導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇對(duì)待特殊兒童的教育方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

一、特殊兒童面對(duì)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)

 

學(xué)前教育作為學(xué)齡前兒童的啟蒙，是培養(yǎng)兒童認(rèn)知、情感、性格和社會(huì)化習(xí)慣形成的關(guān)鍵階段，尤其對(duì)于特殊兒童而言，基礎(chǔ)教育是促進(jìn)其思維、語(yǔ)言、價(jià)值觀等形成的關(guān)鍵時(shí)期，我國(guó)大多數(shù)家庭在面對(duì)特殊兒童時(shí)，往往會(huì)處于自卑或顧慮而放棄孩子的受教育權(quán)利，由家人進(jìn)行簡(jiǎn)單教育，從而使孩子錯(cuò)失了人格養(yǎng)成和融入同齡兒童團(tuán)體的最佳機(jī)會(huì)。

 

1、特殊兒童的基本概念

 

特殊兒童不僅包括在身體上有明顯缺陷的孩子，還包括其他與正常兒童有顯著差異的各類(lèi)兒童，特殊兒童在智力、感官、情緒和行為等多方面和所謂的正常兒童都有著明顯的區(qū)別，在智力和行為上的差異包括發(fā)展顯著低于正常兒童，也包括了高于正常智力發(fā)展的兒童群體，其中智力發(fā)育明顯快于同齡兒童的情況因?yàn)樽陨砭哂休^高的知識(shí)接受能力因此在其未來(lái)的教育學(xué)習(xí)過(guò)程中并沒(méi)有受到過(guò)多的阻礙，反而獲得了社會(huì)的關(guān)注和良好的教育環(huán)境，而我們需要研究的，主要是針對(duì)智力較低、身體有明顯缺陷以及性格上有能明顯病癥的這部分特殊兒童。

 

狹義的特殊兒童群體可能存在著智力、聽(tīng)力、視力、肢體殘疾，語(yǔ)言障礙或者情緒和行為上的障礙，身體和心理上的缺陷可以在發(fā)現(xiàn)殘疾后及時(shí)進(jìn)行教育和訓(xùn)練，達(dá)到成年以前的最佳康復(fù)水平，減少殘障造成的不良后果，促進(jìn)兒童更好的融入社會(huì)，得到全面的發(fā)展。

 

2、特殊兒童的教育現(xiàn)狀

 

特殊兒童因?yàn)樽陨砟芰Φ牟蛔愣诮逃^(guò)程中受到排斥，同等條件下，特殊兒童需要花費(fèi)更多的時(shí)間和資源才能達(dá)到與其他同齡兒童同水平的學(xué)習(xí)效果，大多數(shù)的教育機(jī)構(gòu)不愿意接收特殊兒童入學(xué)，另一方面，顯著的心理和身體缺陷使特殊兒童在同齡人面前受到嘲笑和不公平對(duì)待，心理層面的自卑感會(huì)促使兒童和家人選擇放棄參與共同教育學(xué)習(xí)的權(quán)利，通過(guò)簡(jiǎn)單的家庭教學(xué)完成兒童的教育和提升，但往往缺乏效果。特殊兒童在教育情況存在的不足，是涉及個(gè)人、家庭和社會(huì)團(tuán)體之間多層面的意識(shí)缺失的結(jié)果，一方面，學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育的相關(guān)機(jī)構(gòu)和學(xué)校對(duì)特殊兒童的教育存在內(nèi)容上的缺失，多數(shù)普通院校沒(méi)有針對(duì)特殊兒童的特殊教育資源和內(nèi)容開(kāi)發(fā)，針對(duì)特殊兒童的專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)和組織卻又是掛著羊皮賣(mài)狗肉的市場(chǎng)狀態(tài)，不科學(xué)的教育內(nèi)容和急于求成的教育方式使特殊兒童教育效果不強(qiáng)。另一方面，來(lái)自社會(huì)大眾和輿論的壓力讓特殊兒童及其家庭在心理上出現(xiàn)了明顯的自卑感，外界不接受特殊兒童的融入，而孩子和家長(zhǎng)也普遍選擇消極對(duì)待的態(tài)度，通過(guò)封閉的方式以求保證孩子不受到外界輿論和誤解的傷害。

 

二、特殊兒童特殊教育的重要地位分析

 

特殊教育是針對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的區(qū)別于普通課程，能夠最大程度滿足社會(huì)特殊兒童教育需求的教育形式，不同于偶同的學(xué)前教育形式，特殊教育的教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容需要針對(duì)不同病癥和障礙的不同特點(diǎn)，制定科學(xué)的方案。

 

首先，對(duì)于特殊兒童而言，特殊教育對(duì)孩子的成長(zhǎng)有著顯著的直接效益。特殊教育從兒童心理學(xué)出發(fā)，幫助具有特殊需要的兒童在習(xí)慣形成的關(guān)鍵時(shí)期建立全面發(fā)展的基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)特殊兒童心理上的開(kāi)導(dǎo)和自信心的建立，充分的挖掘特殊兒童的潛能，有效預(yù)防特殊兒童學(xué)前第二障礙的出現(xiàn)，在習(xí)慣養(yǎng)成和價(jià)值觀形成的前期對(duì)兒童進(jìn)行引導(dǎo)。

 

其次，對(duì)于特殊兒童的家庭而言，特殊教育具有重要的間接意義，任何一個(gè)特殊兒童的家庭多多少少對(duì)于教育會(huì)存在誤解和偏差，良好科學(xué)的特殊教育能夠有助于家長(zhǎng)樹(shù)立正確的教育關(guān)聯(lián)，認(rèn)識(shí)到孩子的特殊需求，促進(jìn)家長(zhǎng)積極的產(chǎn)遇到教育過(guò)程中，幫助孩子的成長(zhǎng)，引導(dǎo)孩子積極參與到社會(huì)生活中，并且還能有效的減輕家庭在精神和物質(zhì)上的雙重負(fù)擔(dān)，為特殊兒童的成長(zhǎng)和家庭環(huán)境的建設(shè)提供良好的條件和支持。

 

再者，對(duì)于社會(huì)發(fā)展而言，特殊教育的發(fā)展是社會(huì)效益的提升，作為社會(huì)不可磨滅的個(gè)體存在著的特殊兒童群體是社會(huì)弱勢(shì)群體，應(yīng)該受到全社會(huì)范圍的關(guān)注和幫助，而通過(guò)特殊教育使兒童邁入正常的成長(zhǎng)階段，能夠?yàn)樯鐣?huì)的發(fā)展減輕殘疾福利的負(fù)擔(dān)，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。特殊兒童的教育發(fā)展更對(duì)社會(huì)教育質(zhì)量的一次強(qiáng)而有力的探討和提高，通過(guò)特殊化的教育需求，探討更為科學(xué)和適合不同年齡不同需求受教育者需求的方法，為教育事業(yè)的發(fā)展和提高提供了實(shí)踐性的案例，也充分的表現(xiàn)了教育的公平性。

 

三、特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)

 

1.、早期防范

 

當(dāng)前，世界范圍內(nèi)對(duì)兒童教育越發(fā)趨向于幼齡化，早期教育的開(kāi)展趨向低齡，針對(duì)特殊兒童的教育更應(yīng)該突出“早”，通過(guò)一系列科學(xué)的方針和政策保證特殊兒童的早期發(fā)現(xiàn)和干預(yù)，加強(qiáng)對(duì)兒童在嬰幼兒時(shí)期的早期診斷和醫(yī)療，爭(zhēng)取使用科學(xué)的方法和及時(shí)的措施把握最佳的治療時(shí)機(jī)和教育實(shí)踐，以使他們獲得最佳的發(fā)展。

 

2、教育體系變革

 

實(shí)現(xiàn)特殊教育體系的轉(zhuǎn)變，以促進(jìn)社會(huì)教育體系的變革，特殊教育不應(yīng)該與普通教育做出分離化和獨(dú)立化的劃分，特殊教育的目的在于通過(guò)知識(shí)傳授和心理治療的方法引導(dǎo)特殊兒童回歸社會(huì)主流，因此，在教育形式的選擇上，不應(yīng)該將特殊兒童和正常兒童進(jìn)行劃分，應(yīng)該盡可能的實(shí)現(xiàn)兩群體的一同學(xué)習(xí)，通過(guò)正常兒童帶領(lǐng)特兒童融入社會(huì)和團(tuán)體。普通學(xué)校在教育內(nèi)容和教育方法上也應(yīng)該盡量滿足不同能力兒童的需求，為兒童的自身特殊需求提供特殊的社會(huì)服務(wù)。

 

3、整合教育資源

 

受主流兒童學(xué)習(xí)和教育理論的影響，特殊兒童的特殊教育需求成為了教育資源在分配時(shí)考慮的重要因素，特殊教育的資源投入應(yīng)該更大力度的得到支持，摒棄傳統(tǒng)的教育理念和教育方式，在整合觀指導(dǎo)下的特殊兒童教育資源正在受到社會(huì)和學(xué)界的普遍關(guān)注，教育資源的投入會(huì)促進(jìn)特殊教育從分科到整合的轉(zhuǎn)變，從封閉到開(kāi)放的轉(zhuǎn)變。

 

四、結(jié)語(yǔ)

 

特殊教育的開(kāi)展是教師、學(xué)校、社會(huì)、家庭和兒童多層面的共同努力，從傳遞知識(shí)的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)向引導(dǎo)兒童主動(dòng)參與、探索和創(chuàng)造的靈活性、創(chuàng)造性教學(xué)，而特殊教育對(duì)孩子的引導(dǎo)、家庭的建設(shè)和社會(huì)的穩(wěn)定都具有重要的作用，對(duì)整個(gè)教育事業(yè)更是具有深遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)地位和現(xiàn)實(shí)意義。國(guó)家、社會(huì)和民眾層面一方面需要糾正對(duì)特殊兒童的歧視態(tài)度，提高對(duì)特殊兒童的關(guān)注和重視，另一方面則更需要從各方面團(tuán)結(jié)力量，整合資源，促進(jìn)特殊教育的開(kāi)展和特殊兒童參與教育的程度提升，提高特殊兒童的教育質(zhì)量，為我國(guó)特殊教育事業(yè)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，引導(dǎo)特殊群體能夠快速的融入到正常的社會(huì)生活中。

篇2

論文摘要：目前，人們對(duì)學(xué)前融合教育在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)，學(xué)前融合教育還缺乏相應(yīng)的社會(huì)保障等問(wèn)題。社會(huì)工作的介入能為學(xué)前融合教育提供專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀、優(yōu)勢(shì)視角及專(zhuān)業(yè)方法與專(zhuān)業(yè)技能。社會(huì)工作的介入包括個(gè)案社會(huì)工作的介入、團(tuán)體社會(huì)工作的介入及社區(qū)社會(huì)工作的介入。社會(huì)工作的介入有利于克服學(xué)前融合教育中目前存在的缺陷與不足，能有效提升教育對(duì)象的能力。

論文關(guān)鍵詞：特殊兒童 學(xué)前融合教育 社會(huì)工作介入

學(xué)前融合教育就是根據(jù)特殊兒童的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需要，將他們與普通幼兒一起安排在普通幼兒園接受教育。

將特殊兒童安排在普通幼兒園接受教育，而不是將他們安排在傳統(tǒng)的隔離式的特殊機(jī)構(gòu)中來(lái)學(xué)習(xí)，目前已成為一個(gè)世界性的潮流。但我國(guó)在融合教育方面發(fā)展的水平并不高，并且發(fā)展的速度還較緩慢。鑒于此，我們應(yīng)在借鑒先進(jìn)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重視加強(qiáng)特殊教育中的社會(huì)工作，以為建構(gòu)一種符合我國(guó)國(guó)情的學(xué)前融合教育的模式探索出一條可行的路徑。

一、我國(guó)學(xué)前融合教育中目前存在的主要問(wèn)題

1.對(duì)學(xué)前融合教育在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)

第一，家長(zhǎng)在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)。一般來(lái)說(shuō)，一些家長(zhǎng)在看到自己的孩子有缺陷時(shí)，就只想到應(yīng)把孩子送到特殊教育學(xué)校，他們擔(dān)心孩子在普通幼兒園會(huì)受到更多的傷害。部分家長(zhǎng)甚至認(rèn)為，特殊兒童接不接受正規(guī)的學(xué)前教育無(wú)所謂。這些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)對(duì)特殊兒童接受學(xué)前融合教育產(chǎn)生了嚴(yán)重的不利影響。

第二，教師在認(rèn)識(shí)上有誤區(qū)。目前，許多幼兒園對(duì)學(xué)前融合教育還沒(méi)有形成正確的認(rèn)識(shí)。盡管我國(guó)開(kāi)展“隨班就讀”項(xiàng)目已有很多年的歷史，但在幼兒園開(kāi)展融合教育的時(shí)間卻還不長(zhǎng)，加上缺乏宣傳，所以就導(dǎo)致很多幼兒園對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)識(shí)不足，所以大多數(shù)幼兒園目前還只停留在僅能接納特殊兒童入園學(xué)習(xí)和生活這一層面，還沒(méi)有從對(duì)特殊兒童進(jìn)行科學(xué)保教的角度來(lái)思考如何有效地對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育這個(gè)問(wèn)題。有些教師甚至仍持傳統(tǒng)觀念，仍在其潛意識(shí)里排斥班級(jí)中隨班就讀的特殊兒童。他們認(rèn)為，與正常兒童相比，智力有障礙的兒童是怎么教都學(xué)不好的，聽(tīng)覺(jué)有障礙的孩子無(wú)法與老師溝通，行為有障礙的孩子甚至是個(gè)負(fù)擔(dān)。另外，大多數(shù)普通幼兒園也沒(méi)有專(zhuān)門(mén)從事特殊教育的人員，所以園方也不希望接受特殊兒童到自己的幼兒園來(lái)隨班就讀。

2.學(xué)前融合教育缺乏社會(huì)保障

第一，政府責(zé)任缺位。目前在推進(jìn)學(xué)前融合教育的過(guò)程中，我們的政府還缺乏責(zé)任意識(shí)。和世界其他一些國(guó)家相比，我們的政府對(duì)學(xué)前融合教育支持的力度還不夠。到目前為止，我們的政府還沒(méi)有出臺(tái)過(guò)任何專(zhuān)門(mén)針對(duì)特殊兒童學(xué)前教育的相關(guān)政策，特殊兒童學(xué)前教育在我國(guó)還是個(gè)盲區(qū)。因此，政府應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任，應(yīng)加大對(duì)學(xué)前融合教育支持的力度。 第三，財(cái)政投入不足。國(guó)家要求各省（自治區(qū)、直轄市）政府批準(zhǔn)設(shè)立支持對(duì)殘疾人進(jìn)行特殊教育的專(zhuān)項(xiàng)基金，以用于支持各地發(fā)展特殊教育，但實(shí)際能用于支持隨班就讀的經(jīng)費(fèi)卻是極其可憐的。到目前為止，我國(guó)各級(jí)政府還都沒(méi)有為學(xué)前融合教育設(shè)立專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)。由于經(jīng)費(fèi)不足，所以特殊教育目前仍只停留在口頭上。另外，我國(guó)學(xué)前融合教育的財(cái)政投入目前也存在著比較明顯的地區(qū)上的差異：港澳臺(tái)地區(qū)的投入多，其發(fā)展速度相對(duì)來(lái)說(shuō)也比較快；北京、上海等一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的發(fā)展也較快；至于其他地區(qū)，尤其是西部不發(fā)達(dá)地區(qū)，其發(fā)展就極為緩慢。有研究指出，在政府加大投入的基礎(chǔ)上，應(yīng)適當(dāng)調(diào)整學(xué)前特殊教育投入的比例，即至少使學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)能占到學(xué)前教育總投入的5%～10%。然而，在實(shí)際操作中，要想實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)卻是困難重重。

二、社會(huì)工作在學(xué)前融合教育中的作用

1.社會(huì)工作能為學(xué)前融合教育提供專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀

社會(huì)工作價(jià)值觀是指一整套用以支撐社會(huì)工作者進(jìn)行專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的哲學(xué)信念，它以人道主義為基礎(chǔ)，以社會(huì)服務(wù)為手段來(lái)促進(jìn)社會(huì)的公平與正義，來(lái)恢復(fù)和改善個(gè)體的社會(huì)功能。在社會(huì)工作的過(guò)程中，社會(huì)工作者強(qiáng)調(diào)特殊兒童在生活與接受教育等方面應(yīng)該得到的幫助，應(yīng)該使他們有過(guò)正常生活的權(quán)利。幫助特殊兒童是政府和社會(huì)的責(zé)任，社會(huì)工作是幫助特殊兒童獲得這種權(quán)利的過(guò)程。在這種服務(wù)的過(guò)程中，社會(huì)工作者尊重特殊兒童的人格和選擇，承認(rèn)特殊兒童與社會(huì)工作者處于平等地位，認(rèn)為特殊兒童有能力、也有責(zé)任加入改變自己所處困境的行動(dòng)之中。社會(huì)工作者認(rèn)為，特殊兒童是可以改變的，如果我們能為他們提供適當(dāng)?shù)馁Y源，他們就能發(fā)揮自己的潛能，就能適應(yīng)周?chē)h(huán)境。因此，我們應(yīng)該加大對(duì)特殊兒童進(jìn)行支持的力度，應(yīng)尊重和肯定每一個(gè)特殊兒童的能力，改善他們成長(zhǎng)的環(huán)境，減少對(duì)他們的歧視，維護(hù)他們正當(dāng)?shù)臋?quán)益。這些都與特殊教育所強(qiáng)調(diào)的要優(yōu)化每一個(gè)特殊兒童的成長(zhǎng)環(huán)境，要使他們受到最小程度的限制的觀念是一致的。要在此基礎(chǔ)上開(kāi)展對(duì)特殊兒童的教育以滿足每一個(gè)特殊兒童生存和發(fā)展的需要。

2.社會(huì)工作能為學(xué)前融合教育提供優(yōu)勢(shì)視角

“優(yōu)勢(shì)視角”是社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)基本概念。作為社會(huì)工作實(shí)踐的一種新模式，它強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人、對(duì)家庭和對(duì)社區(qū)資源的挖掘。它是著眼于個(gè)人的優(yōu)勢(shì)，是以利用和開(kāi)發(fā)人的潛能為出發(fā)點(diǎn)的設(shè)法協(xié)助被服務(wù)對(duì)象使之從挫折和不幸中擺脫出來(lái)，從而實(shí)現(xiàn)其理想的一種思維方式和工作方式。特殊兒童在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，往往很難理解一般的課程內(nèi)容，因此有些教師便對(duì)其采取放任的態(tài)度，從而導(dǎo)致隨班就讀名存實(shí)亡。針對(duì)這類(lèi)問(wèn)題，在對(duì)學(xué)前融合教育進(jìn)行介入的過(guò)程中，社會(huì)工作者在評(píng)估特殊兒童身上存在的問(wèn)題和需要時(shí)也必須看到他們的優(yōu)點(diǎn)，必須重視發(fā)掘和利用特殊兒童自身的優(yōu)點(diǎn)來(lái)幫助他們克服困難。社會(huì)工作者認(rèn)為，特殊兒童之所以會(huì)陷入困境，是因?yàn)樗麄冏陨淼臐撃軟](méi)有得到充分的發(fā)揮。因此，社會(huì)工作者的任務(wù)就是要充分挖掘特殊兒童自身的潛能，就是動(dòng)用一切社會(huì)條件對(duì)特殊兒童進(jìn)行援助，以使其能積極地參與到幼兒園的各項(xiàng)學(xué)習(xí)和活動(dòng)之中去，使他們從中獲得社會(huì)的理解、支持和公平對(duì)待。"

3.社會(huì)工作能為學(xué)前融合教育提供專(zhuān)業(yè)方法與專(zhuān)業(yè)技能

社會(huì)工作是社會(huì)工作者運(yùn)用科學(xué)的方法為受助者提供服務(wù)的活動(dòng)，它的目標(biāo)是達(dá)到助人從而也使被助者能夠自助。在助人的過(guò)程中，它要用到一系列的很專(zhuān)業(yè)的方法。在社會(huì)工作中，個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作是三種最基本的工作方法，并且在每一種方法中又有各不同的工作模式和工作技巧，這就構(gòu)成了社會(huì)工作的方法體系。在對(duì)學(xué)前融合教育進(jìn)行介入的過(guò)程中，社會(huì)工作者根據(jù)特殊兒童的需求，借助特定的理論和方法，可以對(duì)特殊兒童提供多方面的服務(wù)。比如，通過(guò)參與對(duì)幼兒園的管理，制定出一些能幫助特殊兒童提高能力的活動(dòng)計(jì)劃。再比如，為在園的特殊兒童爭(zhēng)取權(quán)益，以使他們的權(quán)益能得到保障。還可以通過(guò)訪談、團(tuán)體輔導(dǎo)、對(duì)社區(qū)資源進(jìn)行整合以及咨詢和培訓(xùn)等方式，向特殊兒童提供幫助。

三、社會(huì)工作介入學(xué)前融合教育的途徑

1.個(gè)案社會(huì)工作的介入

個(gè)案社會(huì)工作的介入是指社會(huì)工作者運(yùn)用自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、方法和技巧，通過(guò)一系列的工作，幫助特殊兒童個(gè)人或其家庭發(fā)掘和運(yùn)用自己及其周?chē)馁Y源，改善特殊兒童與社會(huì)環(huán)境之間的狀況，實(shí)現(xiàn)對(duì)特殊兒童的尊重和肯定的過(guò)程。

在對(duì)學(xué)前融合教育介入的過(guò)程中，專(zhuān)業(yè)社會(huì)工作者通過(guò)收集特殊兒童及其家庭的相關(guān)資料，制定出相應(yīng)的服務(wù)計(jì)劃，為其提供社會(huì)服務(wù)，同時(shí)對(duì)這種服務(wù)加以記錄并做出評(píng)估。作為對(duì)特殊兒童進(jìn)行融合教育的支持者，社會(huì)工作者最直接的任務(wù)就是向特殊兒童提供更多的尊重和支持，其中包括情緒支持、緊急援助、咨詢服務(wù)及尋求社會(huì)支持等。同時(shí)通過(guò)賦權(quán)，改變特殊兒童的弱勢(shì)地位，提升他們的行動(dòng)意識(shí)和行動(dòng)能力，促進(jìn)學(xué)校對(duì)特殊兒童的接納和支持，鼓勵(lì)特殊兒童積極地參與到學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)中去，以提高特殊兒童的參與能力。

2.團(tuán)體社會(huì)工作的介入

團(tuán)體社會(huì)工作的介入是指社會(huì)工作者采用科學(xué)的手段，將特殊兒童組成團(tuán)體，通過(guò)團(tuán)體成員之間的互動(dòng)和相互影響，幫助特殊兒童利用團(tuán)體來(lái)應(yīng)付和解決他們自身存在的社會(huì)心理問(wèn)題，促進(jìn)特殊兒童發(fā)生轉(zhuǎn)變并得到成長(zhǎng)。 3.社區(qū)社會(huì)工作的介入

篇3

【關(guān)鍵詞】特殊兒童；班集體生活

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“童年時(shí)代，每個(gè)人都需要得到關(guān)懷和。如果孩子在冷漠無(wú)情的環(huán)境中長(zhǎng)大，他就會(huì)變成對(duì)善和惡都無(wú)動(dòng)于衷的人。”由此可見(jiàn)，關(guān)愛(ài)對(duì)每一個(gè)學(xué)生都起著至關(guān)重要的作用，尤其對(duì)那些有特殊需要的兒童青少年更顯得重要。

一、特殊兒童的缺陷歸因分析

班上的小智同學(xué)是位“特殊”兒童，他的《韋氏兒童智力量表（C-WISC）》測(cè)驗(yàn)結(jié)果分析與報(bào)告中描述到：受試者與同年齡組的人進(jìn)行比較，其言語(yǔ)智力比2.30%的人好，比97.70%的人差；操作智力比7.40%的人好，比92.60%的人差；而總智力比2.90%的人好，比97.10%的人差。分析受試者的各種能力，與同年齡組相比：其一般實(shí)用知識(shí)的掌握程度、掌握、評(píng)價(jià)和應(yīng)用既往知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的能力，以及社會(huì)理解與適應(yīng)能力、對(duì)行動(dòng)的計(jì)劃性，邏輯聯(lián)想及知覺(jué)部分與整體關(guān)系的能力、手眼運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)、注意和記憶能力較差；數(shù)概念及心算技能、聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)言的短時(shí)記憶、心理轉(zhuǎn)換過(guò)程的靈活性極差。

從結(jié)果中我發(fā)現(xiàn)即使小智的總智力低于常人，但對(duì)于他自身而言，他有自己的閃光點(diǎn)——操作智力強(qiáng)于言語(yǔ)智力。基于這一點(diǎn)，我開(kāi)始對(duì)他進(jìn)行嘗試性的引導(dǎo)。

二、弱化言語(yǔ)智力，引導(dǎo)特殊兒童感受班集體生活

案例中的小智言語(yǔ)智力極差，我們可以初步判斷他的語(yǔ)言表達(dá)技能欠佳，而且特殊兒童的心智又比較脆弱，因此我們教師首先要做的是不能強(qiáng)求或急于要求他開(kāi)口說(shuō)話，而是讓他成為言語(yǔ)的接受者。

（一）營(yíng)造氛圍，讓特殊兒童觀察言語(yǔ)。特殊兒童往往只愿意一個(gè)人呆在教室，獨(dú)守自己的世界，教室成為了他的主要活動(dòng)場(chǎng)所。因此，我們要使教室的每一面墻都具有教育作用，讓每一面墻都會(huì)說(shuō)話，這就要求我們建設(shè)班級(jí)文化，充分發(fā)揮文化墻的作用，激起特殊兒童觀察文化墻的興趣，開(kāi)啟言語(yǔ)表達(dá)的動(dòng)力。

（二）適時(shí)溝通，讓特殊兒童聆聽(tīng)言語(yǔ)。“真教育是心心相印的活動(dòng)。唯獨(dú)從心里發(fā)出來(lái)的，才能打到心的深處。”真誠(chéng)能贏得孩子的信任，會(huì)讓孩子在心理上慢慢地消除一種緊張和不安感，會(huì)漸漸喜歡聆聽(tīng)你的話，接受你的引導(dǎo)。

三、強(qiáng)化操作言語(yǔ)，引導(dǎo)特殊兒童走進(jìn)班集體生活

蘇霍姆林斯基說(shuō)要“盡可能深入地了解每個(gè)孩子的精神世界——這是教師和校長(zhǎng)的首條金科玉律”。作為特殊學(xué)生，我們老師更有必要去了解該生的個(gè)性差異、發(fā)展特點(diǎn)等，這些都是我們與學(xué)生相處的基礎(chǔ)。案例中的小智操作智力相對(duì)較好，我們教師要想法設(shè)法讓他“動(dòng)”起來(lái)，親身體驗(yàn)班集體生活。

（一）精心設(shè)計(jì)，讓特殊兒童走進(jìn)課堂。要想讓特殊兒童走進(jìn)課堂，我們的課堂活動(dòng)要做到能吸引他們的眼球，活動(dòng)的設(shè)計(jì)要充分考慮特殊兒童的興趣性、參與性和操作性。以英語(yǔ)課為例，可以設(shè)計(jì)一些TPR活動(dòng)，讓他們能夠在教師的示范下模范動(dòng)作；以班隊(duì)課為例，可以設(shè)計(jì)一些簡(jiǎn)單的合作性的游戲，如兩人三足，背靠背夾氣球等等，讓他們能在同伴的幫助下完成活動(dòng)，也使他們能感受到合作帶來(lái)的成功，增強(qiáng)他們的自信心，揚(yáng)起生活的風(fēng)帆。

（二）利用契機(jī)，讓特殊兒童走出教室。在實(shí)際生活中，很多人比較看重智力水平的評(píng)價(jià)，而很少考慮特殊兒童的社會(huì)適應(yīng)能力的評(píng)價(jià)，即對(duì)特殊兒童主要進(jìn)行學(xué)業(yè)方面的教育，忽視了對(duì)其社會(huì)交往能力和體質(zhì)方面的培養(yǎng)，這種做法背離特殊教育的最根本目的。我們既要培養(yǎng)他們適應(yīng)社會(huì)生活的能力，又要培養(yǎng)他們做一名自食其力的勞動(dòng)者，只有這樣，才能收到良好的效果，才能有利于特殊兒童健康快樂(lè)地成長(zhǎng)。教師尤其是要培養(yǎng)特殊學(xué)生的信心，尋找多種途徑，利用一些契機(jī)，掌握一定的教育技巧，去鼓勵(lì)孩子不斷超越自我。

四、平衡教育啟智，引導(dǎo)特殊兒童愛(ài)上班集體生活

作為教師，我們首先是要營(yíng)造一個(gè)輕松、和諧、溫暖的班集體，讓特殊兒童感覺(jué)班級(jí)就是他們的家，讓愛(ài)住進(jìn)他們的家。

（一）作為教師，堅(jiān)持差異教學(xué)，真心關(guān)愛(ài)。由于特殊兒童與普通學(xué)生間存在身心特點(diǎn)、能力水平等各方面的差異，教師為特殊兒童確定的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)也應(yīng)有別于其他的學(xué)生，同時(shí)還應(yīng)選擇照顧差異的多樣性的教學(xué)方法或?qū)W習(xí)方法；在教學(xué)過(guò)程中，教師要將任務(wù)分析法、示范講解法、操作練習(xí)法、個(gè)別指導(dǎo)法等多種教學(xué)方法靈活應(yīng)用，并為學(xué)生提供不同的支持，照顧學(xué)生的差異。對(duì)于智障兒童所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，要正確引導(dǎo)，要用善意的目光、信任的語(yǔ)言，動(dòng)之以情，曉之以理，以教師的愛(ài)心滋潤(rùn)兒童干枯的心田，愛(ài)心和智慧是教育工作者必須具備的兩個(gè)要素。

（二）作為同伴，堅(jiān)持同等相助，誠(chéng)心相待。在班級(jí)中，特殊兒童的存在似乎像是同伴中的“群眾演員”或“配角”，他們無(wú)法表達(dá)自己的觀點(diǎn)，無(wú)法參與到課堂中來(lái)，因此，他們的心靈無(wú)法得到舒展。鑒于這點(diǎn)，我采取的辦法是為特殊兒童配備“優(yōu)秀資源”，我會(huì)選擇班上富有愛(ài)心、耐心的學(xué)生成立“助教小組”，與特殊兒童進(jìn)行“小組合座”，幫助他們克服學(xué)習(xí)中和生活中的高原現(xiàn)象，繼而達(dá)到“小組合作”，讓他們能夠迸發(fā)相互交流的萌芽狀態(tài)，對(duì)待智障兒童出現(xiàn)的每一點(diǎn)進(jìn)步要及時(shí)予以鼓勵(lì)。

特殊兒童群體的存在需要得到我們的正視，教師必須有計(jì)劃、有目的、有針對(duì)地對(duì)特殊兒童進(jìn)行引導(dǎo)，為他們鋪設(shè)一條“綠色的通道”。德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茨曾說(shuō)過(guò)，世界上沒(méi)有兩片完全相同的綠葉，才將世界裝扮得如此的美麗。也正因?yàn)閷W(xué)生群體中個(gè)體差異的存在，才讓我們的教育變得更加完美。

參考文獻(xiàn)

[1] 趙國(guó)忠.教師最需要的心理學(xué)[M].南京大學(xué)出版社，2009.

篇4

關(guān)鍵詞：特殊兒童；幼兒園；隨班就讀；現(xiàn)狀；建議

中圖分類(lèi)號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-5962（2013）06-0012-01

1 問(wèn)題的提出

教育現(xiàn)代化的標(biāo)志之一是公平，教育公平就是讓每個(gè)孩子都能平等地享有受教育的權(quán)利。特殊兒童在生理和心理上與普通兒童不同，但他們也應(yīng)跟普通兒童一樣，接受學(xué)前教育，享有健康快樂(lè)的童年。

"隨班就讀"是指特殊兒童跟其他普通兒童一起在普通教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教育形式。這一形式有利于保證特殊兒童接受公平教育，越來(lái)越受到人們的關(guān)注和接納。本文從隨班就讀工作開(kāi)展的現(xiàn)實(shí)狀況入手，主要通過(guò)個(gè)案觀察法、訪談法以及文獻(xiàn)法，試探析幼兒園特殊兒童隨班就讀的現(xiàn)狀，簡(jiǎn)析目前幼兒園隨班就讀現(xiàn)狀中存在的問(wèn)題，最后針對(duì)各方面的問(wèn)題提出相應(yīng)的解決問(wèn)題辦法，以期對(duì)實(shí)際的隨班就讀工作開(kāi)展有所啟示和幫助。

2 我國(guó)幼兒園特殊兒童隨班就讀現(xiàn)狀

2.1 發(fā)展概述。

近幾十年來(lái)，我國(guó)隨班就讀事業(yè)有了深長(zhǎng)的發(fā)展。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）國(guó)家重視特殊兒童隨班就讀工作，相關(guān)法律法規(guī)中陸續(xù)出臺(tái)，在法律層面為隨班就讀工作的實(shí)施提供了支撐，也促使政府在各方面給特殊兒童提供更多的教育資源條件，促進(jìn)了特殊兒童隨班就讀工作的順利開(kāi)展。

（2）社會(huì)觀念轉(zhuǎn)變。隨著西方特殊教育界"融合教育"及"全納教育"思想的傳入，越來(lái)越多的人們意識(shí)到，讓特殊兒童與正常兒童一起學(xué)習(xí)和生活，讓他們感受到與人的平等，是人權(quán)思想的一種體現(xiàn)，也是教育公平的體現(xiàn)。

（3）隨班就讀也已經(jīng)成為特殊兒童教育安置的一種重要方式

據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)，1993年，我國(guó)隨班就讀學(xué)生占所有殘疾兒童在校人數(shù)的 40.80%。到了2008年，普通學(xué)校隨班就讀的兒童超過(guò)40萬(wàn)，占特殊教育招生總數(shù)的70.89%。 由此可以看出在普通學(xué)校隨班就讀的特殊兒童人數(shù)已經(jīng)大大超過(guò)在特殊學(xué)校的人數(shù)，這充分說(shuō)明了目前特殊兒童隨班就讀工作得到了廣泛的關(guān)注和認(rèn)可，同時(shí)也可以顯示出從隨班就讀工作開(kāi)展至今已經(jīng)取得了很好的成果。

2.2 問(wèn)題與挑戰(zhàn)。

盡管特殊兒童隨班就讀已越來(lái)越得到大家的認(rèn)可，隨班就讀也已經(jīng)成為特殊兒童教育安置的一種重要方式，但在實(shí)際的教育過(guò)程中，隨班就讀還是存在著一些問(wèn)題和挑戰(zhàn)，需要引起我們的關(guān)注。

（1） 對(duì)支持學(xué)前階段特殊兒童隨班就讀工作的相關(guān)法律法規(guī)有待完善

目前針對(duì)特殊兒童隨班就讀工作已出臺(tái)的法律法規(guī)主要是面向義務(wù)教育的，而學(xué)前階段并沒(méi)有明確的相關(guān)法律法規(guī)支持。這對(duì)于地方教育行政部門(mén)為幼兒園提供相關(guān)便利條件、給予資金支持都是不利的。

（2）幼兒園缺乏應(yīng)對(duì)措施，教師開(kāi)展的活動(dòng)內(nèi)容設(shè)置沒(méi)有充分考慮到特殊兒童的需要

目前大多數(shù)隨班就讀的幼兒園都沒(méi)有特殊兒童提供額外的補(bǔ)償課程，也沒(méi)有針對(duì)特殊兒童開(kāi)展相關(guān)的教研活動(dòng)，制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，缺乏相應(yīng)的配備設(shè)施。

（3）具備專(zhuān)業(yè)知識(shí)的師資較為匱乏，師資培訓(xùn)缺乏實(shí)操性

目前國(guó)內(nèi)開(kāi)設(shè)特殊教育專(zhuān)業(yè)的高校較少，因此普通幼兒園中專(zhuān)業(yè)的特殊教育師資匱乏，大多數(shù)幼兒園教師只能通過(guò)職后教育進(jìn)行學(xué)習(xí)了解相關(guān)知識(shí)。但目前給幼兒園老師開(kāi)展的關(guān)于特殊教育的培訓(xùn)講座大多數(shù)都是介紹一般的理論性知識(shí)，實(shí)操性的指導(dǎo)比較少，老師們大多是通過(guò)互相的經(jīng)驗(yàn)交流以及實(shí)踐摸索對(duì)一些特殊兒童進(jìn)行了解、干預(yù)治療的。這樣的方式比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力，且難以保證教學(xué)質(zhì)量。

（4）教師對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)態(tài)度、關(guān)注度不夠，存在"肢體性隨班就讀"的情況

由于特殊兒童還是會(huì)或多或少地影響到正常的集體活動(dòng)和教學(xué)，給班級(jí)工作帶來(lái)一定的困難，加上對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)不夠，幼兒園經(jīng)常出現(xiàn)放任自流、肢體性隨班就讀的現(xiàn)象：特殊兒童只是身處于正常的班級(jí)，然而卻沒(méi)有享受到普通班級(jí)中該有的待遇，常常被教師忽視，在情感上也并不能很好地融入到集體中。

（5）一些正常幼兒仍難以接納特殊幼兒

隨班就讀的特殊兒童在班級(jí)中的融入度不高。班級(jí)的其他幼兒會(huì)有"他比較特殊"的概念，在日常活動(dòng)中，有些正常幼兒有時(shí)會(huì)刻意放大特殊幼兒的行為，或?qū)λ男袨樽鞒鲐?fù)面的評(píng)價(jià)。這種不良的同伴關(guān)系并不利于孩子們的成長(zhǎng)，應(yīng)當(dāng)加以引導(dǎo)糾正，在幼兒園形成良好的情感氛圍。

3 思考與建議

3.1 統(tǒng)一幼兒園教師對(duì)特殊兒童隨班就讀工作的認(rèn)識(shí)，建立正確積極的態(tài)度。

幼兒園應(yīng)該加強(qiáng)宣傳力度，提高教師對(duì)隨班就讀工作的認(rèn)識(shí)理解，讓教師認(rèn)識(shí)到每一個(gè)兒童的發(fā)展都是一個(gè)有機(jī)的、統(tǒng)一的整體，都有自身發(fā)展的規(guī)律，特殊兒童通過(guò)早期干預(yù)，也可以有很好的發(fā)展。要樹(shù)立教師的信心以及平等對(duì)待每一個(gè)幼兒的教育態(tài)度。

3.2 為特殊兒童隨班就讀提供專(zhuān)業(yè)支持。

一方面，幼兒園應(yīng)完善相應(yīng)配備設(shè)施，在硬件方面為特殊兒童隨班就讀提供便利。如為特殊兒童提供適合其特殊需要的個(gè)別化教學(xué)的場(chǎng)所或者教室，并配置有各種教材、教具、教學(xué)媒體和圖書(shū)等，以補(bǔ)充普通教學(xué)班教學(xué)資源的不足，為特殊兒童和教師提供教學(xué)上的支持

另一方面，要重點(diǎn)提高教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。可以通過(guò)開(kāi)展多樣化的培訓(xùn)，加強(qiáng)教師理論和實(shí)際教學(xué)方法的學(xué)習(xí)，使教師對(duì)特殊兒童、隨班就讀的概念和相關(guān)理念以及特殊教育應(yīng)該如何開(kāi)展等有更清晰的了解認(rèn)識(shí)。

3.3 營(yíng)造良好的環(huán)境氛圍。

（1）物質(zhì)環(huán)境：在布置上，教師應(yīng)注意到特殊兒童的特殊需要，盡量為其提供便利，并且營(yíng)造出一個(gè)溫馨的活動(dòng)環(huán)境。同時(shí)，也可引導(dǎo)特殊兒童積極參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，讓他們知道自己也是班級(jí)不可缺少的成員。

（2）精神環(huán)境：幼兒園的精神環(huán)境具體體現(xiàn)在師幼關(guān)系、同伴關(guān)系、班級(jí)氛圍以及家園關(guān)系等。對(duì)于隨班就讀的特殊兒童，首先要給他提供一個(gè)安全、接納的氛圍，讓他能在情感上融入集體，產(chǎn)生歸屬感和安全感。老師可以設(shè)計(jì)一些活動(dòng)，讓小朋友們認(rèn)識(shí)到特殊幼兒的一些特殊情況，并且能接納他、和他做好朋友。

3.4 完善相關(guān)政策法規(guī)，落實(shí)幼兒園老師的相應(yīng)保障。

完善學(xué)前階段特殊兒童隨班就讀的相關(guān)法律法規(guī)，有利于為幼兒園特殊兒童隨班就讀工作的順利開(kāi)展提供保障，提高隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量，國(guó)家、社會(huì)應(yīng)積極重視。

此外，保障和提高幼兒園老師應(yīng)有的待遇也是十分有必要的。幼兒園老師的工作量本身就比較大，而由于特殊兒童需要更多的關(guān)注和引導(dǎo)，老師工作量必定會(huì)增加不少。所以，我認(rèn)為幼兒園應(yīng)該給予特殊兒童隨班就讀的班級(jí)老師一定的額外津貼，一方面彌補(bǔ)老師因工作量過(guò)多而付出的額外的時(shí)間精力，另一方面也可以提高老師的積極性，有利于隨班就讀工作的開(kāi)展。

4 結(jié)語(yǔ)

學(xué)齡前階段是特殊兒童康復(fù)和教育的黃金時(shí)期，許多臨床試驗(yàn)證明，早期干預(yù)或者康復(fù)訓(xùn)練有助于特殊兒童盡早康復(fù)，并能培養(yǎng)他們適應(yīng)社會(huì)的能力。

隨班就讀作為特殊兒童教育安置的一種重要方式，有利于教育公平的實(shí)現(xiàn)，也有助于特殊兒童的身心健康發(fā)展，但隨班就讀中出現(xiàn)的問(wèn)題及面臨的挑戰(zhàn)是我們不容忽視的。只有真正轉(zhuǎn)變教育者的教育觀念，完善隨班就讀的保障體系，設(shè)立健全的教育管理機(jī)制，提高師資水平，才能真正保障隨班就讀質(zhì)量，改變"肢體性隨班就讀"的現(xiàn)狀，為特殊兒童提供一個(gè)發(fā)展、改變的機(jī)會(huì)。

參考文獻(xiàn)

篇5

特殊兒童需要特殊教育。而什么是特殊教育呢?特殊教育是教育學(xué)的一個(gè)分支,是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。特殊教育是教育的一個(gè)組成部分,是使用一般或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對(duì)特殊兒童(青、少年)所進(jìn)行的達(dá)到一般的和特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的教育。

每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、志趣、能力和學(xué)習(xí)需要;教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異。對(duì)不同種類(lèi)特殊兒童的教育又可分別成為盲童教育、聾童教育、智力落后兒童教育、超常兒童教育、言語(yǔ)障礙兒童教育、情緒和行為障礙兒童教育、多重殘疾兒童教育等。

二、讓特殊兒童得到有效的教育

那么如何讓特殊兒童得到有效的教育呢?下面是我的幾點(diǎn)看法。

1.運(yùn)用多智能理論合理評(píng)價(jià)每一位學(xué)生

傳統(tǒng)的智能理論,往往以IQ來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生的智能高低,那些在IQ測(cè)試中不能合格的學(xué)生往往被視為“低能兒”,被學(xué)校教育淘汰。而以這種的線型思維方式來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生,與當(dāng)今提倡的素質(zhì)教育,面向全體學(xué)生是完全背離的。而多智能理論與其卻不同。多智能理論即多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences),是哈佛大學(xué)著名發(fā)展心理學(xué)家霍華德?加德納(Howard Gardner)在其1983年出版的著作《心智的結(jié)構(gòu):多元智能理論》一書(shū)中提出的。該理論的提出對(duì)傳統(tǒng)的智力定義和測(cè)量手段提出了挑戰(zhàn),拓展了對(duì)人的智能的研究領(lǐng)域,特別是對(duì)傳統(tǒng)教育方法和教育評(píng)價(jià)產(chǎn)生了很大的沖擊。多元智能理論作為一種開(kāi)放性、兼容性很強(qiáng)的理論,鼓勵(lì)人們用一種多維角度看待人的發(fā)展和教育問(wèn)題,它也特別適合當(dāng)今特殊教育的發(fā)展。它認(rèn)為每個(gè)人除了語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智能以外,至少還有其他5種智能:空間智能、音樂(lè)智能、人際智能、內(nèi)省智能、身體運(yùn)動(dòng)智能等。它關(guān)注的問(wèn)題是“你的智能類(lèi)型是什么?”學(xué)生的智能無(wú)高低之分,只有智能傾向的不同和強(qiáng)弱的差別。因此我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)學(xué)生的智能所長(zhǎng),通過(guò)適當(dāng)教育強(qiáng)化促進(jìn)他的長(zhǎng)處,促進(jìn)各種智能協(xié)調(diào)發(fā)展,達(dá)到提高整體素質(zhì)的目的。我曾經(jīng)有這么一個(gè)學(xué)生,他的語(yǔ)數(shù)外三門(mén)主課的成績(jī)沒(méi)有一門(mén)合格,我們都幾乎對(duì)他失望了,可是在一次課余時(shí)我意外發(fā)現(xiàn)了他在英語(yǔ)書(shū)的空白處畫(huà)了窗外一棵月季的素描,簡(jiǎn)直惟妙惟肖。原來(lái)一直被大家智力低下的后進(jìn)生,在畫(huà)畫(huà)方面卻有著難得的天賦。我們差點(diǎn)就把這個(gè)孩子給埋沒(méi)掉了。之后我就一直鼓勵(lì)他,很快他的天賦得到了大家的認(rèn)可。

2.處理好特殊兒童的心理問(wèn)題

很多特殊兒童都有學(xué)習(xí)障礙、行為失常的表現(xiàn),產(chǎn)生的原因非常多。主要包括內(nèi)部因素(如生理、心理方面的因素)和外部因素(如學(xué)校、家庭、生活環(huán)境等方面的因素)兩方面。事實(shí)上,在形成學(xué)習(xí)困難的過(guò)程中,這些因素可單獨(dú)作用,也可能相互作用。

1)生理因素:一些兒童學(xué)習(xí)困難可能與腦損傷、腦發(fā)育不良、遺傳、感染或營(yíng)養(yǎng)不良有關(guān)。這些因素中的任何一個(gè)或幾個(gè)的組合都可在不同程度上影響兒童學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

2)例如,一個(gè)一年級(jí)的6歲兒童,他的口頭語(yǔ)言達(dá)到6歲水平,但在知覺(jué)-動(dòng)作技能上的發(fā)展可能只達(dá)到3歲水平,不良的知覺(jué)-動(dòng)作發(fā)展影響了他的學(xué)習(xí),因?yàn)榕c語(yǔ)文、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有關(guān)的識(shí)字、認(rèn)數(shù)等學(xué)習(xí)技能的發(fā)展與知覺(jué)-動(dòng)作的發(fā)展有密切關(guān)系。

3)環(huán)境因素:兒童生活的社會(huì)與文化背景對(duì)兒童的學(xué)習(xí)有很大影響,家庭關(guān)系不完整、不和睦,常常使兒童得不到父母的關(guān)心和溫暖而造成學(xué)習(xí)困難。父母的教養(yǎng)方式專(zhuān)制,會(huì)使兒童對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮或反抗情緒,而過(guò)分的放任則會(huì)使兒童責(zé)任心不足,行為放縱,影響學(xué)業(yè)。老師的期望過(guò)高及不合適的學(xué)校教育也會(huì)限制某些學(xué)生的發(fā)展。

那么怎么來(lái)處理好他們的心理問(wèn)題呢?首先,我們平時(shí)對(duì)待特殊學(xué)生都可采納“支持性心理治療”的原理方法進(jìn)行多方位輔導(dǎo),即多支持、鼓勵(lì)、接納、安撫,多聽(tīng)聽(tīng)他們的想法,并給予恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),加強(qiáng)他們的認(rèn)知能力,以增強(qiáng)他們的自尊心和自信心,培養(yǎng)穩(wěn)定的情緒,促進(jìn)發(fā)展健全的人格。對(duì)一般行為問(wèn)題可以采用行為矯正法,如標(biāo)記獎(jiǎng)勵(lì)法、忽略消退法、暫時(shí)隔離、厭惡療法、系統(tǒng)脫敏療法、替代療法等;或者進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練,如感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練、認(rèn)知訓(xùn)練等。要根據(jù)學(xué)生的具體情況,選擇不同的治療方法或者聯(lián)合運(yùn)用。如果嚴(yán)重情緒、行為異常難以控制或造成危害時(shí),如嚴(yán)重的攻擊行為、興奮躁動(dòng);嚴(yán)重抑郁、焦慮情緒;弱智伴有重性精神病,應(yīng)馬上轉(zhuǎn)介到醫(yī)院,找專(zhuān)科醫(yī)生進(jìn)行治療,如藥物干預(yù)、住院隔離等。我校就有這么一位學(xué)生,在上課時(shí)她有時(shí)會(huì)突然大吵大鬧,或是突然闖進(jìn)其他正在上課的教室,情緒一直處于亢奮狀態(tài)。該學(xué)生的班主任即時(shí)與她家長(zhǎng)取得了聯(lián)系,把她送往了醫(yī)院進(jìn)行治療,不但那位學(xué)生得到了及時(shí)的治療,而且維持了學(xué)校的正常秩序。

3.做好特殊兒童的家訪工作

篇6

特殊教育 解釋引導(dǎo) 家校互動(dòng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G424.1文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1673-8005（2013）02-0255-02

特殊教育是運(yùn)用特殊的方法、設(shè)備及措施對(duì)那些特殊的對(duì)象進(jìn)行的一種教育。所謂特殊的對(duì)象，狹義的是指那些身心有缺陷的人，比如說(shuō)盲、聾、啞、智力落后或肢殘、疾弱的兒童、青少年和成人；廣義的則還包括那些超常兒童、有品德缺陷的問(wèn)題兒童和精神病的兒童等。特殊教育可以給殘疾人提供適合其特點(diǎn)和需要的教育，使他們的潛能得到最大限度的發(fā)揮，進(jìn)而順利地融入主流社會(huì)，這也是實(shí)現(xiàn)教育平等和社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)。

特殊教育學(xué)生基本上都是在寄宿式學(xué)校中接受教育的，與學(xué)校教師接觸時(shí)間長(zhǎng)，與家長(zhǎng)接觸時(shí)間短。本文從特殊教育中家校互動(dòng)的意義入手，嘗試提出適用于寄宿式特殊教育學(xué)生的家校互動(dòng)的策略，達(dá)到促進(jìn)特殊教育發(fā)展的目的。

1特殊教育中家校互動(dòng)的作用

1.1家校互動(dòng)有利于對(duì)特殊兒童的關(guān)愛(ài)和教育

特殊兒童是學(xué)校和家長(zhǎng)鏈接的橋梁，家庭是兒童、特別是特殊兒童接受道德教育最早的地方，家校互動(dòng)對(duì)廣大特殊兒童的健康成長(zhǎng)具有特別重要的作用。每個(gè)孩子都是父母的最?lèi)?ài)，特殊兒童家庭也是如此。家長(zhǎng)和學(xué)校的共同目標(biāo)都是讓孩子們健康順利地成長(zhǎng)。但是還有不少家長(zhǎng)認(rèn)為，把自己身心發(fā)展有殘疾或障礙的孩子交給特殊教育學(xué)校，就絕對(duì)地放心，其實(shí)這些家長(zhǎng)忽略了特殊兒童的內(nèi)心比普通兒童更需要父母的關(guān)愛(ài)。因此，在對(duì)特殊孩童進(jìn)行教育時(shí)采取家校互動(dòng)這一策略是十分重要的。特殊孩子在身體上或者是精神狀態(tài)上相對(duì)于正常孩子來(lái)說(shuō)總是有些缺陷的，這些孩子的內(nèi)心需要更多的則是學(xué)校和家長(zhǎng)為其制造一個(gè)溫馨和諧的成長(zhǎng)環(huán)境。時(shí)刻關(guān)注其內(nèi)心的感受，孩子才可以在失去健康的情況下，能在精神上感到快樂(lè)和幸福，其內(nèi)心的傷痛才能治好，學(xué)校教育才能達(dá)到更好的效果。

1.2家校互動(dòng)有利于提高特殊教育的效率

家校互動(dòng)合作是家長(zhǎng)與學(xué)校教育工作者從各個(gè)方面進(jìn)行的教育合作方式，他們共同的目標(biāo)就是讓學(xué)生健康成長(zhǎng)。家校之間坦率而真誠(chéng)的交流溝通是良好家校互動(dòng)關(guān)系的基礎(chǔ)，在這一基礎(chǔ)上兩者共同努力，才能提高互動(dòng)的成效。家庭教育參與到特殊學(xué)校的教育中來(lái)可以及時(shí)地、更好地、更有效率地幫助特殊家庭解決教育子女的問(wèn)題，從而拓寬學(xué)校的德育渠道。家校兩者合作使特殊家庭的家庭教育走上正軌，可以促使雙方更好地互通情況，互相配合，了解特殊孩子的具體成長(zhǎng)過(guò)程，提高教育的成效。

2特殊教育中家校互動(dòng)的策略

2.1注重個(gè)性化教學(xué)，實(shí)施全方位互動(dòng)

特殊教育學(xué)生和正常學(xué)生相比較，有更多的個(gè)體差異。這些差異使他們?cè)诮逃^(guò)程中產(chǎn)生了一些特殊的需求，滿足這種需求，僅靠特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校的分別設(shè)置是不夠的，還必須根據(jù)特殊教育的學(xué)生的個(gè)體差異，采取一些個(gè)性化的教學(xué)。個(gè)性化教學(xué)是適應(yīng)特殊學(xué)生的個(gè)體差異、發(fā)展學(xué)生個(gè)性的一種教學(xué)模式，其實(shí)質(zhì)是根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展的規(guī)律，采取有利于學(xué)生發(fā)展、適應(yīng)學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，其核心是讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性都可以得到全面的發(fā)展，不要讓任何一個(gè)學(xué)生掉隊(duì)。當(dāng)然，個(gè)性化的教學(xué)不僅僅需要學(xué)校這方面的努力，而且需要家長(zhǎng)和學(xué)校雙方面的共同努力。在這一點(diǎn)上，家校互動(dòng)應(yīng)該是一種全方位的互動(dòng)。第一，家庭學(xué)校的互動(dòng)應(yīng)該圍繞著如何做才可以使學(xué)生全面發(fā)展來(lái)進(jìn)行。家校之間應(yīng)該基于特殊學(xué)生的身心健康、他們的興趣和潛在的發(fā)展可能性進(jìn)行特定的教育。第二，要努力構(gòu)建探索性合作關(guān)系。家校互動(dòng)不僅是老師和家長(zhǎng)之間的交流溝通，同時(shí)也應(yīng)該是家庭和學(xué)校根據(jù)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行的一種探索性合作形式。第三，充分利用各種合作方式來(lái)為這些特殊兒童的全面發(fā)展創(chuàng)造一個(gè)良好的發(fā)展環(huán)境。第四，作為互動(dòng)的主體，家長(zhǎng)與教師應(yīng)該彼此尊重，經(jīng)常性地開(kāi)展交流對(duì)話。經(jīng)常性的交流可以促進(jìn)互動(dòng)雙方對(duì)特殊孩子的了解，只有了解孩子才可以有針對(duì)性地開(kāi)展教育，促進(jìn)特殊孩子的健康發(fā)展。

2.2理解障礙學(xué)生的家長(zhǎng)，積極進(jìn)行解釋引導(dǎo)

當(dāng)家長(zhǎng)和教師為了學(xué)生的發(fā)展而一起工作時(shí)，他們自然就形成了一個(gè)強(qiáng)有力的團(tuán)隊(duì)。一起工作，就必須相互交流，而有效的交流有賴于合作雙方對(duì)對(duì)方負(fù)責(zé)、對(duì)對(duì)方困難的理解與尊重。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，與家庭合作的關(guān)鍵一步就是要理解障礙兒童對(duì)整個(gè)家庭帶來(lái)的挑戰(zhàn)和影響。

對(duì)家庭來(lái)說(shuō)，有障礙孩子就意味著家庭要面臨經(jīng)濟(jì)的、物質(zhì)的、精神的甚至是家庭關(guān)系調(diào)整的巨大挑戰(zhàn)。多方面的研究表明，很多有障礙兒童的家長(zhǎng)在剛剛得知自己的孩子不是正常孩子時(shí)，他們的情緒都比較異常，比如說(shuō)非常震驚，懷疑是不是診斷錯(cuò)了，等等。他們很難冷靜地面對(duì)自己孩子是殘疾或者不正常的事實(shí)，總是想方設(shè)法到處求醫(yī)，希望能夠拯救自己的孩子。當(dāng)他們終于接受事實(shí)時(shí)往往又開(kāi)始內(nèi)疚、壓抑和失望。常常不能理性地對(duì)待孩子，往往出現(xiàn)兩種極端的傾向：一種是對(duì)孩子過(guò)于保護(hù)，導(dǎo)致溺愛(ài)；另一種是不愿養(yǎng)育孩子，甚至遺棄孩子。

篇7

關(guān)鍵詞 隨班就讀 課堂教學(xué) 評(píng)價(jià)指標(biāo)

分類(lèi)號(hào)G760

1問(wèn)題提出

1987年12月30日，國(guó)家教委在關(guān)于印發(fā)《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃》（征求意見(jiàn)稿）的通知中首次提到“隨班就讀”這一術(shù)語(yǔ)。文件中指出“在普及初等教育的過(guò)程中，大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)仄胀ㄐW(xué)隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是在那些尚未建立弱智學(xué)校（班）的地區(qū)，特別是農(nóng)村地區(qū)解決輕度弱智兒童入學(xué)問(wèn)題的可行辦法”。經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，截止2014年底，我國(guó)普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的學(xué)生3.80萬(wàn)人，在校生20.91萬(wàn)人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53.78%和52.94%。可見(jiàn)，我國(guó)超過(guò)一半的特殊學(xué)生在普通班級(jí)隨班就讀，隨班就讀在我國(guó)已具規(guī)模，成為特殊兒童教育的主要形式之一。

然而，目前隨班就讀中，特殊兒童還主要以形體式和社會(huì)融入式為主，對(duì)其中隨班就讀學(xué)生教育效果的關(guān)注相對(duì)較少，尤其是處于學(xué)校教育中心環(huán)節(jié)的課堂教學(xué)仍處于摸索階段。有人曾說(shuō)過(guò)，我國(guó)的隨班就讀實(shí)際上是殘疾孩子在“隨班就坐”、“隨班就混”、“隨班混讀”，研究者在隨班就讀課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，大多亦是如此。通過(guò)與任課教師交流得知，由于隨班就讀學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)不列入教師績(jī)效考核，因而在課堂教學(xué)中容易被教師忽略，游離于教學(xué)活動(dòng)之外。有些教師出于同情心想去幫助他們，卻不知如何施教。這迫使特殊學(xué)生只能成為普通班級(jí)中的學(xué)習(xí)旁觀者，并非學(xué)習(xí)的主人。因此，人們不得不對(duì)隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行思考：隨班就讀學(xué)生在課堂中應(yīng)學(xué)什么？學(xué)到什么程度？教師應(yīng)該如何進(jìn)行教學(xué)？

針對(duì)以上問(wèn)題，本研究認(rèn)為需要一種引導(dǎo)性工具――課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，來(lái)發(fā)揮監(jiān)測(cè)和指引作用。評(píng)價(jià)（evaluate）在詞源上解釋為“引出和闡發(fā)價(jià)值”之意，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是“以教師的課堂教學(xué)為研究對(duì)象，依據(jù)一定方法和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教和學(xué)的過(guò)程和效果做出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過(guò)程”。教學(xué)實(shí)踐電“評(píng)價(jià)”好比教師行動(dòng)的指揮棒，當(dāng)現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系忽略了特殊學(xué)生的特殊教育需求，而是以正常學(xué)生的教育需求來(lái)制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，特殊學(xué)生便不得不成為普通學(xué)校教師忽略與放棄的對(duì)象，或隔離于特殊學(xué)校，或在普通班級(jí)中隨班就“混”。因此，有特殊學(xué)生參與課堂教學(xué)，便意味著諸多教學(xué)要素將發(fā)生調(diào)整與變化，進(jìn)而評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)原則、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式都得隨之調(diào)整。

鑒于此，為提高隨班就讀課堂教學(xué)質(zhì)量，我們有必要在借鑒國(guó)內(nèi)外已有融合教育項(xiàng)目評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀探究出一套《隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》，來(lái)發(fā)揮導(dǎo)向、激勵(lì)、管理、診斷和反思功能，從而達(dá)到以評(píng)促教的目的。

2研究方法

本研究采用德?tīng)柗品ǎ―elphi Method）來(lái)構(gòu)建隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。該方法的核心是通過(guò)匿名方式進(jìn)行幾輪函詢征求專(zhuān)家們的意見(jiàn)，然后對(duì)每一輪的意見(jiàn)都進(jìn)行匯總整理，作為參考資料再寄發(fā)給每位專(zhuān)家，供專(zhuān)家們分析判斷，提出新的論證意見(jiàn)。如此多次反復(fù)，意見(jiàn)逐步趨于一致，得到一個(gè)比較一致且具可靠性的結(jié)論或方案。

首先，本研究在文獻(xiàn)研究與現(xiàn)場(chǎng)觀察的基礎(chǔ)上提出初擬指標(biāo)及其標(biāo)準(zhǔn)；接著，以咨詢問(wèn)卷的形式發(fā)放給多位專(zhuān)家。為避免集體討論中出現(xiàn)屈從權(quán)威或盲目服從，則采用獨(dú)立的、匿名的問(wèn)卷調(diào)查方式進(jìn)行多輪專(zhuān)家咨詢，讓專(zhuān)家對(duì)指標(biāo)及其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的適合程度與重要程度進(jìn)行判斷。經(jīng)過(guò)每一輪問(wèn)卷的收集與整理、統(tǒng)計(jì)與分析、討論與修改、反饋與再咨詢，循環(huán)至專(zhuān)家意見(jiàn)趨于一致為止，進(jìn)而形成最終決策。本研究的操作程序如圖1。

2.1專(zhuān)家選擇

本研究分別在高等院校及研究院、特殊教育中心、隨班就讀學(xué)校中邀請(qǐng)了19名專(zhuān)家參與咨詢，涵蓋了從事隨班就讀領(lǐng)域研究或工作的高校教師、教研員和一線教師三類(lèi)人群，專(zhuān)家構(gòu)成及基本信息如表1。

本研究通過(guò)專(zhuān)家自評(píng)的方式調(diào)查了眾專(zhuān)家的權(quán)威程度。影響專(zhuān)家權(quán)威程度（C）的因素有兩點(diǎn)：專(zhuān)家對(duì)方案作出判斷的依據(jù)（Cr）和專(zhuān)家對(duì)問(wèn)題的熟悉程度（Cs），專(zhuān)家權(quán)威程度系數(shù)（Cr）為Cα與Cs的算術(shù)平均值，Cα與Cs的量化表見(jiàn)表2與表3。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，3名專(zhuān)家的權(quán)威程度系數(shù)Cr≥0.9，8名專(zhuān)家的Cr值在0.8～0.9之間，6名專(zhuān)家的Cr值在0.7～0.8之間，只有2名專(zhuān)家的權(quán)威Cr值在0.6～0.7之間，19名專(zhuān)家權(quán)威程度的均值為0.78。一般認(rèn)為，專(zhuān)家權(quán)威程度系數(shù)Cr≥0.7即可接受，本研究的專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)符合德?tīng)柗品ǖ难芯恳蟆?/p>

2.2研究工具

本研究采用自編的《隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)咨詢問(wèn)卷》作為確定評(píng)價(jià)指標(biāo)及其標(biāo)準(zhǔn)的研究工具，采用自編的《隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重咨詢問(wèn)卷》作為確定評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的研究工具。

《隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)咨詢問(wèn)卷》用于多輪的專(zhuān)家意見(jiàn)咨詢，每一輪咨詢內(nèi)容隨專(zhuān)家反饋意見(jiàn)而進(jìn)行相應(yīng)更改。第一輪問(wèn)卷的咨詢內(nèi)容是基于文獻(xiàn)研究與現(xiàn)場(chǎng)觀察而提出的初擬指標(biāo)。問(wèn)卷分為兩部分：第一部分是對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的合適程度進(jìn)行判斷并提出修改意見(jiàn)，有“合適”、“修改后合適”、“不合適”三個(gè)選項(xiàng)，以及修改意見(jiàn)；第二部分是對(duì)每一項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷并提出修改意見(jiàn)，有“保留”、“修改后保留”、“刪除”三個(gè)選項(xiàng)，以及相應(yīng)修改意見(jiàn)。

《隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重咨詢問(wèn)卷》用于指標(biāo)權(quán)重的調(diào)查咨詢，讓專(zhuān)家對(duì)同一層級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行兩兩對(duì)比并選擇相對(duì)重要程度。首先，給同一層級(jí)指標(biāo)的重要程度進(jìn)行排序；然后，在排序的基礎(chǔ)上依次對(duì)每?jī)蓚€(gè)指標(biāo)的重要程度進(jìn)行比較。最后，判斷比較后的相對(duì)重要程度，相對(duì)重要程度采用9級(jí)計(jì)分方式，數(shù)值越大表示相對(duì)重要性越大。

2.3數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

本研究使用SPSS作為統(tǒng)計(jì)分析軟件，以均值、滿分率與差異系數(shù)作為篩選與確定評(píng)價(jià)指標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)計(jì)量。均值表示專(zhuān)家對(duì)該項(xiàng)目的認(rèn)可程度，滿分率是對(duì)該項(xiàng)目完全認(rèn)可的專(zhuān)家比例，差異系數(shù)是專(zhuān)家意見(jiàn)的波動(dòng)程度。最后使用excel軟件，通過(guò)層次分析法確立評(píng)價(jià)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。

3指標(biāo)體系的初步設(shè)計(jì)

3.1指標(biāo)體系的指導(dǎo)思想

隨班就讀班級(jí)中，教育對(duì)象包括了正常學(xué)生與特殊學(xué)生。盡管這兩類(lèi)學(xué)生在學(xué)習(xí)能力或水平上存在著差異，但他們理應(yīng)享有公平的教育機(jī)會(huì)與過(guò)程。因此，教育公平理論與融合教育理論將作為該指標(biāo)體系構(gòu)建的指導(dǎo)思想，是該指標(biāo)體系的靈魂所在。

（1）教育公平理論。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，我國(guó)圣賢孔子便提出“有教無(wú)類(lèi)”和“因材施教”的教育原則。當(dāng)代學(xué)者石中英教授對(duì)教育公平的闡釋是：在法律上，人人享受平等的教育權(quán)利；在教育政策領(lǐng)域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動(dòng)中，人人受到平等教育對(duì)待，人人具有同等的取得學(xué)業(yè)成就和就業(yè)前景的機(jī)會(huì)；在客觀上存在著社會(huì)發(fā)展不平等的歷史時(shí)期，教育資源配置還要向社會(huì)弱勢(shì)群體傾斜。教育資源配置向社會(huì)弱勢(shì)群體傾斜，具體體現(xiàn)為平等原則、差異原則與補(bǔ)償原則。同時(shí)教育公平還應(yīng)關(guān)注教育內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)上的平等，可表現(xiàn)為課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)的平等。現(xiàn)階段我國(guó)的隨班就讀還處于外在的、形式上的教育公平，要實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)上的平等，則要求教學(xué)中對(duì)每個(gè)對(duì)象都不應(yīng)“一視同仁”，而應(yīng)有區(qū)別地對(duì)待每個(gè)對(duì)象。由此，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)則應(yīng)引導(dǎo)教師在教學(xué)中做到公平地對(duì)待每個(gè)學(xué)生、差異地對(duì)待每個(gè)學(xué)生以及公平地評(píng)價(jià)每個(gè)學(xué)生。

（2）融合教育理論。融合教育倡導(dǎo)一種零拒絕（Eero rejection）的哲學(xué)，即教育要滿足所有兒童的需要，而不論他們有無(wú)或有何種困難和差異。即使存在差異，所有兒童間的共性是大于差異的，特殊與非特殊、殘障與非殘障的區(qū)分對(duì)教育目的而言是無(wú)用的。1994年聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在西班牙召開(kāi)的世界特殊需要教育大會(huì)上通過(guò)的《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）將融合教育正式確立為一種全新的教育思想和理念。他主張有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，這些學(xué)校應(yīng)該將他們吸收在能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動(dòng)中。融合教育倡導(dǎo)所有兒童無(wú)論種族、性別、宗教、家庭背景等有何差異，都不能將其隔離，而應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育。融合教育認(rèn)為殘疾是由于學(xué)校沒(méi)有能力應(yīng)對(duì)學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足。因此學(xué)校應(yīng)滿足所有兒童的教育需求，強(qiáng)調(diào)個(gè)體多樣性，要求教師在教學(xué)中要不斷地反思并提供差異教學(xué)，并且整個(gè)社區(qū)為特殊兒童提供支持和服務(wù)舊。這是一個(gè)雙向的過(guò)程，既要求特殊兒童進(jìn)入到普通生活中，也要求普通人對(duì)特殊兒童的接納。

3.2隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的定位

隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是以教育公平和融合教育為指導(dǎo)思想，為讓特殊兒童在普通班級(jí)的課堂教學(xué)中獲益，而對(duì)特定的一節(jié)課進(jìn)行系統(tǒng)地檢測(cè)并作出價(jià)值判斷。該指標(biāo)體系的初步設(shè)計(jì)是圍繞著教的活動(dòng)、學(xué)的活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境三方面構(gòu)建的一系列相互聯(lián)系的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。經(jīng)反復(fù)的專(zhuān)家咨詢與修訂后形成指標(biāo)體系，包括評(píng)價(jià)指標(biāo)、指標(biāo)權(quán)重和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

普通課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與本指標(biāo)體系的關(guān)系是相互聯(lián)系又有區(qū)別的。共同點(diǎn)在于兩者都是對(duì)以班級(jí)授課為主要形式的一節(jié)課進(jìn)行評(píng)價(jià)的。但前者關(guān)注班級(jí)授課的整體效果，后者是在此基礎(chǔ)上側(cè)重關(guān)注特殊兒童受教的過(guò)程與結(jié)果，后者是對(duì)前者的補(bǔ)充。一節(jié)隨班就讀課，如果不符合普通課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)，這算不上一堂好課；倘若不滿足隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的特殊需求，亦算不上一堂好課。因此，以犧牲任何學(xué)生的利益來(lái)滿足其他學(xué)生利益的教育都是不公平的。

本指標(biāo)體系的適用范圍是有一定局限性的，無(wú)法涵蓋所有障礙類(lèi)型的兒童。當(dāng)前隨班就讀的三大主要類(lèi)型是視障、聽(tīng)障與智障兒童，自閉癥與注意力缺陷多動(dòng)障礙兒童逐漸增加。一把鑰匙開(kāi)一把鎖，不同類(lèi)型特殊兒童之間的教育需求也是有差異的。與自閉與多動(dòng)兒童相比，視障、聽(tīng)障與智障兒童在融合過(guò)程中行為問(wèn)題較少。與一線教師交流得知，目前困擾他們課堂教學(xué)的緊要難題當(dāng)屬行為問(wèn)題，故本研究中的指標(biāo)體系僅適用于有視障、聽(tīng)障與智障兒童隨班就讀的普通班級(jí)。

3.3指標(biāo)體系的初步提出

我國(guó)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系大致分為三類(lèi)：（1）將課堂教學(xué)分解為各要素進(jìn)行評(píng)價(jià)，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)反饋等；（2）將課堂分為教師的行為和學(xué)生的行為，這類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)明確地將教學(xué)過(guò)程中的活動(dòng)依據(jù)活動(dòng)對(duì)象分成了兩個(gè)方面，并根據(jù)不同的教學(xué)理念和對(duì)理想教學(xué)狀態(tài)的理解，規(guī)定了教學(xué)雙方應(yīng)該有的一些行為。如，教的活動(dòng)中包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等要素，學(xué)的活動(dòng)則關(guān)注學(xué)生的參與狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果等，而后不少學(xué)者還加入了“教學(xué)環(huán)境”這一評(píng)價(jià)維度；（3）根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的內(nèi)涵構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)，通過(guò)抓住事物的本質(zhì)屬性來(lái)確定指標(biāo)。第一種評(píng)價(jià)方式側(cè)重課堂教學(xué)中教的特質(zhì)，是以教師為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)，在這種教學(xué)評(píng)價(jià)分類(lèi)模式下容易使得教師過(guò)多關(guān)注自身的教學(xué)能力，而忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。第二種評(píng)價(jià)方式增加了對(duì)“學(xué)”和“環(huán)境”的評(píng)價(jià)，使得評(píng)價(jià)更加全面，從多方位來(lái)綜合評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的質(zhì)量。第三種評(píng)價(jià)方式是最為經(jīng)濟(jì)有效，但也是難度最大、涉及人數(shù)不多的一種方法。本研究將選用第二種評(píng)價(jià)方式，即課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀，運(yùn)用科學(xué)適合的評(píng)價(jià)方法，對(duì)教的活動(dòng)、學(xué)的活動(dòng)及其教學(xué)環(huán)境做出客觀的衡量和價(jià)值判斷的過(guò)程。

隨班就讀課堂環(huán)境中學(xué)生之間異質(zhì)性增大，對(duì)教師教學(xué)變革提出了新的要求，但依然涵蓋了課堂教學(xué)中教的活動(dòng)、學(xué)的活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境三個(gè)屬性。從國(guó)際上公認(rèn)的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我國(guó)香港地區(qū)的《照顧學(xué)生個(gè)別差異――共融校園指標(biāo)》、臺(tái)灣地區(qū)的《融合教室檢核表》中分析得出，融合環(huán)境下的課堂教學(xué)變革幾乎是在教的活動(dòng)、學(xué)的活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境三方面進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整與改變，為有效教學(xué)創(chuàng)造良好的環(huán)境與契機(jī)。主要體現(xiàn)為：對(duì)教學(xué)內(nèi)容、順序等作出調(diào)整；給特殊兒童提供必要的學(xué)習(xí)支持；強(qiáng)調(diào)所有兒童的參與機(jī)會(huì)；改變?nèi)诤辖淌噎h(huán)境等等。鑒于此，本研究提出了“教的活動(dòng)”、“學(xué)的活動(dòng)”與“教學(xué)環(huán)境”三個(gè)一級(jí)指標(biāo)，并且根據(jù)融合課堂的需求將一級(jí)指標(biāo)進(jìn)而分解為6個(gè)二級(jí)、15三級(jí)指標(biāo)以及52條評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)指標(biāo)如表4。

4德?tīng)柗品ǖ难芯拷Y(jié)果

本研究從2015年4月7日開(kāi)始發(fā)放第一輪專(zhuān)家咨詢問(wèn)卷，截止2015年10月6日共經(jīng)歷了三輪調(diào)查，每輪問(wèn)卷發(fā)放時(shí)間約20天，給專(zhuān)家充分的時(shí)間獨(dú)立思考判斷。經(jīng)過(guò)三輪問(wèn)卷咨詢后，形成了本研究的《隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，包括評(píng)價(jià)指標(biāo)、指標(biāo)權(quán)重與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

4.1評(píng)價(jià)指標(biāo)及權(quán)重確立

4.1.1評(píng)價(jià)指標(biāo)

第一輪專(zhuān)家咨詢，發(fā)放問(wèn)卷19份，收回19份，有效問(wèn)卷19份。結(jié)果顯示，評(píng)價(jià)指標(biāo)合適程度的均值得分M=2.65

①“1.1.3教學(xué)過(guò)程與方法”可再細(xì)分。

②“1.2教學(xué)支持”中部分內(nèi)容非一堂課所能為，建議從支持來(lái)源將“1.2教學(xué)支持”重新劃分為“教師支持”、“同伴支持”和“物理支持”。

③“2.1.1機(jī)會(huì)準(zhǔn)入”與“3教學(xué)環(huán)境”中部分內(nèi)容非一堂課所能為，建議刪除部分指標(biāo)，而后合并為“教學(xué)效果”。

④“2.1.3認(rèn)可接納”應(yīng)歸屬“3.2心理環(huán)境”范疇。

⑤“3.1物質(zhì)環(huán)境”應(yīng)歸屬“1.2教學(xué)支持”范疇。

⑥“3.2.2班級(jí)文化”所指范疇較大，超出了一堂課的評(píng)價(jià)內(nèi)容。

根據(jù)專(zhuān)家意見(jiàn)，將原一級(jí)指標(biāo)“學(xué)的活動(dòng)”與“教學(xué)環(huán)境”合并為新一級(jí)指標(biāo)“教學(xué)效果”，分別從學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教學(xué)環(huán)境效果來(lái)考察，將原一級(jí)指標(biāo)“教的活動(dòng)”更名為“鐓學(xué)過(guò)程”，且二三級(jí)指標(biāo)也相應(yīng)調(diào)整，形成2個(gè)一級(jí)指標(biāo)、4個(gè)二級(jí)指標(biāo)和12個(gè)三級(jí)指標(biāo)。

第二輪專(zhuān)家咨詢，發(fā)放問(wèn)卷19份，收回19份，有效問(wèn)卷18份。結(jié)果顯示，評(píng)價(jià)指標(biāo)合適程度的均值M=2.78>2.70，滿分率K=64.7%，差異系數(shù)CV=0.154，且專(zhuān)家修改意見(jiàn)明顯減少，主要集中為三點(diǎn)。

①“1.2.1教師支持”中部分內(nèi)容屬于“1.1教學(xué)調(diào)整”范疇，且“1.1教學(xué)調(diào)整”應(yīng)包括教學(xué)方法手段等調(diào)整。

②因在教學(xué)中對(duì)同伴支持的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)較為局限，建議與“1.2.1教師支持”合并為“人力支持”。

③“2.1.2學(xué)習(xí)狀態(tài)”也可看作為課堂參與中的學(xué)習(xí)參與狀態(tài)，建議并入“2.1.1課堂參與”。

本輪評(píng)價(jià)指標(biāo)的合適程度較上輪指標(biāo)體系有所提高，且得到了專(zhuān)家較高的認(rèn)可度與意見(jiàn)一致性。根據(jù)專(zhuān)家修改意見(jiàn)對(duì)上輪評(píng)價(jià)指標(biāo)作了進(jìn)一步完善，形成了2個(gè)一級(jí)指標(biāo)、4個(gè)二級(jí)指標(biāo)和11個(gè)三級(jí)指標(biāo)，如表5。

4.1.2指標(biāo)權(quán)重

在眾多評(píng)價(jià)指標(biāo)中，每條評(píng)價(jià)指標(biāo)所占的重要程度是不同的，評(píng)價(jià)中不能將其一概而論。一般通過(guò)權(quán)重體現(xiàn)指標(biāo)的重要程度，因此分析指標(biāo)的重要性實(shí)質(zhì)上是分析各項(xiàng)指標(biāo)的相對(duì)權(quán)重。本研究采用層次分析法來(lái)確定指標(biāo)權(quán)重。首先，給19位專(zhuān)家發(fā)放權(quán)重咨詢問(wèn)卷，收回18份，得到專(zhuān)家對(duì)各層級(jí)指標(biāo)相對(duì)重要性的兩兩對(duì)比原始數(shù)據(jù)。其次，構(gòu)造專(zhuān)家判斷矩陣并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，剔除了4份未通過(guò)一致性檢驗(yàn)的問(wèn)卷，有效問(wèn)卷為14份。然后，采用幾何平均法將專(zhuān)家判斷矩陣進(jìn)行合成處理，得到群體評(píng)判結(jié)果的新判斷矩陣，且通過(guò)層次總排序一致性檢驗(yàn)。最后，采用幾何平均法（方根法）來(lái)計(jì)算權(quán)重向量，得出各指標(biāo)在同層級(jí)權(quán)重比例和在整個(gè)指標(biāo)體系中的相對(duì)權(quán)重。

結(jié)果顯示，末級(jí)指標(biāo)的權(quán)重值由高到低依次為：教學(xué)目標(biāo)（19%）>人力支持（16%）>教學(xué)策略（12%）=物理支持（12%）>教學(xué)內(nèi)容（8%）>教學(xué)反饋（7%）=課堂參與（7%）=人際氛圍（7%）>教學(xué)組織形式（6%）>目標(biāo)達(dá)成（3%）=課堂秩序（3%）。由于“目標(biāo)達(dá)成”和“課堂秩序”的權(quán)重值均為3%，合計(jì)對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的總貢獻(xiàn)率不足10%（本研究設(shè)定刪除指標(biāo)的絕對(duì)權(quán)重閾值λ=0.90）。為了保證評(píng)價(jià)工作的效率和效益，使各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)在測(cè)定評(píng)價(jià)對(duì)象總價(jià)值時(shí)均有貢獻(xiàn)，則刪除權(quán)重最小的“目標(biāo)達(dá)成”和“課堂秩序”。其余9個(gè)末級(jí)指標(biāo)的絕對(duì)權(quán)重之和達(dá)0.94，即測(cè)定評(píng)價(jià)對(duì)象總價(jià)值時(shí)能貢獻(xiàn)94%。

本研究最終形成了2個(gè)一級(jí)指標(biāo)、4個(gè)二級(jí)指標(biāo)、7個(gè)末級(jí)指標(biāo)及其相應(yīng)權(quán)重值，見(jiàn)表6。

4.2評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究

4.2.1標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容

評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中末級(jí)指標(biāo)要求相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容，當(dāng)末級(jí)指標(biāo)概念比較籠統(tǒng)時(shí)，可采用分解末級(jí)指標(biāo)的方式來(lái)設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容。第一輪專(zhuān)家咨詢結(jié)果顯示，52項(xiàng)初擬評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中有24項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的適切度平均值M

第二輪專(zhuān)家咨詢結(jié)果顯示，所有評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都得到了一半以上的專(zhuān)家完全認(rèn)可（滿分率K>50.0%），其中有24項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的適切度均值M>2.7，差異系數(shù)CV

第三輪專(zhuān)家咨詢，因在構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)剔除了權(quán)重最小的2個(gè)末級(jí)指標(biāo)，并且該指標(biāo)分解出的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之專(zhuān)家認(rèn)可度與意見(jiàn)一致性相對(duì)較低，故隨評(píng)價(jià)指標(biāo)一并刪除。最終21項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都達(dá)到了均值M>2.7，滿分率K>70.0%，差異系數(shù)CV

4.2.2評(píng)定等級(jí)

因末級(jí)指標(biāo)并沒(méi)有提出具體化、可操作、可觀測(cè)的要求，而是采用比較籠統(tǒng)的概念來(lái)進(jìn)行描述，因此評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容也采用描述性條目規(guī)定操作。在這種標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的規(guī)定下，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象采用“不是則非”的判斷是有失偏頗的，而應(yīng)去衡量評(píng)價(jià)對(duì)象所達(dá)到的程度，則需要一個(gè)評(píng)定等級(jí)來(lái)劃分程度。本研究將對(duì)每一項(xiàng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都進(jìn)行4級(jí)評(píng)分，從“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比較符合”、“完全符合”四個(gè)程度。每個(gè)末級(jí)指標(biāo)的得分為各自指標(biāo)內(nèi)若干評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的均值與相應(yīng)權(quán)重的乘積，評(píng)價(jià)對(duì)象的總得分則為各末級(jí)指標(biāo)得分的總和。這樣的等級(jí)評(píng)定方式，可不受標(biāo)準(zhǔn)數(shù)目的影響，且總分在“1―4”之間。隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的形式見(jiàn)表8。

5討論

5.1教學(xué)過(guò)程是隨班就讀課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)

“教學(xué)過(guò)程”是在隨班就讀環(huán)境下，教師根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)與發(fā)展需要，借助一定的條件指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)參與的過(guò)程。其中包括對(duì)原有普通課堂的基本教學(xué)要素進(jìn)行適當(dāng)改變（即“教學(xué)調(diào)整”），還包括通過(guò)各種途徑和方式對(duì)特殊兒童課堂學(xué)習(xí)給予支援、幫助與鼓勵(lì)（即“教學(xué)支持”）。上述指標(biāo)權(quán)重顯示，教學(xué)過(guò)程占80%的比重，其中教學(xué)調(diào)整占52%，表明專(zhuān)家認(rèn)為在評(píng)價(jià)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師的教學(xué)過(guò)程，尤其是進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。為了使特殊兒童與正常兒童能充分平等地一起參與教學(xué)活動(dòng)，教師應(yīng)在面向所有學(xué)生的基礎(chǔ)上對(duì)原有教學(xué)過(guò)程進(jìn)行適當(dāng)改變，以適應(yīng)特殊兒童的需求。誠(chéng)然教學(xué)調(diào)整不是隨心所欲地調(diào)整，不能消極遷就、不能難度過(guò)高、也不能無(wú)計(jì)劃目的，需要教師對(duì)學(xué)科關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)以及學(xué)生能力水平非常熟悉，然后在關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)上進(jìn)行適當(dāng)?shù)貏h減、增加、重組、修改等。同時(shí)還需考慮學(xué)生的殘疾類(lèi)型，如對(duì)視障聽(tīng)障學(xué)生原則上不降低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，著重對(duì)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教學(xué)手段、方法等進(jìn)行調(diào)整；而對(duì)智障學(xué)生則需要根據(jù)能力水平作出適當(dāng)調(diào)整，但也要體現(xiàn)發(fā)展性。也就是說(shuō)，在評(píng)價(jià)中重點(diǎn)考察教學(xué)過(guò)程是否具有目的性、計(jì)劃性、針對(duì)性與彈性。只有扎扎實(shí)實(shí)地落實(shí)教學(xué)過(guò)程，才有可能取得良好的教學(xué)效果；相反，對(duì)特殊兒童而言，良好的教學(xué)效果卻非一朝一夕所能達(dá)到。倘若強(qiáng)調(diào)短期效果，尤其是以單一評(píng)價(jià)方式來(lái)進(jìn)行衡量，這必將降低教師的教學(xué)效能感，從而影響工作積極性。這亦符合新課程背景下的評(píng)價(jià)觀，即課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)把重點(diǎn)放在過(guò)程評(píng)價(jià)上，主張將課堂教學(xué)過(guò)程中的全部情況都納入到評(píng)價(jià)范圍之內(nèi)，對(duì)人的主體性與創(chuàng)造性給予了一定的尊重。

5.2教學(xué)效果關(guān)注特殊學(xué)生參與體驗(yàn)

“教學(xué)效果”則是通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來(lái)體現(xiàn)教的成效。隨班就讀的課堂教學(xué)效果應(yīng)從哪些方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，這在專(zhuān)家咨詢中一直存在著爭(zhēng)議。對(duì)于“課堂參與”、“人際氛圍”、“目標(biāo)達(dá)成”與“課堂秩序”四個(gè)指標(biāo)，專(zhuān)家一致認(rèn)為“課堂參與”與“人際氛圍”是必要的兩個(gè)指標(biāo)。前者是“學(xué)生將自己作為課堂的主人，投身于課堂建設(shè)、參與其課堂活動(dòng)并完成課堂任務(wù)的一種活動(dòng)方式”，這是從特殊兒童課堂卷入效果來(lái)考察；后者是教學(xué)過(guò)程中師生、生生之間的人際關(guān)系，直接影響著教學(xué)氣氛的營(yíng)造，這是從環(huán)境氛圍來(lái)審視教學(xué)效果。但對(duì)“目標(biāo)達(dá)成”與“課堂秩序”專(zhuān)家們則說(shuō)法不一。支持者認(rèn)為，特殊兒童也有相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)需要達(dá)成，教師也應(yīng)該有維持良好課堂秩序的能力；而反對(duì)者認(rèn)為，要求部分特殊學(xué)生一節(jié)課內(nèi)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)是有較大難度的，此外主課教師在沒(méi)有助教的情況下是較難處理特殊學(xué)生的突然情況的。最后在賦權(quán)重過(guò)程中刪除了這兩個(gè)爭(zhēng)議較大且權(quán)重較低的指標(biāo)，保留“課堂參與”與“人際氛圍”來(lái)進(jìn)行考察。可見(jiàn)，專(zhuān)家意見(jiàn)一致認(rèn)為隨班就讀環(huán)境下教學(xué)效果應(yīng)著重關(guān)注特殊兒童的參與體驗(yàn)效果。特殊兒童的課堂參與是其享受教育權(quán)利、利用教育資源的主要方式之一。特殊兒童能夠通過(guò)課堂參與有效地融入課堂，在學(xué)習(xí)參與過(guò)程中受益。此外，良好的人際氛圍能給特殊兒童營(yíng)造接納寬容、安全寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，這是與任課教師所營(yíng)造的教學(xué)環(huán)境氛圍密切相關(guān)的，因此也是教學(xué)效果的評(píng)價(jià)內(nèi)容之一。

5.3評(píng)價(jià)工具的優(yōu)點(diǎn)與局限

篇8

關(guān)鍵詞：特殊兒童； 家庭教育

中圖分類(lèi)號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2014）07-098-002

一、問(wèn)題的提出

當(dāng)今社會(huì)，對(duì)于學(xué)前兒童的發(fā)展十分重視，然而，在眾多無(wú)憂無(wú)慮充滿童真的兒童中，卻存在著這樣一些兒童，他們是特殊群體。特殊幼兒是指一群在心理和生理發(fā)展的某一方面或多個(gè)方面明顯地偏離普通兒童的發(fā)展水平，有特別的學(xué)習(xí)困難或適應(yīng)困難，只有接受了特殊教育，才能充分發(fā)展的兒童。而家庭無(wú)疑是孩子成長(zhǎng)道路的港灣，父母是孩子的第一任老師，縱觀諸多家庭教育方式，仍有許多問(wèn)題存在。在本次研究中，主要研究心理方面有缺陷的特殊兒童與身體方面有缺陷的特殊兒童與家庭教育之間的關(guān)系，以及研究改進(jìn)家庭教育方法的問(wèn)題。

二、研究方法

本文以觀察法為主，輔以案例分析法以及文獻(xiàn)法

三、問(wèn)題的研究

特殊幼兒主要分為在生理和心理方面的缺陷，筆者本次的研究主要是在生理方面體現(xiàn)的有身體疾病幼兒，以及心理疾病體現(xiàn)的內(nèi)向以及攻擊的幼兒。

案例呈現(xiàn)：

一、首先是有生理疾病的幼兒，本文以癲癇癥幼兒為主

在某個(gè)幼兒園中，幼兒明明（化名）在晨間活動(dòng)中，表現(xiàn)為意識(shí)突然喪失，呼吸暫停、口吐白沫、面色青紫、瞳孔散大，抽搐開(kāi)始為四肢的強(qiáng)直、握拳、兩眼上翻或偏斜一方，然后面部及四肢肌肉呈陣攣性抽動(dòng)，呼吸急促不整，舌咬傷，大小便失禁。發(fā)作持續(xù)1-5分鐘，發(fā)作后意識(shí)不清或嗜睡，經(jīng)數(shù)小時(shí)清醒。后送往醫(yī)院搶救，診斷為小兒癲癇，但是很多幼兒得知后，竟嘲笑他，模仿他，令他的心理蒙受陰影。

二、其次是有心理疾病的幼兒，本文以內(nèi)向的幼兒和有攻擊的幼兒為主

1.內(nèi)向的幼兒

幼兒和老師正在晨間鍛煉，小朕奶奶帶著孩子走過(guò)來(lái)。奶奶催促孩子“快叫老師早。”小朕沒(méi)有聲音，臉上沒(méi)有表情，呆呆地站在一邊。奶奶大聲地訓(xùn)斥：“還不叫，快叫啊。這孩子，就是不響。不叫晚上不來(lái)接你了。”小朕聽(tīng)了，哭了起來(lái)，兩手緊緊拉著奶奶的衣服。我連忙上前安慰孩子，“不要哭了，小朕穿衣服最快了，老師很喜歡你的。我們等一會(huì)向老師問(wèn)好，好嗎？”小朕還是不說(shuō)話。我接著說(shuō)：“好的話點(diǎn)點(diǎn)頭。”小朕很勉強(qiáng)地點(diǎn)點(diǎn)頭。

2.有攻擊的幼兒

早操，每個(gè)幼兒站在固定的小方格里邊聽(tīng)音樂(lè)邊跟著老師鍛煉身體，只見(jiàn)揚(yáng)揚(yáng)突然雙手放在前面的小朋友身上，將其往前推去，前面的小朋友一個(gè)趔趄，差點(diǎn)摔倒在地。這時(shí)前面的小朋友回過(guò)來(lái)朝他瞪了一眼，可是揚(yáng)揚(yáng)還是繼續(xù)去弄他，跟著雙腳往前踢到了前面幼兒的腿上，前面的幼兒轉(zhuǎn)過(guò)身用手推他的腳，他猛地起身，雙手張開(kāi)向前撲去，前面的幼兒被推到在地上，他又笑又跳。

三、問(wèn)題的分析與指導(dǎo)策略

首先關(guān)于家庭中如何教育幼兒對(duì)待生理疾病

1.首先在情感上同情他們。家長(zhǎng)要耐心地向孩子講解殘疾人的生理缺陷是由遺傳或是疾病及事故造成的。

2.家長(zhǎng)在人格上尊重他們。家長(zhǎng)可以帶孩子去參觀殘疾人福利工廠等場(chǎng)所，收看描寫(xiě)殘疾人自強(qiáng)不息的電影、電視，觀看殘疾人運(yùn)動(dòng)會(huì)，講講殘疾人經(jīng)過(guò)不懈努力，最終創(chuàng)造輝煌業(yè)績(jī)的故事，使孩子了解雖然自己生理上有缺陷，但是他們有勇于克服困難、頑強(qiáng)拼搏的精神，他們?cè)谌烁裆吓c健康上是平等的，是值得人們尊重的。

其次關(guān)于如何教育內(nèi)向的幼兒

對(duì)于內(nèi)向性格的孩子，父母不妨嘗試以下一些做法：

1.幫孩子找個(gè)外向的小朋友

學(xué)齡前的孩子很容易因?yàn)閻?ài)玩相同的游戲而成為朋友。如果您的孩子內(nèi)向，害羞，那就告訴他的幼兒園老師，讓老師多安排外向大膽的孩子和他一起玩，時(shí)間久了，孩子自然就會(huì)受到周?chē)h(huán)境的影響，漸漸改變。

2.害羞的孩子更需要鼓勵(lì)

有的孩子大大咧咧，做錯(cuò)了事就算多說(shuō)他幾句也沒(méi)問(wèn)題。可批評(píng)害羞的孩子時(shí)，您就要注意您的措辭。

3.讓孩子當(dāng)“小司令”

您不妨找?guī)讉€(gè)年齡比孩子小的小孩，讓他們和您的孩子一起玩。您的孩子雖然害羞，但因?yàn)楸绕渌⒆幽挲g大，游戲中他就會(huì)處于主動(dòng)的位置。不管是玩什么游戲，出什么主意，他都會(huì)自然地成為孩子中的“小司令”。

三、關(guān)于如何教育攻擊的孩子

首先，減少環(huán)境中易產(chǎn)生攻擊的刺激是很有必要的。例如，給幼兒提供較為寬敞的游戲空間；盡量避免提供有攻擊性傾向的玩具（如玩具槍、刀等），都可以減少?zèng)_突的產(chǎn)生，從而減少攻擊的產(chǎn)生。

第二，啟發(fā)幼兒對(duì)攻擊性的理解和思考，以便從動(dòng)機(jī)上改正其攻擊性傾向。幼兒一般不能對(duì)自己的行為進(jìn)行反省，為此，我們可以通過(guò)角色扮演等途徑，讓孩子認(rèn)識(shí)到他人對(duì)其攻擊的不滿，從而使其對(duì)自己的攻擊產(chǎn)生否定情緒。比如，通過(guò)講故事、情境表演等形式給孩子呈現(xiàn)一個(gè)有攻擊的兒童形象，與其講述這一兒童的表現(xiàn)及其危害，使其意識(shí)到這樣的兒童是不受人歡迎的。此外，要提請(qǐng)注意的是，過(guò)去曾有人主張對(duì)幼兒攻擊的矯正采取宣泄法，如為其提供摔打的物品，讓其發(fā)泄憤怒情緒。大量研究表明，宣泄法不一定能減少兒童攻擊，尤其是幼兒，有可能在宣泄后習(xí)得更多的攻擊技能，產(chǎn)生更加強(qiáng)烈的攻擊傾向，因此，是不宜提倡的。

綜合起來(lái)看，對(duì)有攻擊的幼兒，我們應(yīng)更多地強(qiáng)調(diào)愛(ài)和平靜、溫和的教育，特別是要注意在平時(shí)培養(yǎng)他們的愛(ài)心和善良的品格。從這點(diǎn)出發(fā)，我們平時(shí)應(yīng)更多地注意其非攻擊性表現(xiàn)，因?yàn)檫@類(lèi)幼兒的成長(zhǎng)中所缺乏的恰恰就是這些。

教育幼兒是一門(mén)藝術(shù)，作為一名教育工作者，這是我應(yīng)該做的，與家長(zhǎng)的溝通交流是非常重要的，實(shí)現(xiàn)家園共育，是對(duì)孩子最好的教育。希望每一個(gè)孩子都能健康的成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]

篇9

〔關(guān)鍵詞〕師幼互動(dòng)；現(xiàn)狀；特點(diǎn)；展望

〔中圖分類(lèi)號(hào)〕 G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕 A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2015）24-0004-04

一、研究的緣起

師幼互動(dòng)是指幼兒教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動(dòng)態(tài)過(guò)程，它貫穿于幼兒生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵因素，也是教師內(nèi)在的教育觀念、教育能力和外顯教育手段、教育行為相結(jié)合的綜合表現(xiàn)。師幼互動(dòng)己成為國(guó)內(nèi)外研究中用來(lái)預(yù)測(cè)兒童未來(lái)學(xué)業(yè)成就、評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量的重要指標(biāo)。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)“為幼兒創(chuàng)設(shè)自由、寬松的語(yǔ)言交往環(huán)境，鼓勵(lì)和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說(shuō)、敢說(shuō)、喜歡說(shuō)并能得到積極回應(yīng)”。

基于人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的重要作用，關(guān)于師幼互動(dòng)的研究呈上升趨勢(shì)。筆者在中國(guó)知網(wǎng)查閱了教育類(lèi)中文核心雜志，以師幼互動(dòng)為主題詞檢索文獻(xiàn)，共搜索到925篇文獻(xiàn)，其中2004～2014十年中有近680篇，占總數(shù)的73.5%。筆者對(duì)這些文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，結(jié)合一些國(guó)外研究，希望通過(guò)回顧師幼互動(dòng)研究的歷程，理清其脈絡(luò)，探尋其特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)今后研究的趨勢(shì)。

二、師幼互動(dòng)的特征與類(lèi)型

（一）師幼互動(dòng)的特征

1.重視規(guī)則

教師最常發(fā)起的互動(dòng)是要求、發(fā)指令或提醒和約束紀(jì)律，教師建立和執(zhí)行規(guī)則，讓幼兒維護(hù)規(guī)則。幼兒長(zhǎng)期處于這種互動(dòng)環(huán)境中，對(duì)規(guī)則產(chǎn)生了強(qiáng)烈的認(rèn)同和服從，這種表現(xiàn)又強(qiáng)化了教師對(duì)規(guī)則的重視。

2.重視行為問(wèn)題

師幼互動(dòng)常常針對(duì)的是幼兒的消極行為或不當(dāng)行為，教師在發(fā)起此類(lèi)互動(dòng)時(shí)往往采用批評(píng)、責(zé)怪甚至懲罰等方式，幼兒的體驗(yàn)也多是消極的、被動(dòng)的。

3.缺少情感交流

幼兒發(fā)起的大量間接尋求關(guān)注的互動(dòng)，反映出幼兒與教師進(jìn)行情感交流的需求，但是教師常常忙于照顧幼兒，無(wú)暇顧及與幼兒情感上的交流[1]。

（二）師幼互動(dòng)的類(lèi)型

研究表明，師幼互動(dòng)存在多種模式，并且不同的幼兒與教師間的互動(dòng)模式存在很大差異。從人際互動(dòng)的形式來(lái)看，師幼互動(dòng)可以依據(jù)參與主體的不同分為三種類(lèi)型，分別是教師與全班幼兒之間的互動(dòng)、教師與小組幼兒之間的互動(dòng)以及教師與個(gè)別幼兒之間的互動(dòng)。

有研究發(fā)現(xiàn)：教師與同一班級(jí)的單個(gè)幼兒結(jié)成的師幼關(guān)系有一些鮮明的類(lèi)型區(qū)別，具體有溫暖型、參與型、支持型、沖突型和控制型。另有研究者根據(jù)幼兒在互動(dòng)中的情感表現(xiàn)與行為方式，將師幼關(guān)系分為安全調(diào)適型、依賴調(diào)適型、積極調(diào)適型、消極調(diào)適型四種。綜上可見(jiàn)，師幼互動(dòng)的類(lèi)型因研究者的關(guān)注點(diǎn)不同而呈現(xiàn)出多樣化的趨勢(shì)。

三、師幼互動(dòng)中教師策略的研究

所謂“師幼互動(dòng)策略”指的是教師在應(yīng)對(duì)具體的師幼關(guān)系情境時(shí)，為了建構(gòu)良好的師幼關(guān)系，實(shí)現(xiàn)促進(jìn)幼兒發(fā)展的根本目的而采取的有效策略或方法。師幼互動(dòng)質(zhì)量與教師和兒童自身的特點(diǎn)有關(guān)，并且會(huì)對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生持續(xù)性影響。由于師幼互動(dòng)的情境具有多樣性、復(fù)雜性，師幼互動(dòng)策略必然是一個(gè)包含各種具體辦法的集合或體系。研究者總結(jié)出的師幼互動(dòng)策略大致可分為以下幾類(lèi)。

（一）評(píng)估師幼互動(dòng)的狀況

研究師幼互動(dòng)既可以運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方法從教師的角度進(jìn)行研究，也可以運(yùn)用測(cè)量方法從兒童的角度進(jìn)行研究。羅伯特編制了“CLASS課堂評(píng)分量表”以測(cè)量師幼互動(dòng)情況。這個(gè)量表可分為三個(gè)方面：教師為兒童提供的情感支持，課堂的組織管理，教師為兒童提供的教學(xué)支持。教師為兒童提供的情感支持可分為課堂的積極情感氛圍、課堂的消極情感氛圍、教師對(duì)兒童的敏感度、教師對(duì)兒童觀點(diǎn)的重視程度四個(gè)維度。每個(gè)維度分七個(gè)等級(jí)，每個(gè)等級(jí)有詳細(xì)的評(píng)量標(biāo)準(zhǔn)。課堂的組織管理可分為三個(gè)維度：教師有效的行為管理、教師提供有效的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、教師提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)。教師為兒童提供的教學(xué)支持也可分為三個(gè)維度：教師促進(jìn)兒童概念發(fā)展的方法、教師為兒童提供評(píng)價(jià)性反饋信息的方法、教師的語(yǔ)言刺激。CLASS課堂評(píng)分量表可以有效評(píng)估師幼互動(dòng)的質(zhì)量，目前在美國(guó)得到廣泛運(yùn)用。

（二）建立積極關(guān)系

呂燕[2]提出，與兒童建立積極的關(guān)系可以從以下幾點(diǎn)出發(fā)：

（1）環(huán)境：創(chuàng)設(shè)師幼互動(dòng)可行性策略（設(shè)置空間，寬容過(guò)失，聆聽(tīng)心聲）；

（2）興趣：實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)持續(xù)性策略（情境感染，語(yǔ)言催化，材料吸引，問(wèn)題引發(fā)）；

（3）教師：提升師幼互動(dòng)效益性策略（耐心等待，策略點(diǎn)撥，途徑指引）；

（4）調(diào)控：減少師幼互動(dòng)阻力性策略（游戲調(diào)節(jié)，體態(tài)暗示，規(guī)則制約）。

羅伯特將幫助教師與兒童之間建立積極關(guān)系的方法歸納為STARS，即學(xué)生（student）、教師（teacher）和（and）、關(guān)系（relationship）、支持（support）。建立積極關(guān)系的第一步是糾正錯(cuò)誤觀念：確定預(yù)的教師對(duì)兒童以及他們與兒童之間的關(guān)系是否正確；第二步是運(yùn)用“溝通感情時(shí)間”：終止消極互動(dòng)，提高教師與兒童之間的交往質(zhì)量；第三步是確定合適的溝通地點(diǎn)；第四步是為兒童提供活動(dòng)材料，向兒童解釋活動(dòng)。6周后大多數(shù)教師對(duì)待兒童的態(tài)度更加積極，能夠更好地理解兒童，兒童也更樂(lè)意向教師尋求幫助。這一方法可以明顯改善教師與兒童之間的關(guān)系。

（三）其他師幼互動(dòng)策略

陳淑萍和林國(guó)芬[3]的研究提出了建構(gòu)良好師幼互動(dòng)的策略。

（1）示范與訓(xùn)練類(lèi)策略：著力培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣，以構(gòu)建良好的師幼互動(dòng)基礎(chǔ)。策略：耐心規(guī)范與細(xì)心要求；嚴(yán)格要求與熱情鼓勵(lì)；言傳身教，榜樣引導(dǎo)。

（2）貼近與融入類(lèi)策略：建構(gòu)師幼互動(dòng)的情感基礎(chǔ)，提高師幼互動(dòng)的教育效應(yīng)。策略：廣泛交談，分享情感；換位思考，治療心病。

（3）引導(dǎo)與幫助類(lèi)策略：運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄒ龑?dǎo)幼兒發(fā)展。策略：拋球回應(yīng)，保持興趣；小步遞進(jìn)，破解難題；鼓勵(lì)幼兒互教互學(xué)。

（4）平行介入和參與類(lèi)策略：以幼兒伙伴的身份平行介入和平等參與。策略：引導(dǎo)討論，形成規(guī)則；啟發(fā)思考，巧解矛盾。

（5）支持發(fā)展類(lèi)策略：促進(jìn)幼兒的探究意識(shí)與探究能力的發(fā)展。策略：提供平臺(tái)，布置任務(wù)；給予空間，自由創(chuàng)造。

王建梁和廖麗英[4]介紹了美國(guó)High Scope課程中師幼互動(dòng)的具體的和可操作的教育策略。

（1）提供適宜的材料與合理規(guī)劃環(huán)境；

（2）從幼兒角度看問(wèn)題；

（3）準(zhǔn)確地抓住教育契機(jī)；

（4）平等地參與幼兒活動(dòng)；

（5）用鼓勵(lì)代替表?yè)P(yáng)；

（6）用解決問(wèn)題的方法解決沖突。

綜上可知，研究者對(duì)于師幼互動(dòng)狀態(tài)的評(píng)估及優(yōu)化策略上有很多探索，國(guó)內(nèi)研究者的視角較為宏觀，側(cè)重于教育理念；國(guó)外研究者的視角較為微觀，側(cè)重于具體的做法，操作性較強(qiáng)，這將為我們后續(xù)的研究提供很多借鑒。

四、師幼互動(dòng)的影響因素研究

黃瑾和田方[5]認(rèn)為，影響師幼互動(dòng)質(zhì)量的因素具有多樣性的特點(diǎn)。

（1）教齡在5～15年的教師師幼互動(dòng)水平最高，這說(shuō)明教師的師幼互動(dòng)水平并不是隨著教齡的增長(zhǎng)而進(jìn)步的，而是存在一定的階段性。

（2）在職稱(chēng)方面，教師的職稱(chēng)越高，其在班級(jí)管理方面的師幼互動(dòng)能力越強(qiáng)。職稱(chēng)高的教師的教育敏感性和應(yīng)變能力較高，更容易抓住師幼互動(dòng)的機(jī)會(huì)，有效地進(jìn)行互動(dòng)。

（3）在學(xué)歷方面，本科及以上學(xué)歷的教師在師幼互動(dòng)的尊重幼兒觀點(diǎn)和教育學(xué)習(xí)安排方面的互動(dòng)能力明顯高于專(zhuān)科或本科在讀的教師。

國(guó)外學(xué)者的一系列研究表明，影響師幼互動(dòng)的第一位因素是幼兒自身所具有的特征，涉及幼兒的氣質(zhì)傾向、行為特征與幼兒早期的人際關(guān)系經(jīng)歷等多個(gè)方面。在所有早期的人際關(guān)系經(jīng)歷中，幼兒與父母的親子關(guān)系狀況是師幼關(guān)系的基礎(chǔ)。研究者還發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)受教師自身的特征、師幼互動(dòng)行為的外部特征與師幼互動(dòng)行為所處的環(huán)境因素的影響。卡根和史密斯通過(guò)研究得出結(jié)論：“兒童中心觀”的教師比“教師中心觀”的教師與幼兒進(jìn)行互動(dòng)的時(shí)間更長(zhǎng)、頻次更多，對(duì)幼兒行為更敏感，反饋更及時(shí)，形成的師幼關(guān)系更親密。赫憶的研究表明，教師的反省能力對(duì)師幼關(guān)系有重大的影響，善于反省的教師會(huì)對(duì)幼兒采取積極的支持性的行為，與幼兒形成和諧的師幼關(guān)系。

綜上所述，影響師幼互動(dòng)質(zhì)量的因素是多元的，既包括了教師主觀方面的因素（專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、知識(shí)背景、教育觀念、性格特點(diǎn)等），也包括幼兒自身的因素（性別、氣質(zhì)類(lèi)型、性格等）以及客觀環(huán)境（園所文化、師幼比、家長(zhǎng)與社會(huì)期望等）。

五、師幼互動(dòng)對(duì)幼兒發(fā)展的影響

師幼互動(dòng)對(duì)幼兒的發(fā)展具有持續(xù)性的影響。如果兒童在學(xué)前期獲得了與教師進(jìn)行積極互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，他們會(huì)更信任和喜愛(ài)教師，這些積極經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜃屗麄冞m應(yīng)環(huán)境，并且對(duì)他們?nèi)雽W(xué)后的學(xué)業(yè)成績(jī)有較強(qiáng)的預(yù)測(cè)作用。

（一）師幼互動(dòng)對(duì)學(xué)校及社會(huì)適應(yīng)的影響

Hamre和Pianta[6]對(duì)179名兒童進(jìn)行了一項(xiàng)從幼兒園到八年級(jí)的追蹤研究，研究發(fā)現(xiàn)，這些兒童幼兒園時(shí)期的師幼關(guān)系與其一到八年級(jí)的在校表現(xiàn)、標(biāo)準(zhǔn)考試得分、學(xué)習(xí)習(xí)慣和遵守紀(jì)律的情況存在顯著相關(guān)。此外，師幼關(guān)系對(duì)幼兒社會(huì)適應(yīng)性的發(fā)展具有重要影響。支持性的師生關(guān)系能培養(yǎng)令人滿意的學(xué)校適應(yīng)，而壓迫性的師生關(guān)系是成功調(diào)節(jié)的障礙。教師與學(xué)生開(kāi)放的交流可以促進(jìn)學(xué)生更多地投入到學(xué)校生活中，而對(duì)教師依賴和師生間的沖突會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)校的投入。

（二）師幼互動(dòng)對(duì)兒童語(yǔ)言能力發(fā)展的影響

幼兒的語(yǔ)言能力是在運(yùn)用的過(guò)程中逐漸發(fā)展起來(lái)的，師幼互動(dòng)的質(zhì)量之于語(yǔ)言教學(xué)，顯得尤為重要。Mashbum等人對(duì)2439名兒童的師幼互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行了評(píng)估，并從語(yǔ)言、音樂(lè)、社會(huì)性等方面對(duì)這些兒童的發(fā)展進(jìn)行了測(cè)試。結(jié)果顯示，教師在師幼互動(dòng)中的教育支持水平能夠有效預(yù)測(cè)兒童的語(yǔ)言表達(dá)和理解能力，教師在師幼互動(dòng)中表現(xiàn)的情感支持水平能夠預(yù)測(cè)兒童的社會(huì)能力和問(wèn)題行為的數(shù)量。

（三）師幼互動(dòng)對(duì)兒童人際交往能力的影響

有研究者認(rèn)為，師幼關(guān)系在幼兒的人際關(guān)系中占據(jù)核心地位，教師對(duì)幼兒的影響往往超過(guò)家長(zhǎng)和同伴。豪斯與其同事通過(guò)一項(xiàng)縱向研究考察了師幼關(guān)系對(duì)幼兒同伴交往能力的影響。他們的研究得出如下結(jié)論：與教師有情感安全性關(guān)系的幼兒對(duì)同伴更為友好，更加愛(ài)交際也更容易為同伴所接受，并且在與同伴交往時(shí)很少發(fā)生侵犯；而過(guò)于依賴教師的幼兒則表現(xiàn)出更多的退縮與侵犯。

（四）師幼互動(dòng)對(duì)兒童自我概念形成的影響

Haggard等人討論了教師互動(dòng)風(fēng)格在提高學(xué)生自我概念上的作用，指出教師發(fā)展有效的人際交流技術(shù)對(duì)學(xué)生形成健康的自我概念是必要的。教師的言語(yǔ)反饋為學(xué)生認(rèn)為自己是否聰明提供了主要線索。Lyneh等人的研究表明：幼兒學(xué)業(yè)成績(jī)的好壞并不取決于他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，而是取決于他們的社會(huì)性技能與自信，而社會(huì)性技能與自信則與師幼間的互動(dòng)、幼兒對(duì)教師的情感及教師對(duì)其與幼兒關(guān)系的洞察力密切相關(guān)。

（五）其他

Feeney認(rèn)為，在教師和幼兒的相互作用過(guò)程中，教師的真誠(chéng)、尊重與照顧對(duì)兒童的安全感、自信心和探索性都有著重要的影響。Pianta等人進(jìn)行的一項(xiàng)以400 名幼兒為被試的研究證明，幼兒在幼兒園中所形成的師幼關(guān)系甚至能夠?qū)τ變涸谌胄W(xué)后前三年的師幼關(guān)系特征起到預(yù)先決定作用。Pianta認(rèn)為，師幼關(guān)系本身就是一種重要的教育因素，對(duì)幼兒的發(fā)展和適應(yīng)，特別是情感適應(yīng)、學(xué)習(xí)適應(yīng)、行為發(fā)展和人際關(guān)系等各方面的發(fā)展具有十分重要而直接的作用。

六、特殊兒童的師幼互動(dòng)研究

針對(duì)特殊兒童的師幼互動(dòng)研究少之又少。我們將找到的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)主要關(guān)注以下幾個(gè)方面。

（1）運(yùn)用教學(xué)輔助工具為幼兒和教師提供交流平臺(tái)。熊威和李婧[7]指出：交互電子白板借助近似于黑板和觸摸屏的特點(diǎn)，特殊學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行操作，從而對(duì)美術(shù)知識(shí)中的抽象問(wèn)題具體化，電子白板為師幼充分互動(dòng)提供了一個(gè)很好的平臺(tái)。

（2）利用藝術(shù)等策略提升互動(dòng)效果。周紅[8]認(rèn)為，美術(shù)作為一種重要的藝術(shù)療法，可以鼓勵(lì)、引導(dǎo)幼兒通過(guò)繪畫(huà)、雕塑等美術(shù)活動(dòng)表達(dá)出情感，并圍繞創(chuàng)作過(guò)程和作品與教師開(kāi)展互動(dòng)，達(dá)到協(xié)調(diào)、整合其身心的目的。目前，美術(shù)治療在歐美已廣泛用于特殊兒童的康復(fù)和教育，將美術(shù)治療應(yīng)用于特殊兒童時(shí)，應(yīng)構(gòu)建安全的環(huán)境、提供合適的材料、給予支持與接納、建立相互信任的關(guān)系、通過(guò)游戲引導(dǎo)美術(shù)創(chuàng)作活動(dòng)、鼓勵(lì)并尊重兒童自己對(duì)作品進(jìn)行解釋等。

（3）與特殊幼兒互動(dòng)時(shí)的注意事項(xiàng)。蔡曉蘭[9]認(rèn)為，與特殊幼兒互動(dòng)時(shí)教師需要有耐心，尊重幼兒個(gè)體間的差異，理解他們的特殊行為，真正關(guān)注到他們的特殊需要。教師的言行和態(tài)度將直接影響學(xué)前特殊兒童是否感到被接納。教師要細(xì)心觀察、了解特殊兒童的需要，及時(shí)調(diào)整課程，這樣才能給他們提供真正平等的機(jī)會(huì)。

綜上可知，我國(guó)對(duì)于特殊兒童的師幼互動(dòng)研究量少，研究深度較為淺顯，缺乏科學(xué)的、可操作、可推廣的經(jīng)驗(yàn)。

七、思考與展望

回顧近十年師幼互動(dòng)的研究脈絡(luò)，可以發(fā)現(xiàn)：師幼互動(dòng)研究正日益受到國(guó)內(nèi)外研究者的重視，他們對(duì)師幼互動(dòng)的意義、結(jié)構(gòu)、類(lèi)型及影響因素等進(jìn)行了積極的探索，取得了形式多樣、內(nèi)涵豐富的成果。研究視角越來(lái)越開(kāi)闊，從兒童心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展等多元的視角開(kāi)展研究，這讓師幼互動(dòng)的研究成果呈現(xiàn)百花齊放的態(tài)勢(shì)；研究態(tài)度客觀務(wù)實(shí)，用數(shù)據(jù)說(shuō)明問(wèn)題；成果豐富真實(shí)，可推廣借鑒；注重學(xué)習(xí)國(guó)外及其他地區(qū)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)也呈現(xiàn)出研究?jī)?nèi)容多為師幼互動(dòng)結(jié)構(gòu)、現(xiàn)狀策略、意義類(lèi)型等內(nèi)容，研究主題、對(duì)象及視角方面較為單一的特點(diǎn)。而這些，能為我們后續(xù)的師幼互動(dòng)研究帶來(lái)怎樣的啟示呢？

（一）研究?jī)?nèi)容：關(guān)注現(xiàn)狀與發(fā)展技能相結(jié)合

現(xiàn)有的研究多用消極的觀點(diǎn)看待師幼互動(dòng)中存在的問(wèn)題，較少積極地去發(fā)現(xiàn)教師和幼兒在互動(dòng)過(guò)程中的需要和潛力。國(guó)內(nèi)研究所提出的策略較為宏觀，其內(nèi)容“言之有理”，但針對(duì)教師和幼兒“操之有物，行之有效”的具體技能較少。相比較而言，國(guó)外的研究關(guān)注具體的技能養(yǎng)成，為教師和幼兒提供具體實(shí)用的技能。國(guó)內(nèi)研究受研究周期的影響，其研究?jī)?nèi)容多為靜態(tài)的，而像國(guó)外的跨度幾年甚至十幾年的研究非常少，這在一定程度上也影響了研究的深度。

（二）研究主題：教師發(fā)展與兒童成長(zhǎng)相結(jié)合

現(xiàn)有的研究多是關(guān)注教師怎樣改善教學(xué)行為，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的，但對(duì)于師幼互動(dòng)的主體――幼兒的發(fā)展，尤其是對(duì)幼兒師幼互動(dòng)技能發(fā)展的研究較少。本文介紹了關(guān)于師幼互動(dòng)對(duì)幼兒社會(huì)適應(yīng)能力、語(yǔ)言能力、人際交往能力自我概念形成影響的相關(guān)研究。在今后研究師幼互動(dòng)時(shí)需要凸顯幼兒的主體地位，重視幼兒技能的獲得和心理的發(fā)展，從而幫助幼兒順利地實(shí)現(xiàn)從家庭到幼兒園到社會(huì)的過(guò)渡。

（三）研究對(duì)象：關(guān)注普通兒童，兼顧特殊兒童

絕大多數(shù)的師幼互動(dòng)研究是針對(duì)正常幼兒的，對(duì)于特殊幼兒的師幼互動(dòng)研究很少，僅有少量涉及聾兒、問(wèn)題兒童、情緒障礙兒童的師幼互動(dòng)研究，關(guān)于智障幼兒的師幼互動(dòng)研究幾乎沒(méi)有。在交流互動(dòng)中，特殊學(xué)生的表達(dá)和接受能力都非常有限，需要教師非常敏銳地觀察、辨別和分析信息，并作出及時(shí)、正確的反饋；他們理解語(yǔ)言、指令的能力差，需要教師在互動(dòng)時(shí)指令清晰、明確，輔之以表情、體態(tài)語(yǔ)等，從而幫助他們正確地接收信息。綜上可知，特殊兒童的師幼互動(dòng)更重要，也更困難，需要引起研究者的重視。

（四）研究視角：行為問(wèn)題與情感支持相結(jié)合

情感互動(dòng)可以讓幼兒養(yǎng)成自尊、自愛(ài)、不怕困難、樂(lè)于探索的良好品質(zhì)，促進(jìn)對(duì)教師的信任和尊重。而現(xiàn)有的研究多以矯正師幼互動(dòng)中幼兒和教師的理念和行為問(wèn)題為關(guān)注點(diǎn)，較少關(guān)注到情感交流和支持，這是當(dāng)前師幼互動(dòng)中存在諸多問(wèn)題的主要根源之一。

國(guó)外研究表明，師幼互動(dòng)中教師的教育支持與兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力和理解能力呈正相關(guān)，教師的情感支持與兒童的社會(huì)適應(yīng)能力呈正相關(guān)。新型師幼互動(dòng)關(guān)系的建立需要教師善于表達(dá)自己的情感，通過(guò)自己的情感感染幼兒、支持幼兒。“關(guān)注情感，提供支持”是今后師幼互動(dòng)研究的重要切入口之一。

注：本文為2013年度上海市教育科學(xué)研究市級(jí)項(xiàng)目“醫(yī)教結(jié)合視角下智障兒童師幼互動(dòng)能力研究”（課題編號(hào)：B13061）成果之一。

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[3]陳淑萍，林國(guó)芬. 建構(gòu)良好師幼互動(dòng)的策略[J]. 學(xué)前教育研究，2005，10（10）：36-38.

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[6]Hamre B K，Pianta R C. Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade[J]. Child Development，2001，72（2）：625-638.

[7]熊威，李婧. 信息化教育中的互動(dòng)關(guān)系研究[J].信息通信，2013，10（10）：120-120.

[8]周紅. 淺談美術(shù)治療與兒童美術(shù)治療[J]. 學(xué)前教育，2008，（03）：8-9.

篇10

 

一、為什么要給這些孩子更多的關(guān)愛(ài)

 

(一)特殊兒童我們都知道的原因，他們生理上或多或少都區(qū)別于一般正常兒童。由于他們先天的原因也好或者由于后天人為的原因也好，他們?cè)谀承┓矫娑加挟愑谡和?duì)于普通孩子非常輕松的日常生活能力，對(duì)他們來(lái)說(shuō)可能要比較困難。如果比較嚴(yán)重的話，有些甚至連基本的生活自理能力都無(wú)法得到保障，所以，他們?cè)趯W(xué)習(xí)的路上要付出更多，要接受更多身體上的付出，即使這樣，都很難達(dá)到正常兒童的水平。

 

(二)特殊兒童思想上的問(wèn)題要比身體上的問(wèn)題更突出。要先讓每個(gè)特殊兒童正確認(rèn)識(shí)自己接受自己本身是最大的挑戰(zhàn)，也是特殊學(xué)校老師們最應(yīng)該做的。只有通過(guò)愛(ài)讓他們接受自己從而慢慢的認(rèn)識(shí)到這個(gè)社會(huì)也是接受他們的，才能把他們心靈最低處的小窗戶打開(kāi)，才能讓他們從思想上拉近和我們的距離。思想上的問(wèn)題解決了，其他的問(wèn)題一是好解決，還有的問(wèn)題根本不用我們關(guān)注，可能就迎刃而解了。思想上的問(wèn)題，需要更多的關(guān)愛(ài)，關(guān)愛(ài)讓他們思想的翅膀飛翔起來(lái)，他們思想的眼界才會(huì)更寬廣。

 

每個(gè)特殊學(xué)校的兒童他們的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他們比一般孩子更敏感。大部分特殊教育學(xué)校的孩子都會(huì)存在一種自卑感，特別是生理上的短缺會(huì)直接導(dǎo)致他們心理上自卑，感覺(jué)自己不如人。他們更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和這個(gè)世界隔離開(kāi)來(lái)，更容易放大這個(gè)社會(huì)的負(fù)面的東西，也就意味著他們更不容易釋放他們的負(fù)面情緒，反而會(huì)弱化自己本來(lái)的正面的東西，這樣時(shí)間久了就會(huì)形成一種惡性循環(huán)。所以說(shuō)特殊教育學(xué)校的兒童們的思想更是我們關(guān)注的問(wèn)題，也是我們給予更多關(guān)愛(ài)的理由。

 

(三)特殊教育學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)本身的問(wèn)題。因?yàn)樗麄兩砩系哪撤N缺陷，使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)上會(huì)遇到更大的困難，他們要付出的是一般學(xué)校普通學(xué)生幾倍甚至更多的辛苦和汗水，換來(lái)的可能是我們看來(lái)微不足道的進(jìn)步，所以，這種情況對(duì)于老師的要求更比較高了，老師們絕對(duì)不能以以看待普通學(xué)生的眼光看待這些學(xué)生們。

 

二、怎么更大程度的給予他們愛(ài)

 

(一)需要數(shù)學(xué)老師真正走近學(xué)生。特殊學(xué)校的學(xué)生一般都是采取住校的模式，很少有特殊學(xué)校招收走讀生，一方面減輕了這些學(xué)生家長(zhǎng)們的負(fù)擔(dān)，另一方面，也有利于學(xué)校老師有針對(duì)性的開(kāi)展工作。每一個(gè)特殊學(xué)校里的學(xué)生都有這樣或者那樣的問(wèn)題，他們需要的最多的是幫助、鼓勵(lì)和老師對(duì)他的愛(ài)。特別是，這些學(xué)生都比較信任數(shù)學(xué)老師。因?yàn)閿?shù)學(xué)老師和他們接觸的時(shí)間最久。首先做他們的朋友，對(duì)他們的要求要降到最低，只有這樣，才能真正客觀的對(duì)待這些孩子。對(duì)于特殊教育學(xué)校的這些孩子，教育學(xué)習(xí)知識(shí)是第二位，第一位是當(dāng)他們的守護(hù)者，給予他們無(wú)盡的愛(ài)，讓他們不至于對(duì)這個(gè)社會(huì)有炎涼的看法，這樣，才能讓特他們主動(dòng)的擁抱社會(huì)，才有可能在將來(lái)真正的融入到這個(gè)社會(huì)中。

 

老師們要自習(xí)觀察每個(gè)學(xué)生的生活規(guī)律，及時(shí)捕捉每個(gè)學(xué)生的生活細(xì)節(jié)，要及時(shí)記錄每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)，過(guò)一段時(shí)間行程匯總，做這樣的分析能夠從長(zhǎng)時(shí)間跨度上分析了解學(xué)生，更好的把我學(xué)生，這樣也才能更好的給予學(xué)生有針對(duì)性的關(guān)愛(ài)。

 

(二)多從思想上下功夫。數(shù)學(xué)思想或者思維的建立，有利于他們今后邏輯思維的發(fā)展，對(duì)于他們的恢復(fù)有很大的幫助。而且前章已經(jīng)說(shuō)明思想的把握對(duì)于這些特殊教育學(xué)生的重要性。每一個(gè)數(shù)學(xué)老師要勇于做特殊學(xué)生思想上的引導(dǎo)者。當(dāng)他們因?yàn)槭湓谛@里某個(gè)角落發(fā)呆的時(shí)候，當(dāng)他們因?yàn)樽詰M形穢而自暴自棄的時(shí)候，當(dāng)他們因?yàn)閯e人的冷風(fēng)熱潮而心灰意冷的時(shí)候，我們要想想，這些時(shí)候，我們的老師在哪里，我們的老師是否已經(jīng)察覺(jué)并采取了措施，我們是否用愛(ài)去化解了這些問(wèn)題，還有，這些問(wèn)題的出現(xiàn)，是否有因?yàn)槲覀冴P(guān)心不夠?qū)е碌摹Ｋ枷肷系膯?wèn)題，無(wú)聲無(wú)息，有時(shí)會(huì)很那覺(jué)察到，但是，一旦問(wèn)題出現(xiàn)，就應(yīng)該引起足夠的重視，解決起來(lái)還有些棘手。最有效的是從一開(kāi)始就要給這些孩子們傾注足夠的愛(ài)，從思想上一些有可能引發(fā)問(wèn)題的小問(wèn)題消失在萌芽狀態(tài)。我們還要及時(shí)捕捉這些孩子生活中某一方面的特長(zhǎng)，及時(shí)進(jìn)行有效有針對(duì)性的鼓勵(lì)。老師們應(yīng)該有這樣一種信念：上帝是公平的，每一個(gè)殘疾兒童在生理機(jī)能上某一方面的殘疾，必然會(huì)在生理機(jī)能的另一方面會(huì)有超長(zhǎng)發(fā)展。而這些超長(zhǎng)能力能否被發(fā)現(xiàn)，能否獲得發(fā)展，能否給這些孩子以自信式的鼓勵(lì)，關(guān)鍵看我們老師能否給予孩子們足夠的愛(ài)，只要愛(ài)達(dá)到了，他們的潛力一定能發(fā)揮出來(lái)。對(duì)于這些特殊學(xué)校學(xué)生心理上的缺陷，老師們也得重視必須通過(guò)一定時(shí)間的操煉來(lái)促進(jìn)其健康，只有心理上健康，才能帶動(dòng)他們的思想健康起來(lái)。比如，多讓學(xué)生走出教室，參加一些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，在運(yùn)動(dòng)中培養(yǎng)自己慢慢堅(jiān)強(qiáng)的品質(zhì)。

 

三、后記

 

愛(ài)是教育最好的營(yíng)養(yǎng)品，是所有階段學(xué)生都應(yīng)該得到的，這也是教育感化作用能夠發(fā)揮的源泉，而對(duì)于特殊教育來(lái)說(shuō)，愛(ài)是我們的生命生命，也是挽救學(xué)生生命之花的重要手段。如果特殊教育老師們內(nèi)心充滿了大愛(ài)，那對(duì)于學(xué)生是萬(wàn)幸，對(duì)于老師們自己也是提高創(chuàng)新能力的力量來(lái)源。有愛(ài)才有方法，有愛(ài)才有教育，對(duì)于特殊教育學(xué)校的孩子們，更是如此。