨班就讀現狀

2.1 發展概述。

近幾十年來，我國隨班就讀事業有了深長的發展。具體表現在以下幾個方面：

（1）國家重視特殊兒童隨班就讀工作，相關法律法規中陸續出臺，在法律層面為隨班就讀工作的實施提供了支撐，也促使政府在各方面給特殊兒童提供更多的教育資源條件，促進了特殊兒童隨班就讀工作的順利開展。

（2）社會觀念轉變。隨著西方特殊教育界"融合教育"及"全納教育"思想的傳入，越來越多的人們意識到，讓特殊兒童與正常兒童一起學習和生活，讓他們感受到與人的平等，是人權思想的一種體現，也是教育公平的體現。

（3）隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式

據相關統計，1993年，我國隨班就讀學生占所有殘疾兒童在校人數的 40.80%。到了2008年，普通學校隨班就讀的兒童超過40萬，占特殊教育招生總數的70.89%。 由此可以看出在普通學校隨班就讀的特殊兒童人數已經大大超過在特殊學校的人數，這充分說明了目前特殊兒童隨班就讀工作得到了廣泛的關注和認可，同時也可以顯示出從隨班就讀工作開展至今已經取得了很好的成果。

2.2 問題與挑戰。

盡管特殊兒童隨班就讀已越來越得到大家的認可，隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式，但在實際的教育過程中，隨班就讀還是存在著一些問題和挑戰，需要引起我們的關注。

（1） 對支持學前階段特殊兒童隨班就讀工作的相關法律法規有待完善

目前針對特殊兒童隨班就讀工作已出臺的法律法規主要是面向義務教育的，而學前階段并沒有明確的相關法律法規支持。這對于地方教育行政部門為幼兒園提供相關便利條件、給予資金支持都是不利的。

（2）幼兒園缺乏應對措施，教師開展的活動內容設置沒有充分考慮到特殊兒童的需要

目前大多數隨班就讀的幼兒園都沒有特殊兒童提供額外的補償課程，也沒有針對特殊兒童開展相關的教研活動，制定相應的教學計劃，缺乏相應的配備設施。

（3）具備專業知識的師資較為匱乏，師資培訓缺乏實操性

目前國內開設特殊教育專業的高校較少，因此普通幼兒園中專業的特殊教育師資匱乏，大多數幼兒園教師只能通過職后教育進行學習了解相關知識。但目前給幼兒園老師開展的關于特殊教育的培訓講座大多數都是介紹一般的理論性知識，實操性的指導比較少，老師們大多是通過互相的經驗交流以及實踐摸索對一些特殊兒童進行了解、干預治療的。這樣的方式比較費時費力，且難以保證教學質量。

（4）教師對特殊兒童的認識態度、關注度不夠，存在"肢體性隨班就讀"的情況

由于特殊兒童還是會或多或少地影響到正常的集體活動和教學，給班級工作帶來一定的困難，加上對特殊兒童的認識不夠，幼兒園經常出現放任自流、肢體性隨班就讀的現象：特殊兒童只是身處于正常的班級，然而卻沒有享受到普通班級中該有的待遇，常常被教師忽視，在情感上也并不能很好地融入到集體中。

（5）一些正常幼兒仍難以接納特殊幼兒

隨班就讀的特殊兒童在班級中的融入度不高。班級的其他幼兒會有"他比較特殊"的概念，在日常活動中，有些正常幼兒有時會刻意放大特殊幼兒的行為，或對他的行為作出負面的評價。這種不良的同伴關系并不利于孩子們的成長，應當加以引導糾正，在幼兒園形成良好的情感氛圍。

3 思考與建議

3.1 統一幼兒園教師對特殊兒童隨班就讀工作的認識，建立正確積極的態度。

幼兒園應該加強宣傳力度，提高教師對隨班就讀工作的認識理解，讓教師認識到每一個兒童的發展都是一個有機的、統一的整體，都有自身發展的規律，特殊兒童通過早期干預，也可以有很好的發展。要樹立教師的信心以及平等對待每一個幼兒的教育態度。

3.2 為特殊兒童隨班就讀提供專業支持。

一方面，幼兒園應完善相應配備設施，在硬件方面為特殊兒童隨班就讀提供便利。如為特殊兒童提供適合其特殊需要的個別化教學的場所或者教室，并配置有各種教材、教具、教學媒體和圖書等，以補充普通教學班教學資源的不足，為特殊兒童和教師提供教學上的支持

另一方面，要重點提高教師的專業素質。可以通過開展多樣化的培訓，加強教師理論和實際教學方法的學習，使教師對特殊兒童、隨班就讀的概念和相關理念以及特殊教育應該如何開展等有更清晰的了解認識。

3.3 營造良好的環境氛圍。

（1）物質環境：在布置上，教師應注意到特殊兒童的特殊需要，盡量為其提供便利，并且營造出一個溫馨的活動環境。同時，也可引導特殊兒童積極參與環境創設，讓他們知道自己也是班級不可缺少的成員。

（2）精神環境：幼兒園的精神環境具體體現在師幼關系、同伴關系、班級氛圍以及家園關系等。對于隨班就讀的特殊兒童，首先要給他提供一個安全、接納的氛圍，讓他能在情感上融入集體，產生歸屬感和安全感。老師可以設計一些活動，讓小朋友們認識到特殊幼兒的一些特殊情況，并且能接納他、和他做好朋友。

3.4 完善相關政策法規，落實幼兒園老師的相應保障。

完善學前階段特殊兒童隨班就讀的相關法律法規，有利于為幼兒園特殊兒童隨班就讀工作的順利開展提供保障，提高隨班就讀的教學質量，國家、社會應積極重視。

此外，保障和提高幼兒園老師應有的待遇也是十分有必要的。幼兒園老師的工作量本身就比較大，而由于特殊兒童需要更多的關注和引導，老師工作量必定會增加不少。所以，我認為幼兒園應該給予特殊兒童隨班就讀的班級老師一定的額外津貼，一方面彌補老師因工作量過多而付出的額外的時間精力，另一方面也可以提高老師的積極性，有利于隨班就讀工作的開展。

4 結語

學齡前階段是特殊兒童康復和教育的黃金時期，許多臨床試驗證明，早期干預或者康復訓練有助于特殊兒童盡早康復，并能培養他們適應社會的能力。

隨班就讀作為特殊兒童教育安置的一種重要方式，有利于教育公平的實現，也有助于特殊兒童的身心健康發展，但隨班就讀中出現的問題及面臨的挑戰是我們不容忽視的。只有真正轉變教育者的教育觀念，完善隨班就讀的保障體系，設立健全的教育管理機制，提高師資水平，才能真正保障隨班就讀質量，改變"肢體性隨班就讀"的現狀，為特殊兒童提供一個發展、改變的機會。

參考文獻