導語：如何才能寫好一篇對英語教學的認識，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1.英語教師要具備三種意識

1.1中學英語教師應有發展意識

一直以來，人們對中學英語教師的語言知識能力要求不高，認為中學英語簡單，不需要太好的語言功底，只要有良好的教學技能就可以了。其實時代在進步，社會在發展，同樣英語作為人們最廣泛的交際用語之一，更是隨著高科技的迅猛發展而日新月異地變化著。如果英語教師故步自封，不思進取，那么不但自己的語言知識很快陳舊落伍，誤人子弟，而且會被時代所淘汰。

1.2中學英語教師應有文化意識

在中學英語教學中，因為課文的簡單易懂，所含的信息量少的緣故，很多中學英語教師忽視了文化對語言的影響，而導致一些語言情景的不真實和虛假的語言的產生。跨文化交際意識的培養，是英語教學的一個重要組成部分。詞匯是文化信息的濃縮，對英語詞匯的準確理解和對語言環境的認識和把握，需要對文化有比較深刻的理解。外族文化知識的獲得，主要通過對該族文化歷史的研究和學習，通過對該族語言文學作品的研讀，通過對該族文化生活習慣、生活方式的了解，而讀原版英語經典著作，是達到這三條的捷徑。

1.3中學英語教師應有情感意識

從教育心理學的角度看，學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的情感控制。近幾十年來，人們越來越意識到在英語學習過程中，學習者的情感因素，包括動機和態度等對英語學習的效果乃至結果起到相當大的作用。如何將素質教育理論引入外語教學是當前外語教學戰線的一大課題。英語學習成功的因素中，除了智力因素外，更重要的是那些非智力因素的作用。

2.開展多類活動課，培養文化運用能力

日常生活中的文化差異比比皆是，教師可開展多種活動，把文化習俗運用于日常生活中，讓學生感受到英語國家習慣與母語習慣的差別。書信是我們日常生活中運用得比較普遍的溝通方式，英語信封的書寫與我們中文的習慣不同。為此，我特意組織了一堂活動課：用英語書寫信封，先給學生提供一些原始的中外文信封，讓學生自己總結書寫上、表達上的差別，然后，給學生提供一些地址，讓他們模仿書寫內容，最后，把一部分格式無誤、表達正確、書寫工整的優秀作業拿出來展覽。教師還可以提供一些外國中學生的地址，鼓勵學生直接與外國學生聯系，并開設專欄，刊出信件，對信件內容適時點評。另外，我還設計了用英文制作名片、用英文制作賀卡等活動，鼓勵學生積極、大膽地運用于實踐，發揮了語言的交流和溝通的作用。

由于現在的中學生學業任務重，因此活動面較窄，接觸的事物并不多，教師的指導作用對他們知識面的拓展起著至關重要的作用。我們可以利用活動課的形式把學生帶到各種場景下，讓他們感受英語氛圍，感受西方文化的魅力。為此我也設計了一系列的活動課，如從英文報刊中尋找相關的英語信息。我課前收集了很多英文廣告，復印多份發給學生，再給學生一份問卷（問卷中給關鍵詞），要學生根據問卷內容從報刊中找到相關的信息。雖然學生剛拿試卷時都有點無從下手，但慢慢地，通過關鍵詞的引導、教師的幫助，他們都能找到相關的答案。這樣就把學生帶到了一個真實的文化世界里，不管怎樣，學生都能感受到一些。

類似的活動還有填寫登機卡、借助國外真實地圖給去國外的中國游客做向導，英語故事會、英語百科知識搶答競賽、英語猜謎競賽、即景寫作比賽等。通過一系列的活動，學生認識到日常生活中處處都存在英語，英語已成為我們生活的一部分，認識到學習英語的重要性。

3.運用朗讀加深學生對課文的理解和背誦

當學生認真朗讀、朗朗上口以后，理解課文、背誦課文就不再是一件困難的事，猶如蓄勢待發，水到渠成。

可是，現在絕大多數初中生只是默讀，不愿或不敢大聲地朗讀英語。英語作為一種語言，其本質是交際，而交際的本質便是口語。口語作為語言的第一性，一直是英語教學中最重要的組成部分。讓每個學生開口學英語不但是英語教學的首要任務，而且是英語教學的最終目標。作為一個初級中學英語教師，我一直在探尋造成學生“聾子英語”和“啞巴英語”的根本原因。通過多年來在一線的英語教學經驗，我得出了一個結論，那就是要想每一個學生都用英語開口講話，就要從一開始注重學生英語朗讀能力的培養，使學生養成“天天讀，大聲讀”的良好習慣，為今后“聽說讀寫”的全面發展打下扎實基礎，從而不斷提高學生的綜合素質。如果在英語教學中忽視英語朗讀就會產生聽力差、口語表達差、閱讀能力差等負面影響。

4.采用藝術激趣式教學法

著名的戲劇大師斯坦尼斯拉夫斯基說：“語言即音樂，音樂是情感的表達，音樂育德，音樂開智，音樂冶情，音樂促健。”教師在英語教學過程中適當地把音樂滲透英語教學的各個環節中，使英語課堂充滿藝術氣息。

例如：在教數字的時候，我先播放“Ten little Indian Boys”，以此來活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣。

現行的初中英語教材圖文并茂，大量的圖片給學生提供了使用語言的情景，使語言與生活實際情境緊密聯系在了一起，使學生易于掌握并充分刺激學生學英語的愿望。因此，我在教學過程中應充分憑借教材，根據中學生的年齡、心理特征和認知水平，立足于學生未來的語言學習，加以合理地創造使用教材，以此來激活學生的思維，培養學生學英語的興趣，拓展學生的知識面。

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1 多媒體技術輔助英語教學認識上的誤區

1.1 多媒體教學不是萬能鑰匙

筆者在聽課中發現一部分教師把教學目標、練習、板書等所有教學內容都放入課件中，上課時只是不停在操作計算機，演示課件。課堂節奏偏快，容量過大，忽視了那些反應較慢的學生，影響了學生對知識的理解和掌握。多媒體教學不是“萬能鑰匙”，它只是一種現代化的教學手段，起到的只是輔助教學的作用。

1.2 多媒體教學不應喧賓奪主

有的教師在設計和制作課件時，過分表現課件的新奇和獨特，有精美的圖像、動感的Flash、吸引人的音頻和視頻。這樣一來，學生過多地關注多媒體，而沒有重視教學中的知識和教師的講解。多媒體起了負作用，喧賓奪主，影響了教學的效果。

1.3 多媒體教學不要面面俱到

多媒體英語教學可以借助電腦、投影儀、觸摸屏、交互式電子白板等工具向學生展示圖、文、像、音相結合的課件。課件使教學容量增大，教學節奏加快，教學環節緊湊，拓展了相關知識，開拓了學生視野。但不要面面俱到，包羅萬象，應突出重點和難點，這樣有助于教師重點講解，化繁為簡。

2 多媒體技術輔助英語教學應遵循的原則

2.1 多媒體應與傳統媒體相結合

傳統英語教學主要是通過書本上的文字及圖片、實物、錄音等手段向學生傳輸信息，這種教學并非一無是處，它能提供方便、直觀、可感知的事實材料。多媒體教學與之相比，只要是適合學生的，就是最好的教學方式。雖然多媒體教學豐富多彩、變化多端，但一定要與教學內容相吻合，不能認為不用多媒體教學就達不到教學目的。

2.2 多媒體要符合學生的認知規律

當今學生對事物有自己的認識，因此教師在教學設計時要根據他們的實際情況，制作適合他們學習特點的課件。在設計教學課件時，要從學生的已有知識結構入手，引導學生由淺入深、循序漸進地進行學習。

2.3 多媒體要與創設情境相結合

英語教學是一個學習語言的過程，而語言學習需要情境。在特定的情境下，易于接受和掌握，而且不容易忘記。多媒體創設的情境，真實、自然、有趣，可以激發學生的興趣，調動他們學習語言的積極性。

3 多媒體技術輔助英語教學的具體應用

3.1 整合網絡資源，制作優秀課件

網絡資源對于教師來說是“半成品”，不能拿來就用。教師可以多看一些優秀教師的課件，進行整合。在整合的過程中，結合自身教學的特點和學生的實際情況，“加一加、減一減”。通過整合資源，吸取別人的長處，提升課件的質量。課件制作的過程對于英語教師來說也是一個學習的過程，學習計算機操作技能，學習語言知識。在制作課件時，可以從以下幾個方面著手。

1）研讀教材。在制作課件之前，教師必須認真細致地分析和研究教材，了解教學目標、教學重點與難點以及教學過程，也就是傳統意義上的備課，考慮本節課可能用到哪些素材，如何處理它們。

2）搜集素材。英語教學素材主要包括文字、圖片、音頻、視頻等。這些素材要貼近學生生活，是他們所喜聞樂見的；要有時代感，是他們所認同的；素材要圍繞教學目標，為教學內容服務。

3）編寫課件。根據教學內容將課件的步驟書寫清楚，可以以一個個小任務的形式來編排。在編寫時，按學生的思維規律進行；同時掌控課件節奏，預留一定的時間，給學生思考、提問的空間。

4）優化課件。好的課件不會一蹴而就，必須經過反復修改、調整、補充、完善，使之適應不斷發展的英語教學的要求。

5）課后反思。上完課并不是結束，教師應該從教學中汲取經驗和教訓。可以自己反思，也可以從學生那里獲取反饋的信息，并在以后的課件制作中考慮這些因素。

3.2 利用網絡資源，引導自主學習

學生在教學中始終是學習的主體，只有發揮學生的主觀能動性，教學才能起到事半功倍的效果。通過一些適合學生自主教學的網站，使學生能夠進行獨立的網絡學習。如江蘇省牛津英語教研網（省略/）中的英語聽力口語測試活動，運用多媒體技術在英語教學中組織學生參加這項活動，既提高他們聽力和口語的水平，又培養了他們自主學習的良好習慣。

3.3 精選優質習題，鞏固學習成果

網絡提供了大量的習題，這些資源良莠不齊，在采用的同時一定要有取舍。教師應當根據教學目標、內容、學生等精選練習試題，進行整理、改編，然后用于教學。優質的習題可以及時鞏固學生所學的知識，減輕學生的負擔，提高學習的效率。如蘇州名校名師網（省略/）、蘇州市網上教師學校（省略/）提供了大量的英語優質習題，習題為許多名校名師提供，很有價值，適合《牛津初中英語》教學。

3.4 設立學科中心，共享校內資源

一所學校同一學科同一年級教學進度往往相同，每一位教師教學都有自身的優勢和特點。在校內設立學科中心，相互交流教學信息，進行集體備課，取長補短，促進教師的專業成長。可以建立學科組網頁或校園局域網，實現資源共享，也可以在校內論壇相互交流教學上的問題。吳江市實驗初級中學建立了江蘇省吳江市初中英語學科中心網站（省略/yyxk/default.asp），不僅為校內英語教師服務，也為區域內英語教師所關注。

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關鍵詞：任務型教學法 大學英語教學 教學啟示

一、任務型教學產生的背景

根據接觸到的相關文獻資料得出，最早提出任務型教學是前蘇聯心理語言學家Vygotsky。他認為語言學習的過程是以達到某個目的，通過人際間的交流逐步發展到學習者內在認知的一個過程。這種過程體現語言學習的社會性和互動性的方式，即是“任務”教學。也就是說，將課堂教學與社會真實活動、語言學習及交流作為任務的形式融為一體的話，學習者在完成任務的過程中會產生語言習得，并最終達到掌握和運用語言的能力。

20世紀70年代，Prabhu在印度班加羅爾地區（Bangalore）進行一項語言教學改革的項目，闡述了教學內容，即任務的確定依據任務大綱。學習者專注于任務的執行，完成任務是主要的目的，而并非傳統的結構大綱或功能―意念大綱。Prabhu的教學改革項目在一定程度上實踐了Vygotsky的“任務型教學”的觀點，作為任務型教學的先驅，對外語教學做出大膽的嘗試，也為以后的任務型教學研究打下了良好的基礎。

在此基礎上，Nunan(1989)對交際任務設計模式的研究及Willis(1996)對任務型教學模式的建構，進一步深化了任務型教學的內涵；隨后，互動假說(Long，1996)、交際效度理論(Yule，1997)、任務型教學的認知方法(Skehan，1998)、任務型教學的認知和社會文化觀(Nunan，2001)豐富了任務型教學的理論，使任務型教學研究從單一走向多元化。

二、任務型教學

任務型教學是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為其中心內容。通過師生共同完成語言的教學任務，使外語學習者自然習得語言，促使外語學習的進步。其核心是“以學習者為中心”和“以人為本”。哲學心理學的依據是當前流行的建構主義。建構主義主張通過主動與合作建構知識，進行學習，這也完全取決于學習者本身，因為知識的獲得是學習者個人自我建構的過程，而非他人的傳達。在一定社會情境中，這種建構發生在與他人交往的環境中，是社會互動的結果。學習者應以自身的經驗出發，建構對客觀事物的主觀理解，重視學習過程而不是對現成知識的簡單傳授，教學應置于有意義的情景中，將所學的知識得到充分的運用。

學習者個體的發展是任務型教學的核心，因此，在任務設計上，強調從學習者的需要和興趣出發，體驗他們的生活經驗，反映他們的認知水平，突出學習者主體性的作用，盡可能地為學習者提供較為豐富的語料和語境，激發學習者內在的知識系統，提供一個可同時進行探究的環境，將語言作為工具來發展人的交往能力、認知能力、創新能力和應變能力。教師要使外語學習富有成效，就必須了解學習者的個人特征和個人需求。在建構主義理論的支撐背景下的任務型教學主張學習過程應增進學習者之間及師生間的思想和情感的交流，培養主動積極的學習態度，促進“全人”教育的實施。

三、任務型教學的主要特征

Skehan(1998:95）在《語言學習認知法》一書中綜述了Candlin、Nunan和 Long等人的觀點，較為客觀地提出了“任務”的五個主要特征：

（1） 意義是首要的；

（2） 有某個交際問題要解決；

（3） 與真實世界中類似的活動有一定關系；

（4） 完成任務是首要的考慮；

（5） 根據任務的結果評估任務的執行情況。

也就是說，任務并非強調學習者使用何種語言形式，而是關注學習者如何進行信息的溝通，通過交流互動解決交際的問題；任務具有在現實情境中發生的可能性，而不是假交際，學習者學習的重點應該是如何完成任務上，評估的標準也取決于任務完成情況與否。

Nunan(1991；279)也曾就任務型教學的特征概括如下：

（1）強調通過用目的語互動學會交際。

（2）將真實文本引入學習環境。

（3）為學習者提供不僅關注語言，而且關注學習過程本身的機會。

（4）把增強學習者個人經歷作為重要的、促進課堂學習的要素。

（5）努力使課堂語言學習與課外語言激活聯系起來。

若對其表述進行分析，可以發現其中體現的任務型教學所遵循的原則，就是互動性原則、語言材料的真實性原則、過程原則、重視學習者個人經驗對學習促進作用原則及相關性原則。這五項原則事實上揭示了任務型教學的本質特征，反映出外語教學目標與功能的轉變，體現了外語教學從關注學習者如何教到關注如何學、從教師為中心轉向學習者為中心，完成任務的過程中能產生大量互動的機會，這些機會是真實的人際交流，師生均是參與者，為完成任務師生互動、生生互動。

四、當今大學英語的教學特點

在我國目前多數高校課堂英語教學中大部分主要以傳統式的教學方法為主，學生僅僅是被動地接受學習，而教師為中心的主導思想一直占有統治地位，這也就致使學生的實際能力與大綱的要求相距甚遠。因此，有必要對我國大學英語教學的模式進行適當的調整，而任務型教學法的提出順應了《英語課程標準》所提倡的課堂教學改革，它主張用真實的任務來調動學生語言學習的積極性，從而培養學生獨立解決問題或完成任務，提高其語言實際運用能力。

五、任務型教學對大學英語中的啟示

任務型教學在經歷20多年的探討和研究的基礎上，逐步形成一些科學的理論，從而對我國的任務型教學的實踐有很大的啟示，值得我們認真思考與學習。

（1）在任務的選擇上，選擇理想的任務的關鍵是要看這些任務是否能夠提供情景和目的，是否能夠滿足學習對語言使用的真實體驗。任務應該靈活多樣、操作靈活，能調動學習者人人均參與其中，喚起學習者往日經歷中積蓄的活力，使每一個細胞活躍起來，開掘其學習潛能。在設計任務活動時要突出趣味性、科學性、交際性和拓展性，要有利于培養創造思維的能力，使學習者用英語解決現實問題，從而提高綜合運用語言的能力。

（2）在內容真實性方面，教師應特別關注認知文本的真實性和對這種文本認知的真實性，使知識更貼近學習者的生活實際。譬如，為學習者提供與現實生活相關的真實性材料，如報紙、照片、圖表、火車時刻表、錄音和錄像片段、新聞報道、通知等。這些真實語言材料可以激發學習者的學習動機，同時也向學習者敞開一扇了解目的語文化的窗戶。語言是文化的載體。一定程度上說，學習一種語言就是學習一種文化。選用真實的語言材料既有助于培養文化意識，也可以拉近課堂學習與真實語言運用之間的距離。

（3）實現真正的互動性課堂教學，為學習者創造語言實踐機會。互動不僅僅只是傳遞信息的過程，更是理解信息和加工信息的過程。真實的互動信息應該是多維的，即從教師到學習者、從學習者到教師、從學習者到學習者、從個體到群體、從群體到群體等，在多維互動中，教師與學習者是平等的活動參與者，他們既是信息的發送者，又是信息的接受者和加工者。在互動性語言活動中，學習者運用他們所學到的語言知識，通過真實的交流，表達自己的真實想法，這是一種創造的過程。只有當學習者有了交流的能力、交流的欲望和交流的內容，課堂教學才能真正地互動起來，學習者才能體驗創造。

（4）注重教師角色的轉變。Stevick(1996:165)指出，在教學這一盤棋上，教師是一顆力大無窮的棋子。教師閱歷廣、知識豐富，就可以居高臨下指導學習者扮演角色。在任務型教學中，教師應該是教學活動的組織者、引導者，是一種媒介、橋梁，不僅傳授給學習者獨立的學習技巧，同時還嚴格控制課堂講授的時間。從而改變課堂教學中見書不見人的局面，有效地因材施教，務必使任務向不同程度的學習者開放，使每一個學習者在原來水平上都能得到提高，讓學習者充分表現和自我發展，成為學習的主人。

（5）任務型教學模式應是一種以學習者為中心的教學范式，強調從學習者的需要和興趣出發，體現他們的生活經驗，反映其認知水平。學習者不再是被動地接受知識，他們是語言交流活動的參與者和實踐者，這正與《英語課程標準》“突出學生主體性，尊重個體差異”的教學理念不謀而合。學習者通過自律，主動參與，成為學習的真正主人，始終處于學習的中心。

（6）以技術為手段，提供真實的情景，搭建對話平臺和合作交流空間，使意義協商成為可能，通過技術創造不同語言體驗的機會和條件。這是建構語言所不可或缺的，技術可以加深學習者對帶到任務中的知識和可能帶走的知識之間的理解，幫助我們組織個人知識，反思我們的學習和認知。因此，我們不應該僅僅把技術看作是傳遞信息的工具，而應該把技術看成有利于提升外語學習的多元工具。

六、結語

毋庸置疑，任務型教學的研究和實踐已經越來越被廣大的外語教育工作者所認同。但是，我們也要清楚地認識到任何一種教學方法都有其不足之處，這也就需要在今后的大學英語教學的環境下繼續經受實踐的檢驗，在檢驗中逐步發展，完善理論，唯其如此，任務型教學才能更加健康、快速地向前發展。

參考文獻：

［1］Nunan，municative Task and Language Curriculum［J］.T ESOL Quarterly， 1991 (25).

［2］Skehan，P.“Task-based instruction.”Annual review of applied linguistics：foundations of second language teaching［J］.Applied Linguistics，1998 (19).

［3］Skehan，P.Second language acquisition research and task-based instruction［A］.Willis，J.&Willis，D.(ed.).Challenge and Change in Language Teaching［C］.Macmillan Publishers Ltd，1996.

［4］Vygtsky，L.S.Thought and Language［M］.Cambridge.Mass：M IT Press，1962.

［5］劉延.試論“任務型教學”及其對大學英語教學的啟示J.西安外國語大學學報，2007(15)：92-94.

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關鍵詞： 元認知 元認知能力 大學英語教學

一、引言

元認知概念，是美國心理學家費拉德爾（Flavell）率先提出的。他將元認知表述為“個人關于自己的認知過程及結果或其他相關事情的知識”，以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測及連續的調節和協調”。從此，認知科學家開始把研究焦點集中在元認知上。近二十年來許多心理學家在這一領域進行了大量的研究，這一概念已被越來越多的人所重視。時至今日，元認知理論不僅已成為認知科學發展中有影響的概念之一，更是引起了國內外教育界的重視，它在教育領域中所發揮的作用及其應用價值日益顯現。

2004年起，現代信息技術，尤其是網絡技術引入大學英語教學改變了傳統的教與學的模式，使教師傳授知識與學生獲取知識的渠道朝著多元化方向發展，使學習轉向自主式和個性化，但同時這種新的教學模式對于學生的自主學習能力提出了更高要求。諸多實證研究表明：網絡多媒體技術要求學生具有較強的自我管理能力，并不是有了網絡多媒體的介入學生就一定會比在傳統課堂中學得好。許多研究者認為元認知能力是自主學習能力形成的重要方面，其核心是培養學生對認知活動的自我意識，自我反饋及監控和評價自我學習的能力，因而，培養學生的元認知能力是實現自主學習，提高英語學習效率的有效方法之一。

本課題組抽樣調查了我院2009級非英語專業學生英語學習的狀況后發現：第一，我院多數學生在外語學習方法和心理上仍不具備自主學習的能力；第二，幫助學生充分利用以多媒體技術為基礎的網絡課程平臺是引導學生自學的有效途徑。為此，教師應對學生進行培訓，幫助他們分析自己的學習需求，根據需要選擇合適的學習材料，按照自己的目標制訂使用這些學習材料的計劃，使用合適的學習策略，評估自己的學習成績，從而改進學習方法，提高學習效能，最終實現自主學習、自我發展的目標。

二、元認知能力的培養

元認知是關于認知的認知。元認知不僅是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，更是對自身各種認知活動的計劃、監控、評價和調節。語言教學的主要任務，除了培養學生的純語言能力和語用能力外，還應當包括對學生英語學習策略的培養，提高學生英語自主學習的能力。我國目前的外語教學存在許多不足之處：外語教學存在著嚴重的應試教育傾向，學生普遍缺乏主動學習的意識，一切聽從教師的安排，這在一定程度上養成了學生對教師的依賴思想，造成許多學生進入大學以后面對相對寬松的學習環境，反而不知如何學習。國家教育部新的《大學英語課程教學要求》指出：“教學模式改革成功的一個重要標志就是學生個性化學習方式的形成和自主學習能力的發展。”

國內外大量的研究證明，元認知在具體語言技能教學方面有如下作用：元認知策略培訓有利于提高學生聽力水平；促進口語能力的發展；有助于閱讀理解水平的提高；提高寫作水平；能夠使學生成功解決詞匯問題。由此可見，在教學過程中對學生進行元認知能力的培養和訓練，提高學生管理和支配自我學習的能力，對于增強大學英語教學效果具有積極意義。元認知能力的培養主要從元認知知識、元認知體驗和元認知監控三個方面著手。

（一）培養學習能力的前提――掌握元認知知識

元認知知識指認知主體在認知實踐活動中積累起來的關于認知活動的一般性知識。它包括三方面：（1）有關認知主體的知識，它是認知主體對于人的認知規律，對于自身的認知能力、自己與他人及自己內部各種認知能力相似和差異的認識；（2）有關認知任務的知識，由于呈現方式的差異等因素，也影響學生認知；（3）有關認知策略的知識，即在認知活動中，應采取什么的認知策略才能更好地完成任務。

一方面，教師作為教學的組織者和實施者，其元認知水平與英語教學設計的科學性、可行性、高效性和順利完成性密切相關。教師在制定教學目標之前，首先自覺地認識自己的教學能力、教學經驗、教學習慣等的知識；認識學生的學習風格、認知特點、心理特征及學習能力等的知識。此外，教師還要有關于教學內容、教材、教學方法與策略的認知，在依照一定的培養目標和教學要求的同時，分析學生需求，然后確定教學目標，制訂相應的教學計劃，選擇適當的教學方法、形式和策略。

另一方面，學生作為學習的主體，在學習過程中，元認知知識具體表現為：學生對個人學習能力、學習特點、學習方式的認識，對學習任務、學習目標及制約學習任務完成因素的認識，對學習策略種類及各個策略特點的認識，等等。在教學中，首先，教師應主動幫助學生剖析其對英語學習的認識，發現其興趣點所在并積極引導。例如：在大學英語課堂中，有很大一部分學生完全是為了應付英語測試而學習英語，忽視了英語作為文化載體的特點，無法感知語言的魅力，導致英語學習的機械性和低效性。其次，教師應幫助學生正確地評價個人學習能力，了解優點和不足，確定學習目標和制訂適合個人的學習計劃。例如，面對同一英語課堂中學生的英語學習能力參差不齊的狀況，教師應主動與學生溝通，設計學生英語學習檔案，對癥下藥，對于不同學生提出不同的要求，提高其英語聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。最后，教師應指導學生發現并形成符合個人特點的英語學習方法，特別是指導學生學會充分利用各類學習資源。

（二）培養學習能力的關鍵――感受元認知體驗

元認知體驗指人們保持和從事認知活動時產生的情感體驗和認知體驗。它既包括“知”的體驗，又包括“不知”的體驗。元認知體驗可能出現在認知活動的每一個環節。它可以是對成功時喜悅的體驗，也可以是對失敗時沮喪的體驗；可以是對知的豁然體驗，也可以是對未知的困惑體驗。認知主體對這些體驗有時可能清楚地意識到，有時可能是下意識的；它們有時可以持續很長時間，有時轉瞬即逝。元認知體驗在認知活動中起著重要的作用，愉快、喜悅的體驗可以引導認知活動進一步深化，進而圓滿地完成認知任務，而失敗、沮喪的體驗可能會導致認知活動的終止。

在英語教學中，教師應充分調動學生的積極性、能動性，使他們參與課堂教學活動，借助朗讀課文、智力問答、情景會話、英語短劇、主題討論等多樣化的課堂教學模式，激發他們的語言交流意識，自我表達意愿，使他們在逐步的學習實踐中體驗成功，在成功體驗中增強學習信心，認識自我價值。教師應對學生的學習過程和效果做出積極的評價，特別是對學困生的每一點進步，都應及時給予充分的肯定，強化其成功的愉悅感，弱化其失敗的挫折感。

（三）培養學習能力的保證――重視元認知監控

元認知監控指個人在認知活動時將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺地監控和調節。在具體的認知活動中，它表現為通過不斷地對認知結果進行檢測，形成反饋機制，對認知計劃、認知策略等進行修正，使順利地達到認知目標，完成認知任務。在學習過程中，具體表現為學生根據自己的能力水平、知識掌握程度采取有效的學習策略，積極地反饋、調節其學習行為和學習態度，及時修正策略，靈活運用學習方法，使自己盡快地達到學習目的。

目前，大多數的傳統課堂教學中，考試成績被視為唯一的檢測手段，其目的主要是判斷學生是否通過考試，拿到學分。學生因此視檢測為教師的責任。近年來，“以學生為中心”的教學理論強調學生自身參與評估的過程，認為以學生為中心的內在評估形式――自我評估有較高的信度和效度。我國當代教育家文秋芳在調查傳統與非傳統學習方法時發現，對學習成績起關鍵作用的變量之一是學生的自我管理策略，而該策略的核心是自我反思與評價能力。但是檢測不僅是為了獲得學分或學位，更重要的是為了在學習過程中發現問題，解決問題，從而改善和促進今后的學習。

教師在教學中，應鼓勵學生學會監控自己的學習，使學生明確語言學習是一種無止境的積累性學習，而學會自我監控則是成功地進行自學的一個重要方面。教師應使學生在學習過程中學會不斷檢查、反饋和評價學習過程的各個方面，分析發現學習活動中存在的問題和原因，以及他們自身的弱點，明了自己已達到什么水平，并希望達到什么水平，并據此及時強化、維持或中斷、修改學習計劃、調整學習方法，幫助他們逐漸形成反思―檢查―計劃―補救―再反思的學習習慣。

總之，在實際認知活動過程中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三者相互依賴，相互制約。它們在完成認知任務的過程中，不斷地相互影響、相互促進，共同實現對認知活動的監控調節。

三、結語

目前，雖然大學生對外語的重要性認識比較充分，但實際精力的投入很少，英語學習缺乏計劃性、監控性、評估性、補救性和方法性。課題研究顯示，目前我校學生在英語學習中還存在以下問題：（1）學習劃性不夠。只有少數學生能夠計劃自己的學習，具體到聽、說、讀、寫、譯等單項能力的培養計劃性更差。（2）即使有計劃，也很難保證計劃的實施。對大多數學生來說，計劃還只停留在文字階段。（3）自我評估不夠。學生對自己的英語學習過程缺乏記錄，沒有建立持續的評估習慣。（4）課堂利用效率比較低。能夠積極參與課堂活動的學生不足三分之一，主動質疑的學生更少。（5）課前不能按老師的要求預習，而課后又不能合理安排自己的學習活動。（6）不能多渠道地學習英語、運用英語。大部分學生在自己的課余時間只是做模擬題，聽一下課文錄音，或看英語類電影，沒有充分利用圖書館和網絡平臺的學習資源。

由此可見，在英語學習方法和心理上，絕大多數學生仍不具備自主學習的能力。大多數學生只是被動地完成任務，不會根據課堂教學任務制訂與之相配合的自學計劃，沒有意識到自己應該對自己的學習負責任，不能也不知道如何正確評估自己的學習。因此，大學英語的課堂教學在擴大學生語言知識的同時，更應注重對學生進行元認知能力的培養，使學生客觀地認識自己的學習，擺正自己在學習中的中心地位，學會如何學習，養成終身學習的習慣。

參考文獻：

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［4］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海：上海外語教育出版社，1995.

篇5

一、認知法理論概要

認知法由美國著名心理學家卡魯爾提出，該理論認為語言學習是一種智力活動，離開智力，就談不上語言學習，學習應該是有意識的。外語學習主要是通過對所學外語的語音，詞匯，語法的分析理解而掌握語言結構，而運用語言的能力將會隨著語言在有意義的情景中的適用而得到發展。

認知法的理論基礎之一是皮亞杰的發生認識論。人的智力發展的本質在于頭腦中的認知結構改造的連續性。人們開始面對一種新事物，首先是竭力使這種陌生的東西與頭腦中已有的認知結構（即圖式）聯結起來。一旦這種聯結實現，頭腦中的認知結構便發生復雜的調整和改變，形成高一級的認識結構，對更為復雜的刺激作出適應性的反應。

喬姆斯基創造“語言習得機制”這一概念。喬姆斯基指出，兒童正是利用這一潛在的語言能力將充滿抽象規則的語言體系內在化，使之成為語言運用的基礎。在這一過程中，兒童逐漸發現了語言的深層結構和將其轉化為表層結構的規則，從而創造性地運用語言。因此，規則性和創造性是語言的兩大特征，語言的理解和產生同時出現，不可分割。

二、認知法對大學英語教學的啟示

1．外語學習應在理解語言規則基礎上進行

認知法認為，學習外語不僅是養成習慣，而且是創造性的語言活動。人類的學習方式不同于動物的學習方式，后者是以刺激―反應的學習。而人類具有高度發達的大腦，學習外語不是動物型的學習，而是理解規則，運用規則，是一種創造性的過程。認知法認為，語言是一種受規則支配的體系。語言的學習是一種以規則為基礎的創造過程。認知法還提出，任何語言里的句子都是無窮無盡的，人們不可能學到每個句子，但在學習的過程中，卻能理解從未見過的句子。認知法認為這是智力或語法在起作用。學生只有在理解語言體系之后才能進行語言運用，沒有激活認知過程，人們就不能模仿語言。Krashen認為可理解的輸入是一切成功的第二語言學習的必要所在。因此，在大學英語教學過程中，教師應該首先使學生理解所學語言規則，然后引導學生在具體的語言環境中運用歸納推理和演繹推理去發現語言的基本結構和規律。在這些活動中，教師不要過多地干預學生。教師的任務是鼓勵學生，給學生提供必要的幫助和指導，樹立他們的自信心，提高學生的學習興趣。

2. 認知法強調以學生為中心的課堂教學

認知法強調外語教學應該以學生為中心，學生是一切教學活動的中心，教師應該把學生當成一個主動參與與意義構建的個體。英語是一門實踐性很強的基礎課程，對它的掌握依賴于學習個體的實踐。教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性與參與性。在教學過程中，教師應該幫助并鼓勵學生積極參與語言活動并充分發揮他們的智力因素。認知法認為，外語學習的目的是培養學生實際和全面運用外語的能力。EFL教學活動應以學生為中心，鼓勵學生積極、主動和創造性地學習。外語教師在EFL教學活動中起組織和指導作用。

3．認知法主張聽說讀寫四項語言技能齊頭并進

和聽說法不同，認知法認為言語的聽、說、讀、寫是相輔相成的，應該全面發展，不分先后。認知法認為，第二語言的學習要多種感覺器官綜合運用。在耳聽理解的基礎上，學會口頭表達；在眼看加理解、記憶的基礎上，學會書面表達。我們使用的語言是音、形、義、貌的綜合體。聽與讀、說與寫分別是接受語言與產生語言的方式，也是綜合運用語言的組成部分。在日常交際中，聽、說、讀、寫相互誘發、補充、交織在一起，構成活生生的語言運用。實踐證明，認知法所提倡的聽說讀寫齊頭并上不失為一種優秀的學習方法。

4．認知法認為教師對學生的錯誤應該分析和疏導

學習外語經常出現各種錯誤，這是在所難免的。認知法認為，語言的習得是按“假設―驗證―糾正”的過程進行的，出現錯誤是正常現象。教師應該對學生出現的錯誤進行分析，查明出錯原因，有針對性地加以解決，并作為改進教學的依據。教師要對學生所犯錯誤進行必要的指點和疏導，不要有錯就糾，使學生產生怕出錯的緊張感。教師要鼓勵學生大膽運用外語，調動學生學習外語的積極性，在學習中不斷進步，逐步培養正確運用語言的能力。

三、結尾

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關鍵詞: 認知法 職教師資班 大學英語教學 啟示

一、引言

2003年出版的《大學英語教學大綱(修訂版)》指出,教學法直接影響教學質量。教師應根據不同的教學對象、不同階段的不同教學要求,采用靈活機動、切合實際的教學方法,從而使學生得到最大的益處。在同等的條件下,采用不同的教學法,會直接導致不同的學習效果,并在很大程度上決定了學習者的學習成績。因此,在大學英語教學改革日益深入的今天,根據課程需要和學生需求,因材施教,探討和研究科學、有效的大學英語教學方法和教學策略成為實現大學英語教學改革目標的不可或缺的環節。供銷合作系統職教師資班是一個具有特殊性的學習群體:他們在英語學習方面,有熱情,主動性強,但基礎差,底子薄,雖投入大量的精力和時間,但收效甚微,成績不理想。經長期實踐證明,我們認為認知教學法十分適用于該類型的英語學習者。我們擬對外語教學認知法這一先進教學方法進行簡要概述,試圖探討一種既適合職教師資班學生的特殊情況,又符合大學英語學習規律的有效教學途徑。

二、認知法

認知法(Cognitive Approach),又稱認知―符號法(Cognitive-Code Approach),產生于20世紀60年代中期的美國,最早由美國心理學家卡魯爾(J.B.Carroll)提出,代表人物是卡魯爾和教育心理學家布魯納(J.S.Brunner)。認知法是為了矯正聽說教學法的缺點而產生的,主張在外語教學中發揮學生智力作用,重視對語言規則的理解和運用,強調把語言作為一個連貫的、有意義的機制,是著眼于培養實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去的一種外語教學法體系。它把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側重聽說。

認知法具有堅實的語言學、心理學和教育學理論基礎。其普通語言學基礎是美國語言學家喬姆斯基(Norm Chomsky)的轉換生成語法理論(Transformational-generative Grammar,簡稱TG)。他認為,人類天生具有學習語言的潛能。為此,他提出“語言習得機制”(LAD)這一概念,認為兒童生來具有將充滿抽象規則的語言體系內在化的能力,并使之成為語言運用的基礎。他還定義語言是受規則支配的一種創作型活動,他認為:人類,即使是幼兒,學習語言也不是單純模仿、記憶的過程,而主要是通過語言實踐活動,發現和掌握存在于語言體系中的語法規則,并運用這種規則推導、轉換、生成無數的句子。認知法的心理學基礎是瑞士心理學家皮亞杰(Jean Piaget)的“發生認識論”和美國心理學家布魯納(J.S.Brunner)的“基本結構”和“以學生為中心”理論。皮亞杰于20世紀60年代創立了發生認識論,在研究語言在兒童認知能力發展中的作用的過程中,他發現兒童語言的發展狀態與人類天生能力和客觀經驗密切相關,是兩者相互作用的結果。認知法的教育學基礎是18世紀哲學家維柯提出的建構主義學習觀,即人只能清晰地理解他們自己建構的一切。不同于傳統的“以教師為中心”的教育觀,建構主義強調學生的主體性和教師的指導性,建構主義認為學習不再是教師教授、學生接受這一單方向的過程,而是學生在教師的教授中、引導下根據自己與外界相互作用的獨特經驗及其意義,建構自己的知識。建構主義學習觀的內容豐富,對教育產生了巨大而深遠的影響,但其核心理論用一句話就可以概括:以學習者為中心,強調學生有意識地主動探索、主動發現和對所學知識的主動建構。

三、認知法對職教師資班大學英語教學的啟示

1.以學習者為中心,把培養語言能力放在教學目標的首位。

認知法主張“以學習者為中心”,重視培養學生的學習態度,激發并保持其學習興趣,養成良好的學習習慣,承認并充分開發其智能作用,發揮其主動性,注重培養他們的自學能力。認知法還強調把培養語言能力放在教學目標的首位,提倡演繹法教學,反對機械模仿,強調有意義的、有針對性的練習。堅持啟發學生自己觀察并歸納出語言規則,啟發其在交流中活用,而不是死背語法規則。職教班師資的學生是一個特殊的學習群體,在課堂教學中,我們發現一部分學生很少主動開口,缺乏自信,這和他們長期接觸“以教師為中心”傳統教學模式有一定關系。任課教師一定要注意引導他們樹立積極的學習觀,增強信心,轉變觀念。不僅要教授語言知識,更要引導其掌握科學學習方法,發揮主動性,培養自學能力;教師應杜絕“滿堂灌”,給學生留有一定的時間進行口頭或筆頭的練習,提高其英語交際能力。實踐證明小組討論、限時復述內容,以及課前小演講是較為有效的途徑。學生在實踐的過程中獲取大量的素材,并在討論和講述的過程中交換彼此的意見和看法,既鞏固了語言規則又鍛煉了語言能力。

2.聽、說、讀、寫齊頭并進。

認知法主張全面地掌握語言,把聽、說、讀、寫看做一個有機整體,不完全側重聽說。引導學生根據課程要求和學生個體差異優先發展任一語言技能,在此基礎上綜合運用聽、說、讀、寫四種技能,協調發展。綜合調動多種感官,一切能夠接受信息的手段都要充分激發、利用,以求收到最佳效果。在職教師資班的日常教學中,我們發現適當選取各種體裁的文章和原版影視作品,鼓勵學生朗讀、觀看并撰寫讀后感、聽后感或觀后感有助于培養學生的語感及閱讀、寫作技巧。需要特別指出的是,師資班的學生都是成年人,在教學過程中,語音教學應適可而止,應重視閱讀和詞匯量的擴大。

3.適當使用母語。

認知法主張適當利用母語,認為母語是學習外語的助力而非阻力。特別對成年人來說,在學習外語的過程中,將目的語與母語進行比較,分析兩種語言的表達異同,有助于確定學習難點和重點。用母語來解釋比較抽象的語言現象,效果較好。注意將母語的語言框架、知識結構正遷移,往往在成年人的外語學習中取得良好的學習效果。職教師資班的學生都具有較好的母語基礎,但英語基礎較差,在學習過程中,大都把英語當做工具來學習。如果在課上只講英語,學生難以全面、準確理解教學內容,適得其反。一些學生由于無法跟上教師的講授,產生學習焦慮,甚至可能放棄英語學習。因此,在教學中,如需講解較為抽象的語法規則、易發生混淆的詞匯,以及長、難句等語言現象時,母語可使用得多一些,在必要情況下,可允許作適當的對比翻譯。

4.學生犯錯誤不可避免。

認知法主張學生犯錯誤是習得的一個過程,是可理解的。要正確對待學生在習得外語過程中出現的語言錯誤,分析、了解學生出現類似錯誤的原因,有針對性地解決問題。一般性錯誤不宜過多糾正,但當遇到突出的可影響交際的錯誤時,要加以糾正并適當補充練習。職教師資班的學生大多英語基礎較差,底子薄,信心不足。在日常教學中,教師更要注意保護其信心與積極性,過多的糾正或指責容易使其產生怕出錯的心理。在對習得過程和學習成果進行評價時,應采取積極方式,使其接受更多正面信息。在練習中,如遇到典型錯誤,教師仍需在課堂上及時指出,以點帶面,并可在糾正的同時充分肯定其優點,起到鼓勵的效果。

四、結語

認知法吸收了語言學、心理學和教育學的先進理論,主張在外語教學中發揮學生智力作用,重視對語言規則的理解,聽、說、讀、寫協調發展,著眼于培養實際而又全面的語言能力,并將這種能力運用到實踐中去。因此,我們認為認知法是一種科學的外語教學法,符合學習者,特別是成人學習者習得外語的認知學習過程,有助于推進當前職教師資班大學英語課堂教學的改革。

參考文獻:

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【關鍵詞】熟讀 深思 高校教法 待樹思變 高校課堂

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）10-0091-02

培養適應新課改的理念型合格英語教師人才是高等師范院校教育教學的出發點和落腳點。剖析現行高中教材是實施這一目標的關鍵。現行高中英語教材在指導思想、編寫原則以及內容選擇等方面均有較大突破，體現了當前英語教學的新理念和以人為本的思想，提出了以學生全面發展和可持續發展的教育思路。現行教材以“話題”為核心、結構和功能項目為主線貫穿全書的特點，以“分合”“散聚”的編排處理語言知識；以“專題閱讀”（Narrow Reading）的方式拓展閱讀，以相關話題和搭建“腳手架”的手段輔助寫作訓練；同時凸顯了貼近時代、貼近生活、面向世界、面向學生、英語教學生活化等諸多優點。本文將結合這些優點從以下幾方面探究大學英語課堂教法，為培養優秀合格中學英語教師服務。

一、教材編寫關注人文情懷 高校教法待樹思變意識

現行高中教材在編寫上，摒棄了以往知識領先的做法，將情感態度、價值觀融入課文，旨在使學生通過英語學習，在發展語言能力、思維能力、想象能力和創新能力的同時，逐步樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，提高學生的科學文化素養、人文素養及高尚的審美情趣，使學生在心智發展的同時，在情感上也逐漸成熟起來。

通過分析現行高中英語教材在編排體系和主導思想上的新變化，使我們深感英語課堂教學發生了很大的變化。課堂教學設計的核心定位在“以學為本”、注重過程，逐步體現教學過程中處理好“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀念”三種教學目標之間的關系。在教學過程中注重培養學生的學習策略，培養語言學習的自主性和創新性，讓學生在學習中體驗語言、感悟語言。這些新的變化在不斷地啟迪著我們：作為高等師范院校的教師，肩負著培養適應課改的理念型、合格的中學英語教師的重任，將如何面對新的挑戰 ？我認為教師是英語基礎教育隊伍中最活躍的因素之一。首先要樹立思變意識。認真學習和領會課改理念，充分認識中學所需要的教師正是我們要培養的人才兩者之間的關系。其次確信只有培養具有高度發展語言能力、思維能力、想象能力和創新能力的教師，才能增強他們適應教材變化的能力；第三必須具備正確的人生觀、世界觀和價值觀，才能適應社會，為社會出力；第四具有崇尚科學文化素養、人文素養及高尚的審美情趣，以開闊的胸懷、積極向上、樂于奉獻的品格感染學生，才能使學生在心智發展的同時，在情感上也逐漸成熟起來，身臨其境地感悟和引領學生體會教材課文中滲透著的思想情感教育，潛移默化地影響學生的人格，塑造學生的心靈，使他們形成積極向上的情感和活潑開朗的個性，發展與人溝通和合作的能力，增強跨文化理解和跨文化交流的能力。最終達到培養合格老師的目的。

二、教材設計體現自主原則 高校課堂注重能力培養

現行高中教材每個單元仍以一個話題為中心，但打破了原有的框架，通過語言功能和結構的板塊，將語言素材串成一體，每一板塊任務明確，一目了然。應該說，師生在使用教材時，有更大的自和自由度，有更多發揮自己才能的空間。實現輸入的最大化，做到用教材教，而非教教材。

這給我們高等師范教育教學提出了明確目標。即高中英語課堂教學設計的理念定位應該是：以教育部頒布的《英語課程標準》為指導，以學生的發展為根本，以轉變教師的教和學生的學方式為標志，堅持“以學為本”的原則設計課堂教學程序。在教學過程實施中，培養高校學生具備組織豐富多彩的交流活動，在主動、互動、交流、合作、自主、探究的氛圍中實施教學的組織能力。培養他們具有關注學生語言知識、技能、態度、情感與價值觀的全面發展的洞察力。培養他們具有關注學生的學習方法及學習策略，關注學生的學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質，自主學習的指導能力。高校英語課堂教學過程應在這種理念下進行設計，崇尚合作精神，為培養合格教師鋪路搭橋。

三、結構編排突出三大亮點 課堂設計體現四個準確

現行高中教材在教學結構的編排上注重知識技能，培養運用能力，培養情感態度和價值觀的形成，三大亮點。

1.Goals（目標）

每個單元的第一板塊Goals，向師生呈現本單元教與學的目標，單元的內容設計緊扣著Goals展開，使教學目的明確，主題突出，增強學習的透明度與方向性。

2.Tips（建議）

每單元后的Tips用簡明扼要的英語給學生提出有關知識學習、能力培養、素質提高等方面的建議和指導意見，如怎樣寫e？鄄mail、寫食譜、請柬、海報、短劇及表演，如何閱讀、猜詞、做影評、表述觀點、描述人物，還有的Tips介紹各種文體寫作、音樂知識、肢體語言、人際交往等方面的知識。這些建議對于使學生豐富知識、形成技能、開闊視野大有裨益。

3.Assessing（評價）

重視對學生的學習過程形成評價，體現學生在評價中的主體地位。每個單元Workbook中設Assessing部分，一般包括Learner log（學生日志）和Reflection（回顧、反思）兩個部分。一方面是讓學生對本單元的學習內容進行自我反思，自我評價，總結成績，查找差距，明確努力方向；另一方面也使教師獲取教學的反饋信息，以便不斷改進自己的教學。從第一板塊Goals的“提出目標”到Assessing的“學習評價”，二者首尾呼應，相輔相成。

三大亮點明確展示了如何設計教學過程的策略，具有決策性意義。對高校課堂教學有以下四點啟示：

首先、準確把握教學目標；即在深入研究知識技能，培養運用能力，培養情感態度和價值觀的形成的前提下，確立符合學生思想實際和學習實際的時效性目標。

第二、準確布置課堂任務；根據學生學習實際，設計課堂階段性活動任務，注重任務的梯度和層次，使好、中、差、全體學生都能對號入座，確立能盡力完成的任務。

第三、準確借鑒教學建議；兼收并蓄地借鑒教學建議為我所用，重在知識能力培養，素質提高，技能形成等方面有創新突破。

第四、準確進行客觀評價； 首先促進學生發展，不僅要培養執教教師既能按照教學內容的科學體系，進行有序的教學，完成知識、技能等基礎性目標，同時又注意學生發展性目標的形成。其次，在教學過程中，要培養執教教師把課堂教學的策略重點放在體現學生主體，鼓勵學生探究、自主進行學習語言，高效完成各種目標，打好學生終身學習的基礎。養成注重學習過程與方法的教學習慣：注重學生的學習過程，注重學生的學習情感，注重學生學習方法的培養，注重學生學習策略的調控意識。

四、教材內容涵括三大特性 教師教學必備三個能力

現行高中教材注重科學、教學和人文教育的統一，教材內容豐富、語言鮮活，話題貼近時代、貼近生活，為學生所喜愛。教材的選材具有廣泛性、思想性和時代性三大特性。

1.廣泛性：選材內容涵蓋面廣，內容豐富多彩。有語言學習、體育運動、文化生活、環境保護、文學藝術、音樂影視、風俗禮儀、自然科學、飲食文化、興趣愛好、科學技術、幽默、名人、旅游、交際等內容。

2.思想性：選材注重滲透思想品德教育，幫助學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，讓學生了解中外文化精華，提高文化修養、鑒賞能力。如友誼、生態旅游、文化遺產、影視鑒賞、文學藝術、環保、運動競技、科技等話題，有助于學生形成健康的心理和良好的品質，對他們的身心發展會起到積極的促進作用。

3.時代性：選材反映了語言的發展、社會的發展、科技的進步，具有較強的跨學科性質。如高科技生活、影視名流、歌壇新星、生態資源、航天發展、飲食文化、現代醫學、交友觀念等。能激發學生強烈的學習興趣，增強他們的時代感和使命感。

教材內容三大特性挑戰教師三大能力。選材內容涵蓋面廣，內容豐富多彩的廣泛性，要求英語教師除熟練運用英語在教學中獲取信息、選擇信息、加工信息、創造信息、傳遞信息、展示信息、達到語言交際目的，培養學生的語言運用能力，提高學生英語語言素質外，還須擁有自然科學和社會科學方面的多種素養。多元化、多層次地汲取知識營養，提高綜合運用知識能力，以便適合課標要求。選材注重滲透思想品德教育的思想性，要求英語教師要加強審美情趣的培養，廣泛參加多種社會公益性活動，提高鑒賞能力。有效促進學生形成健康的心理和良好的品質 ，成為全面發展的人。選材反映語言發展的時代性，要求英語教師必須與時俱進，保持高度的科學發展觀和政治敏銳感，能激發學生強烈的學習興趣，增強他們的時代感和使命感，盡獻老師的責任感。

總之，我們熟讀教材有助于提升培養學生的語言運用能力、創新思維能力及團隊合作精神，借助《英語課程標準》的新理念，即時轉變傳統觀念，以與時俱進，科學發展的新理念為指導，以科學的方法科學地傳授科學知識，創造性地、有的放矢地在高校課堂設計、垂范、引導、培養高校學生的創造性意識和能力，以便將來更好的適應中學英語教學。

參考文獻：

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“六環節教學模式”的主要內容是：引導目標，預習檢測，，自主參與，合作交流，展示講解，達標檢測。實施“六環節教學模式”的主要目的是全面推進素質教育，努力增強教師的課堂教學創新能力，進而培養學生創新精神和實踐能力作為現代課堂模式的經典代表，凱洛夫的五環節教學模式，即“組織教學――復習舊課――講授新知――練習鞏固――布置作業”。廣大教師不僅耳熟能詳，而且，已經潛移默化為課堂教學的習慣。新課改與素質教育的要求必須改變這種模式，把“以講為主，先講后練”轉變為“以學為主，先學后教”的教學模式，這是理想課堂面臨的任務，相對于凱洛夫的五環節教學模式，新六環節教學模式結構如下。課堂先要明白干什么（目標），然后，在老師的指導下經學生做一做（預習）――究竟學的怎么樣，有何疑問，展示出來看一看（展示）――面對展示過程中出現的問題，師生再共同點撥一下（點撥），最后通過作業加以鞏固（作業）。

“六環節”課堂教學模式的設計理念是：用充分的時間讓學生學習；用必要的時間讓學生合作學習；用一定的時間讓學生接受學習。這一理念正與英語新課標的基本哩念相吻合；它也與英語新課標所要求的小組合作學習和任務型教學模式相一致。因而我認為本模式應該是一種行之有效的課堂教學模式，這就需要我們英語教師在平時教學中不斷摸索，在教學觀念、教學評價和課堂教學方面進行一系列的嘗試和探討，形成我們自己的教學模式。下面我主要談談“六環節”課堂教學模式的理論依據和具體操作設想；

（一）引導目標

《新課標》要求確定目標是以學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識的發展為基礎，培養學生英語綜合語言運用能力。課標明確設定九個級別的要求，并以學生“能夠做某事”，具體描述各級別的要求（初中階段要完成三、四、五級目標）。教材很清楚地提供了每單元的學習目標（每冊書的目錄），當然我們每節課都要確定知識目標、能力目標及情感目標，并在課堂上出示給學生，一般控制在2-3分鐘內。

（二）預習檢測

預習幫助學生了解教師的教學意圖，使你有明確的學習目標，知道自己應做什么和怎么去做，為認真上好課打下基礎。上課時應集中注意力，主動配合老師完成各項教學活動。同時要善于做筆記，有選擇性地把老師教授的重點、難點都記錄下來。我們還應積極地回答問題，在口頭表達中把新學的語言知識運用于實踐，如小組對話、小品表演等，以加深我們的印象。做練習時應首先復習一遍所學的單詞、語法，然后拋開課本、單詞冊和筆記，獨立地完成練習，這樣預習才能反映我們語言學習的真實掌握情況。（課前需用5-7分鐘 ）

（三）自主學習

《新課標》提出學生的發展是英語課程的出發點和歸宿，因而我們要給學生提供自主學習和相互交流的機會及充分表現和自我發展的空間，創造條件讓學生能夠探究他們自己感愛好的問題并自主解決問題。我認為本壞節要主闖單詞關（必要時要用2--2周時間教給學習記單詞的方法）；上閱讀課時，設計好問題，讓學生自己閱讀課文找出答案。本環節需用10分鐘。

（四）展示交流

《新課標》提倡任務型的教學模式，它有以人為本，以學生為中心，注重交際等特點，讓學生在老師的指導下通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現任務的目標，感受成功。在此我結合自己的教學實踐對任務型教學有些粗淺的熟悉，首先我們教師要從學生“學”的角度設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，并構成一個有梯度的連續活動。這樣我們設計的各種活動，學生都能不斷地獲得知識或得出結論，從而獲得語言運用的能力。隨著認為的不斷深化，整個語言的學習過程越來越自動化和自主化。我們應該提倡小組協作，它是本環節的靈魂，是合作學習發一種形式，也是任務型教學比較好的實施方式，它在培養師生之間、生生之間的多向交流，互相合作、取長補短方面具有積極作用，同時也體現了學生為主體的教學宗旨，培養學生的創造意識和合作精神，大面積提高各層次學生的學業水平，使學生學會合作、理解、寬容、尊重別人，塑造健全的人格。其實在平時教學中本環節滲透到整個課堂中。本環節一般需用15分鐘，句型操練時一般兩人或三人一組，學生糾正錯誤；活動課上，各組間展示，小組選派代表在班內展示結果；閱讀課，對老師提出的問題，發表自己的看法。

（五）展示講解

每節課在學生進行大量的操練和交流之后，讓學生總結出主要學習內容，其實也就是要把握的詞、句，對自主交流后仍不能達成的目標要進行講解點撥，以保證學生能把握主要目標和重點難點。本環節應用5分鐘內。

（六）鞏固檢測

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2014年江蘇高考題，在任務型閱讀中向我們介紹the expression“everybody’s doing it”，題材具有鮮明的時代性和實用性。該題難度適中，考點分布合理，表格設計簡潔明了。

牛津高中英語“任務型”教學的操作程序一般如下：

任務呈現（教師設計情境，使學生置身于需要完成的任務情景的氛圍中）學習新知（圍繞本節課的教學目標和要求，師生進行交流和討論，發揮教師主導作用，在師生交流中學習新知）鞏固新知（通過師生共同合作，結合任務進行對話、交流，使學生所學知識加以鞏固）靈活運用（教師給學生提供相關任務，或學生結合自己的學習要求設計一些與他們的生活、學習貼近的活動情景）。

以下就是牛津高中教材Module2 Unit 1 Tales of the Unexplained任務型教學模式：

一、Pre-reading Activities （ Lead-in）

在這一環節中，教師可以引導學生對于本課將要涉及的話題進行討論，包括課文的背景，所提到人物、地點、事件的一些相關資料。也可以事先布置學生查找資料，課上相互交流。教師也可以詢問學生一些問題：

1.Does the title Boy Missing， Police Puzzled arouse your interest when you read it？ Can you complete the title？

2.What information can you get from the title？

3.What else do you want to know？ For example，“Boy missing” （How/When/Why/Where was the boy missing？）

學生的回答可以是多種多樣的，不論他們從哪個角度來回答，與課文內容是否有關，甚至資料是否詳實，都足以促進學生動腦思考，培養他們的思維能力，從而有助于對課文的理解。這種問答活動有助于學生更具體深入地了解課文內容。

二、Skimming & Scanning

在學生閱讀文章之前，要求他們根據文章題目預測文章內容;或根據題目觀點發表個人看法。或者放映有關的圖片直觀展示，有助于激發學生的興趣，激活大腦中已有知識系統，為閱讀作好準備。Scanning Reading首先讓學生快速閱讀課文，提醒學生注意文章第一段，以及每一段的首句，可以通過一些問題使學生對全文有個比較清晰的認識。如：

1.When and where was the boy missing？

2.What caused the boy’s sudden disappearance？

3.How old was the boy？

4.Why did people show interest in his disappearance？

三、Reading For Details

這一環節，可以讓學生完成形式多樣的練習題或者是Reading Tasks……回答問題;從四個選項中找出符合文章內容的一個;判斷正誤;猜測詞義等。這樣可以加深學生對于文章的理解，激發學生解決問題的積極性，提高分析能力以及用語言解決問題的能力。如：

1. Find the new words and expressions in the article and guess the meanings from the context.

2. How well did you understand the details in the story？ Read it again and answer the following questions：Where did Justin live？Why did Justin’ mother go to bed early？What sports does Justin play？What time did the witnesses see Justin walking home？Does Justin have brothers and sisters？

四、Language Learning （ language study ）

這時教師的任務是幫助學生理解和掌握知識要點和難點，應該對它們進行必要的講讀。本環節要注意，培養交流能力是第一，學習新的語言知識是第二。如果新的語言現象過于集中，不事先排除則會影響學生的閱讀理解，不妨先進行語言知識的講授，掃除語言障礙，以保證下一步交流活動的順利展開。

五、Discussion

篇10

關鍵詞：高職高專英語；任務型教學；自主學習意識

英語教學逐年改革，英語教育對教師不斷提出新的教學要求。教育部頒發的《高職高專教育英語課程教學基本要求》要求教師在教學授課中要“以實用為主，以應用為目的”，英語課程的教學目標是培養學生的語言應用能力；同時提出“突出業務英語能力的培養”以及“夠用為度，突出重點”的新觀點。這一具有高職高專教育特色并充分體現大學外語改革方向的嶄新教學理念，得到了教育部有關領導、各省市教育主管部門和廣大高職師生的充分肯定。因此，廣大英語教師改變教學觀念，教學的主體變為學生，在教學中開始重視語言綜合應用的任務型教學模式在高職高專英語教學中越來越受到教師的青睞。

一、意義

當前教育模式下，學生重應試而輕應用，很多學生英語的考試成績分數很高，但實際英語的口語和對話能力跟不強，造成了“無用英語”“啞巴英語”的現狀。可以說，英語仍是學生學習的一塊短板，一個弱項。

任務型英語在這種情況下應運而生。任務型英語教學，顧名思義，即為教師在教學過程中，為學生設置一個又一個任務，這些任務包括單詞、口語、語法、閱讀、寫作等各項練習，學生通過完成教師布置的任務，達到快速鍛煉英語語感、在生活中實現口語對話、提高閱讀理解能力等目的。簡而言之，任務型英語教學就是有目的的教學，通過布置任務，達到教學目的。

二、現狀

1.教師自身英語水平不高

學生要想有一個好的英語學習，首先要有好的教師，教師要有好的教學方式，以及較高的教學技巧。如果一個英語教師，自身素質不過硬，基本的英語知識還沒有掌握牢固，那怎么能把學生教好呢？

舉個筆者所見的真實案例。在一次聽復旦大學出版的《21世紀大學實用英語綜合教程》教學評比課時，我親耳聽見了講課教師把教程第一冊課后習題Practice 9中John is both smart and responsible.He likes to make friends with other people.中的后半句說成了He likes to make friends for other people.這樣的老師，自己教學水平不高，還會把錯誤的知識傳授給學生。

2.教師對任務的安排不合理

本來中國學生就和外國學生在形象思維和邏輯思維上存在差異，尤其是高職院校學生的英語基礎比較差，因此，教學中教師更要注意學生的實際水平，以防出現任務要求過高，學生經常達不到要求，完不成任務，從而喪失學習英語的自信心和積極性的情況。在創建任務時，教師應盡量考慮到專業的特點，讓英語學習與專業掛鉤。

筆者在教學中，也曾出現過問題。在英語口語實踐課上，筆者對學生設置任務：每對同桌為一組，進行英語口語會話練習。當時正講到英語第三課，筆者自以為是地認為學生會自己根據第三課的教材內容適當編排對話表演，不料由于沒有規定，就有學生偷懶耍滑，上臺進行口語會話表演時竟然把英語最開始學的對話拿了出來：“Hello，xiaolei.”“Hi，xiaowang.”“How are you？”“Fine，thank you，and you？”“I am fine，too.當時全班學生哄堂大笑，筆者站在講臺上很尷尬。自此以后，筆者就極為重視任務的布置，每個任務都是根據課程的內容、完成的難易程度以及學生的現有水平等情況來設置。

3.教師的角色定位不準

雖然課程標準反復強調要重視學生實際應用能力的提高，英語教育界也一直提倡英語教師要淡化自己在教學中的重要地位，把學生放在主要位置，但仍有不少教師做不到這一要求，在英語教學中一個人唱著“獨角戲”。

例如，在《21世紀大學實用英語綜合教程》第三冊中有“Test yourself”環節，本身有英語聽力，要求學生自測，可是在學生聽完第一遍的對話后，教師就開始講解，因為自己都聽懂了，所以也理所應當地認為學生也都聽懂了，絲毫不問學生的實際聽力情況。這時，如果不以自己的想象為主，而是詢問學生，是否有必要再聽一遍，會對學生對題目的理解、做題的完成度有幫助，也能在接下來的教師講解中更好地理解語法和語句的知識，還可在重復聽錄音對話的過程中提高聽力能力。

三、任務型教學的應用

清楚了任務型英語教學對教師教學和學生學習的積極作用，明白了任務型英語教學在實際教學過程中存在的問題和不足，教師就可以從具體情況出發，改正教學中的問題，彌補教學方式的不足，豐富教學內容，完善教學方式，最大限度地把任務型英語教學的優勢和有利性發揮出來。具體到實際應用教學中，可以從以下幾方面入手。

1.尊重學生實際水平的差異，設置階梯式任務

每個學生都是獨立的個體，在接受程度、理解能力、消化吸收知識方面存在差異，因此學生的英語實際水平各不相同。教師要認識到這種差異性，尊重這種差異性，具體學生具體對待，從學生的實際情況出發，針對不同學生設置不同難度的任務，而不是統一安排。這種階梯式分層次任務的設置，既不會讓水平較高的學生完成起來如同嚼蠟，感覺浪費時間，也不會讓水平較低的學生如看天書般不知從何開始，喪失學習英語的積極性，甚至于破罐子破摔，索性放棄英語學習。

例如，在復旦大學版《21世紀大學實用英語綜合教程》第一冊第三單元課后練習，“謝謝你，媽媽，為了你所做的一切”中，筆者把為學生設置的任務分成了三層：用英語為媽媽寫一封信，感激媽媽多年來無微不至的照顧；制作卡片，上邊要用到forgive，grateful，pride，reflect等單詞，以及be on his own，give a hand，on the occasion of等詞組，也可根據自己的情況，適當加入My mother worked very hard to send me to school，so I believe that for everyone there is nobody so great in the world as their mother.等類似句子；根據錄音或視頻，學唱一首英文歌曲，表達對媽媽的感謝和愛。學生衡量任務的難易程度，結合自己實際水平，自選任務完成。

2.提高學生自主學習的意識

興趣是最好的老師，學生有了學習英語的興趣，有動力自主積極地學習，才能更好地跟著教師的教學進度一步一步前進，才能更好地理解、吸納英語知識，才能主動在英語練習中熟悉語法知識，提高英語能力，也才能有事半功倍的學習效果。因此，教師要把培養學生學習英語的積極性、提高學生自主學習英語的意識放在英語教學的首位，這樣，教師教得輕松，學生學得快樂。

3.重視課外作業的作用

英語教學是學生學習英語知識、打好英語這一仗的主要陣地，因此教師要重視英語課堂的教學和學習。在注重課堂教學的同時，英語教師也不能忽略課后作業這一重要訓練方式。這里提到的“課后作業”也非傳統的課后作業，而是一項項任務，讓學生在課外完成。這些任務和課堂教學、課本知識有相關鏈接性，是對課堂內容的重要補充。抓好學生在課后作業方面的學習，是提高學生英語成績和英語能力的一個重要因素。

英語教師在布置課外作業時，可以以多樣化形式讓學生完成。高中學生知識積累已經到了一定程度，想象力也較為豐富，因此可以設置一些聯想類、設計類任務，讓學生在興奮、激情和思考中完成。也可以設置一些需要協作完成的任務，讓學生以小組為單位，或者自行結合，讓學生在集體交流、集思廣益中完成，還能體驗到合作、協同作戰的樂趣。

總之，英語教師要與時俱進，順應當前英語教流和發展趨勢，教學以學生為本，重視和尊重學生的主體差異，特殊情況特殊對待，用任務型教學方式教好英語課。在任務型英語教學實踐中，時時總結自己，改善自己的教育方式，提升自己的教學水平，完成教育優秀學生、為國家培養復合型、應用型人才這一歷史使命。

參考文獻：