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篇1

關鍵詞：茶文化；德育功能；大學生思想道德；途徑

一提起中國茶文化，相信很多人首先想到的會是種類豐富的茶品種、精致的茶具、優美的茶藝表演等內容，但是除此之外，我國茶文化還具有豐富的文化和思想內涵。尤其是思想方面，中國茶文化與我國傳統思想相互交融碰撞，形成了以“禮、和、真、靜”為基礎的思想內核，長久以來對廣大的飲茶者以及我們的國民性格產生著巨大的影響。而在社會價值多元化的今天，面對大學生出現的種種思想道德問題，高校若是能夠從中國茶文化中汲取營養，探索出一條合適管用的思想道德教育之道，那對提升大學生思想道德水平將大有裨益。

1高校在思想道德教育上的偏差

在我國高校教育改革不斷深化的大背景下，大學生的思想道德品質有了顯著提升。但與此同時，我們也要充分看到，受社會價值多元化的影響，以及移動互聯網普及所帶來的思想文化沖擊，作為思想前沿陣地的高校校園，是最先被影響到的地方。因此當代大學生的思想道德就不可避免地出現諸多問題，同時一些高校在對學生的思想道德教育方面也存在很多偏差，這些問題應當引起人們足夠的注意和思考。思想道德教育在學校教育的整體規劃中的重視程度不夠。在大學生就業壓力越來越大、就業競爭日益激烈的今天，很多高校往往會將就業率擺在工作的重中之重，從大學生入學一開始，便圍繞四年后能否找到好工作為主要目標而設置和安排教學內容以及課程安排，以此來保證大學生在專業知識和技能上能夠適應社會需求。但是也要看到，對就業率的過分重視，必然會導致高校忽略對大學生思想道德的培育。從現實中看，一些學校在思想道德教育上普遍缺乏規劃性、系統性，一方面是思想道德課程較少，又往往是一些沒有嚴格要求的選修課程，另一方面課程內容較為落后，教師多為照本宣科，沒有創新，缺乏解讀，導致課堂質量較低、形式枯燥，難以勾起學生們的學習熱情，無法取得預期的效果。相關教師的專業水平有待提升。很多高校在引進師資和提升教師能力時，最看重的是其專業水平和教學能力，往往會忽視教師的思想道德水平，缺乏有針對性及有效的培育和管理措施。因此，經常能看到一些教師雖然具有很高的專業水平，但卻沒有與之相對應的思想道德品質，而這種現狀的存在，就難免會通過教學等方式，對大學生的思想道德產生一定的負面作用。思想道德教育的激勵機制和評估機制有待健全。如何解決高校思想道德的偏差問題？一個重要辦法就是要建立起較為完善的思想道德考核評價體系。但是在現實中，我國一些高校在對教育的考評中，主要還是以專業分數和就業率為主要內容，在思想道德教育考評上，沒有嚴格的激勵和評估機制，即便是有考試，也大多為開卷考試，學生可以帶書考試，只要抄滿試卷，基本上都能及格。因此，在思想道德教育考核體系上的缺陷，就難以激發出教師與學生對于思想道德教育的熱情和積極性。

2茶性對德育工作的啟示作用

中國傳統文化認為世間萬物皆有靈性，茶亦如此。茶生于天地之間，長于青山綠水中，吸收日月精華而成，蘊藏著清凈、幽雅、質樸、高潔等自然特質，這與我們民族文化所倡導的勤儉、樸實、清廉的個人思想道德十分契合。茶的自然特性對于提升大學生的思想道德品質大有裨益。第一，我國的茶樹多生長于一些偏遠的山區之中，而一些名茶，往往產于山峰險峻之處，所以茶具有了遠離喧囂而親近自然、堅韌不拔的性格。茶文化形成初期，正是我國儒家思想被推崇和發揚的重要時期，因此茶文化不可避免地與儒家思想相互交融碰撞，逐漸孕育了溫良恭儉讓的精神內涵和修身齊家治國平天下的人生哲理，并要求人們要以樂觀豁達的心態面對人生種種苦難，并堅強不屈、用隱忍和努力去達到預期的目標。而現在很多大學生，從小便在“溫室”中長大，過慣了衣來伸手飯來張口的優越生活，缺乏足夠的拼搏精神和遠大理想，受不得一點點委屈和挫折，心理承受能力較為脆弱。當他們步入社會后，面對激烈的職場競爭時，很容易因為這種脆弱的抗壓能力而遭遇種種不如意。因此，在高校思想道德教育中融入茶文化的茶性內涵，能夠讓大學生的心理變得更為強大，讓他們擁有堅韌不拔的拼搏精神和不懼困難的抗壓能力，有助于增強他們吃苦耐勞的能力。第二，茶所具有的清純質樸精神，能凈化大學生的思想和心靈。我國古人把茶樹稱為嘉木，因為茶樹的自然特征上具有質樸、幽靜、高雅以及清純的特點。茶樹喜靜，如高士般高雅；茶樹吸收日月雨雪之精華，純凈而高潔；茶湯外觀清澈晶瑩，口感淡雅清香，讓人頭腦清晰且回味無窮，能夠給人以智慧的啟迪。這對于當代大學生來說大有作用。隨著我國改革開放的不斷深入，各種價值觀和人生觀泥沙俱下，交織出現，而大學生也不可避免地受到很多不良風氣的影響，有的沉迷于燈紅酒綠，有的沉湎于網絡游戲，覺得人生就是一場游戲一場夢，把理想抱負當成一種笑話，諸如此類，不一而足。因此，在高校思想道德教育中融入茶質樸的特質，能夠讓大學生內心平靜下來，看清自己的來時之路，明白自己的未來方向，擁有清晰而明確的頭腦以及清澈高潔的內心，進而養成正確的價值觀和高雅的審美情趣。

3茶道在德育工作中的直接作用

茶道是中國茶文化的重要組成部分，我國的茶道從總體上說，可以分為環境、禮儀、形式等方面的內涵。首先來看茶道所注重的環境。中國的茶道對環境的選擇和營造特別注重，大概可以分為兩種，第一類是自然環境，飲茶者多喜歡在有著竹林小溪的靜謐環境中去追求“天人合一”的茶道境界。第二類是在室內，比如說一些寺院、道觀和一些極具傳統色彩的古典建筑內，能夠讓飲茶者更好地感受到茶文化的歷史底蘊和文化內涵。茶文化蘊含的這種茶道精神，能夠讓大學生充分領悟到中國傳統文化所追求的精神境界，這對于高校思想道德教育有著很好的借鑒意義。其次是茶道中的禮儀。這種禮儀一方面體現在茶具上，我國的茶文化對茶具十分講究，煎茶飲茶，不能隨便倒茶飲之，也不能如解渴一般大口而喝，而是要選擇精致而合適的茶壺、茶杯去沏茶和倒茶，讓茶具與茶葉本身發生美妙的化學反應。另一方面，是茶道中嚴格的程序和禮節。作為煎茶的主人，會通過友善而尊敬的舉動、語言，來向客人表示出地主之誼。無論是對茶具的講究，還是在禮節上的注重，都能體現茶文化所具備的精益求精和與人為善的精神。在高校思想道德教育中融入這種茶道內涵，不僅能夠讓大學生在學業上更加上進和勤奮，同時也可以讓大學生更好地友好待人、和善處世。第三，茶道博大精深的特點能夠讓大學生的思想更加廣闊、胸懷更加寬廣。我國的茶道精神不僅體現在茶事活動的過程之中，更是與社會各個領域相互通融，充分融合，具有博大精深和包羅萬象的特質。譬如說，茶文化與儒教、道教、佛教等宗教思想及哲學觀點相互碰撞交融，錘煉出一種對人生對世間萬物獨特的辯證價值觀念，這種價值觀既有儒家所倡導的修身養性的入世精神，也有道教追求的回歸本真、天人合一的出世精神，同時也囊括了佛教“禪茶一味”、“枯寂清凈”的禪學內涵。在高校思想道德教育中融入茶文化的這些方面，可以讓大學生的思想更加成熟，建立起積極向上的人生觀以及淡泊明志的價值觀，做到勝不驕敗不餒，始終以一種平和樂觀的態度去面對人生之路。另外，除了在哲學思想方面，茶道精神更是集美學、科學、文學藝術于一身，具體呈現在詩歌、書法、繪畫、建筑、音樂、舞蹈等諸多方面。如果把茶道的這些特點融入到高校思想道德教育中，能夠使大學生的胸襟更為寬廣，激發起他們對各類知識的學習欲望，這不僅會讓他們的氣質更加大氣，同時也能使其知識面更加豐富，成為當今社會所需要的復合型人才。

4茶文化與高校思想道德教育融合的途經分析

首先，要真正重視思想道德教育的重要性，并增加茶文化在思想道德教育課程中的比重。相關教師要轉變思想，不能再把思想道德教育當成一種可有可無的科目，一方面要增加課程數量，另一方面要增加教學內容的趣味性和吸引力，用深入淺出的教學模式，激發學生們的學習熱情。同時，在教學過程中，要增加茶文化的比重，可以從歷史、藝術、茶藝等多個方面，向學生講解茶文化所蘊含的深厚精神文化內涵。在這一點上，要針對不同院系大學生的專業實際，進行分門別類的教學，比方說，對于中文系的大學生，要多從一些與茶有關的詩詞歌賦入手，讓學生們感受到其中所蘊含的修身養性的精神內涵。而對于建筑專業的學生而言，則可以向他們講解茶文化對于我國古典建筑的影響，增加他們對我國傳統建筑美學的認知程度，了解我國不同地區的古典建筑所融入的天人合一的精神，這不僅對他們的專業能力大有裨益，更能讓他們對人與自然和諧相處的意義有更加深入的認識，進而在今后的生活和工作中更好地貫徹這種精神。其次，要建立和完善思想道德教育的考核機制。為什么一些高校的思想道德教育如同虛設？一個重要原因就是缺乏嚴格的考核機制，因此高校就要針對這一缺陷，改變過去那種落后的思想道德教育考核方式，將其與其它考試放到同等地位，并制定更加嚴格的考評機制，以此來增加學生們對思想道德教育課程的重視程度。但同時也要看到，高校思想道德教育的內容相對枯燥，為了激發學生的學習興趣，就要針對不同的教學內容，把與此相對的茶文化內容融入到考評當中，從而使學生們能夠帶著興趣學、帶著熱情考，真正做到學有所知，學有所用。

作者:王乾 單位:河北大學

參考文獻：

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[3]高旭暉，張子強.論茶文化與當代大學生的素質培養[J].中國茶葉加工，2003(2):36-38.

篇2

關鍵詞：道德教育;教育視野;道德視野

作者簡介：

內容摘要：教育視野與道德視野是解讀道德教育的兩種不同維度。基于教育視野的道德教育，以教育為邏輯起點，其思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德，追求的是道德教育的“教育”道德性，以道德是否為受教育者所接受為評價標準。基于道德視野的道德教育，以道德為邏輯起點，其思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受，追求的是道德教育的“道德”道德性，以道德是否有利于受教育者生活為評價標準。將道德教育同時置于教育視野與道德視野之下，可以讓道德教育獲得教育哲學和道德哲學的雙重支撐，更具科學性與合理性。

關 鍵 詞：道德教育 教育視野 道德視野

作者簡介：羅明星(1965-　)，男，湖北天門人，法學博士，廣州大學政治與公民教育學院副院長，教授（廣東　廣州　510006）。

道德教育是“道德”與“教育”的統一，因此，道德教育可以有兩種解讀方式，一是從道德教育的教育視野，即以教育為本位，根據教育的內在規定和教化特質對道德教育進行解讀；二是從道德教育的道德視野，即以道德為本位，根據道德的內在規定和倫理特質對道德教育進行解讀。在當代中國，教育界對道德教育的討論主要是基于教育視野而不是道德視野來展開。原因在于，“教育”是道德教育的主詞，“道德”是道德教育的定詞，主詞處于本質地位，定詞處于從屬地位，于是“道德”相對于“教育”的語言學上的失落演變為“道德”在道德教育中地位的失落。同時，作為眾多教育中的一個分支，“道德教育”相對于“教育”的屬種地位又進一步強化了“教育”的主干性，加劇了“道德”的邊緣化。然而，道德教育主要圍繞“教育”而不是“道德”來展開，必然造成道德教育真實性的遮蔽，將復雜的道德教育簡單化，將“道德”的道德教育“教育”化。事實上，立足于教育視野的道德教育與立足于道德視野的道德教育并非不可通約的兩種教育，而是貫穿在同一道德教育過程中的兩種互補性理念。筆者在此將二者進行比較，旨在引起教育界對二者的共同關注。

一、道德教育的道德定性

道德教育的道德定性即對道德作為文化的性質判斷，是道德教育展開的前提。基于教育視野的道德教育，堅信道德作為文化存在的當然合理性，將道德視為服務于受教育者的應然性存在。教育者相信，在追求精神價值的現代社會，道德展示著人的精神風貌，標注著人的精神價值，道德教育就是要讓受教育者成為有教養的道德之人。但是，教育者對道德合理性的肯定，并不是說教育者不對道德進行任何質疑就簡單地接受和認同，恰恰相反，教育者對道德有著高度的善惡敏感性，在實施道德教育之前，會對各種道德原則、規范和范疇進行甄別和鑒定，只有在充分確認道德的真理性之后，教育者才會向受教育者傳授道德。但是，一般來說，教育者在對道德進行認真的過濾之后，就不再對自己傳授的道德進行懷疑，而是致力于將自己推崇的道德通過各種行之有效的方法傳授于受教育者，并希望受教育者將道德內化為自己的自覺行動。這樣，教育者對道德的再批判基本沒有了，教育者傳授的道德就有了不容置疑的合理性。

教育者之所以不再對傳授的道德進行再批判，是因為教育者處在教育規律的約束之中。教育規律要求，道德教育必須保持道德的價值穩定性才能維持道德的權威性，并尋求最好的道德教育效果。相反，對道德的任何懷疑都可能破壞道德的權威，制造道德與受教育者之間的心理間距。所以，從純粹的教育學角度看，賦予道德當然合理性最有利于維持道德的價值穩定，有利于實現教育效果的最大化。也許正因如此，教育者在向受教育者傳授美德時，總是動用全部智慧向受教育者對其真理性加以證實性辯護，不曾在教育行動上甚至也不曾在教育思想上對道德合理性產生懷疑和批判。假如道德教育沒有達到預期效果，教育者一般只懷疑教育卻從不懷疑道德本身。科爾伯格曾經批判道德教育的錯誤是將學生當成了“美德袋”①，但并不懷疑“美德袋”中的“美德”是否出了問題。事實上，學生之所以不喜歡成為“美德袋”，可能并不只是因為他們被當成了袋子，也可能是因為我們塞到他們袋子里的“美德”并不如他們所期望的那樣美。

所以，道德的合理性并不當然。當道德教育以不變的道德合理性為預置性前提時，就可能已經走向了道德教育的道德誤區，結果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上卻走向了失敗。

與之相反，基于道德視野的道德教育雖然充分肯定道德對人類生活的價值意義，但并不將道德看成是當然的完美存在，而是將道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人們將道德的缺陷理解為道德理論上的命題缺陷和道德行為上的表征缺陷，但這是基于道德的善惡性質而不是基于道德文化性質的區分。作為文化的存在，道德的缺陷與道德的善惡性質無關，無論是善性道德還是惡性道德，任何道德都是有缺陷的道德。歷史上，馬基雅維利探討了“善”的人性危害，孟德維爾揭示了利他行為之惡的本質等，但他們以非道德主義方式面對道德的文化缺陷，其本質是基于個人本位對公共本位道德進行性質否定。柏拉圖探討了公正等倫理范疇的不可把握性，盧梭企圖在自然本性的名義下避免道德的社會性不足，羅爾斯則試圖用“最少數的弱勢群體的利益”來修補“最大多數人的最大利益”的漏洞，等等，很多西方道德家對道德的文化缺陷進行了有益探討。道德的文化缺陷不可能也不應該被全然克服，因為道德的文化缺陷直接同一于道德本身，對道德文化缺陷的根除將直接意味著對道德本身的消滅。文化意義上的道德缺陷，是道德的生存條件，是構成道德合理性的辯證前提。所以，道德教育對道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主義為目的，也不意味著對道德的價值否定，而是對道德文化真實性的還原。它在讓道德當然合理性喪失的同時，使道德更具有生活合理性。受教育者在對道德文化缺陷的審視中將會懂得：道德并不天然是人生的應有之義，道德之于個人既是一種需要也是一種犧牲；用以展示人類公正的道德對自己可能并不公正，道德善舉有時候并不必然帶來善意的道德回報；用道德語言展示道德有時可能是一種困難甚至是一種幻想；道德的相對性是如此絕對，以至有時候我們甚至找不到道德的評價標準；等等。表面上看，對道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混亂，弱化了道德的權威和道德教育的價值導向，但客觀上，它恢復了道德的真實，讓受教育者接受的道德與社會現實的道德實現了一體化，體現了道德教育對受教育者的真誠。它盡管在客觀上增加了道德教育的困難，但在終極意義上卻強化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的穩定性。

二、道德教育的邏輯起點

依據黑格爾的解釋，邏輯起點是一個理論的起始范疇，是理論的始自對象，理論的全部發展都包含在這個胚芽之中。按此理解，道德教育的邏輯起點就是道德教育的出發點，邏輯起點的定位將從根本上決定道德教育的價值走向。很多人將道德教育的邏輯起點定位于“人”，因為道德教育是人對人的教育，也是服務于人的教育。這一定位無可反駁但沒有特色，沒有體現道德教育的專殊性。如果將“人”的前置性和目的性固定下來，我們發現，“教育”和“道德”可以構成道德教育的兩個不同的邏輯起點。

以“教育”為邏輯起點，是基于教育本性的道德教育選擇。它以教育為本位展開道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活動，關注的是道德向受教育者的傳遞進程和傳遞質量。以“道德”為邏輯起點，是基于道德本性的道德教育選擇。它以道德為本位展開道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活動，關注的是道德對受教育者的適應性和效用性。如果將道德比喻為一個蘋果，將喂蘋果的大人比喻為教育者，將吃蘋果的小孩比喻為受教育者，我們會發現，大人在給小孩喂蘋果的時候，可能會有兩種明顯不同的考慮。大人甲考慮的問題可能是：怎樣讓小孩盡快吃下這個蘋果，怎樣讓小孩愉快地吃下這個蘋果，怎樣讓小孩吃更多的蘋果，等等。大人乙考慮的問題則可能是：這個蘋果是否含有農藥，蘋果是否適宜小孩吃，蘋果吃多少對小孩合適，等等。在這里，大人甲和大人乙都在關注小孩的健康，可思考的問題具有明顯差異。大人甲對蘋果沒有任何懷疑，將蘋果看成是對小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何將蘋果更快更好地喂給小孩；大人乙對蘋果充滿懷疑，并不將蘋果看成是小孩天然的營養物，其關注的是蘋果本身對小孩的效用性。將這個比喻還原于道德教育，大人甲的思維就是以“教育”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣讓受教育者最快最好地接受道德；大人乙的思維則是以“道德”為邏輯起點的思維，它思考的主題是怎樣的道德才能讓受教育者最快最好地接受。

有人可能會問，道德教育到底應該以“教育”還是以“道德”為邏輯起點？我們必須對這個問題保持警惕，因為這是一個道德教育上的不道德問題，制造著“教育”與“道德”的對立，對這個問題的任何選擇性回答都將使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”為邏輯起點，也要以“道德”為邏輯起點。道德教育的“教育”起點，為“道德”進入教育過程并實現向受教育者的有效傳遞開辟了通道；道德教育的“道德”起點，擔當著維護“教育”之道德真實的重任，是道德教育質量的倫理保證。“教育”的邏輯起點和“道德”的邏輯起點，為教育者提供了觀照道德教育的兩只眼睛，有利于對道德教育問題的聚焦，避免了道德教育走向的偏離。

三、道德教育的實施路徑

基于教育視野的道德教育，立足于從教育者、受教育者、教育內容、教育方法及教育環境等教育要素對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“教育”路徑。長期以來，道德教育之教育路徑一直是教育界關注的重點，人類的道德教育發展史可以說是道德教育之“教育”理念的揚棄歷史。至今，就教育主體而言，道德教育已經實現了從教師為中心向學生為中心的重大轉折，尊重受教育者的個性，依據受教育者的心理特點展開道德教育已經成為教育界的共識；在教育內容上，道德教育日益強調傳統與現代、東方與西方的道德統一，注重道德內容的分層和優化；在教育方法上，傳統的灌輸教育已經被冷落，商談教育、體驗教育、欣賞教育等新興的教育理念日益受到肯定；在教育環境上，杜威所期盼的“純化”教育環境日益受到重視，其中，家庭環境、學校環境及網絡環境等正在受到教育界的特別關注。道德教育的教育路徑被青睞，原因在于，它關注了教育主體在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的過程性和關系性特征，實現了教育要素與教育效益之間的直接鏈接，符合教育的發展邏輯。

在道德教育的實施路徑上，一直還有與之并行的另外一條道路，即基于道德視野的道德教育。它立足于從道德本質、道德語言、道德張力、道德回報、道德公正等道德要件對道德教育進行設計、組織和實施，行走的是道德教育的“道德”路徑。雖然人類道德教育歷史的書寫以“教育”為主線展開，但道德教育的“道德”路徑卻很早就有人行走。洛克曾經反對用兒童心愛的事物獎勵兒童，認為“尊重”、“自由”、“稱譽”、“贊揚”才是對兒童最好的獎勵。洛克思想的創見在于，他看到了兒童心愛的事物與兒童道德的對立性，對兒童用喜歡之物進行獎勵可能將兒童的注意力導向物質利益本身，從而矮化道德在兒童心目中的位置。在這里，洛克是通過對利益與道德關系的倫理解讀，產生了對道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路徑。盧梭推崇自然的道德教育，認為教育不是直接告知兒童行為的好壞，而是幫助兒童催生行為的自然后果，并引導兒童進行道德判斷。其倡導的“自然后果法”其實是基于一個倫理學上的假設，即道德來源于生活，兒童是擁有判斷力的生活主體。赫爾巴特將“同情”看成是重要的道德品質，認為同情能把自身置于別人的情感之中，增殖自己與他人的情感，但他同時認為，片面的同情是有缺陷的人類品質，對人類的危害可能比獲得片面的知識更大。②他看到了“片面的同情”的品質缺陷，為道德教育提供預警，這是高遠的道德家眼光。

應該說明的是，有時候道德教育的道德路徑并不像道德教育的教育路徑那樣直觀，它可能以隱蔽的方式潛藏于道德教育的活動過程，但道德教育之道德路徑的效用價值并不因此受損。肯定道德教育之道德路徑的意義在于，它促成了道德教育之“教育”行為的倫理化，同時也促成了道德教育之“道德”內容的教育化，讓道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的倫理水平。

四、道德教育的道德性

道德性是道德教育證明其合理性的重要依據，對道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的職業使命。

道德教育的道德性即道德教育的合道義性，是道德之善在道德教育中的充分表達。基于教育視野的道德教育和基于道德視野的道德教育，以不同方式踐行著道德教育的道德性，只不過前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。

“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本條件，它以“教育”的合道義性為價值所指，從教育理念、教育方式、教育態度及教育環境等方面體現出道德教育的道義性質。其核心表現是，強調對受教育者主體性的尊重，尤其是對受教育者人格的尊重。先秦時代孔子倡導因材施教，強調對受教育者差異性的關注，已經是對受教育者主體性的朦朧確認。西方至文藝復興以后，隨著人文主義的盛行，道德教育中受教育者的主體地位也不斷提升。盧梭曾經說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打擾了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”③。盧梭的立意是，“應當把成人當成人，把孩子當孩子”④。盧梭反對用成人的要求對待兒童，將兒童看成是區別于成人的獨立個體，擺脫了長期以來兒童對成人的道德依附性，這也許是盧梭對兒童所行的最大的道德。赫爾巴特則強調教育目的的實現應該將兒童的個性作為教育的出發點，而且注意到了教育者根據自身癖好判斷學生個性與行為的道德性問題：“我們特別要求教育者識別他本人的癖性，當學生的行為與他的愿望不一致，而在兩者之間又不存在帶有實質性的優劣時，他應當慎重考慮。他必須立即放棄他自己的愿望，如可能，甚至連表達這種愿望也必須抑制住。”⑤赫爾巴特不僅看到了教育者與受教育者之間可能的癖好差異，而且看到了教育者將自身癖好道德化，將與己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者對道德權威的濫用，體現出對受教育者的特別尊重。至今天，道德教育中學生中心地位的確立，可以說達到了教育道德性的至上高度。與此同時，教育過程的人性化，也為教育的道德性增添了濃重一筆。黑格爾曾經將教育過程理解為普遍精神向主體的灌注，“個體的形成就在于個體獲得這些現成的財產，消化他的無機自然而據為己有”⑥。黑格爾的論述客觀上明確了受教育者的道德接受過程是一個消化過程，人通過教化而獲得了教化的道德，同化了道德。杜威也認為，“一個真正的目的和從外面強加給活動過程的目的，沒有一點不是相反的。從外面強加給活動過程的目的是固定的，呆板的；這種目的不能在特定情境下激發智慧，不過是從外面發出的做這樣那樣事情的命令。”⑦杜威對真正的目的的強調，對外面強加的目的的反對，實質上也是對受教育者人性的肯定。當下的教育者已經懂得，“德性的培養需要經歷一個外部影響不斷內化和內在觀念逐漸外顯的復雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實現。”⑧教育界一致反對將教育作為純粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打開心靈的窗戶對道德加以接納和認同，將受教育者德性的養成理解成外在教育與內在反省合一的過程，這是教育道德性的時代進步。我們相信，隨著社會的發展，道德教育中的教育道德性將會以更新更好的方式被詮釋。

但是，“教育”道德性僅僅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本條件。注重“道德”道德性，是基于道德視野的道德教育所作出的必然選擇，它側重對道德自身的道德批判，尋求道德對受教育者的道義價值。其具體表現就是，特別強調道德本身的真理性。教育者在將道德傳授給受教育者之前，會對道德進行理性審視，只有對道德的真理性進行自我確證之后，教育者才將道德視為可以傳授的道德。當然，道德的真理性并不具有絕對性，只是特定條件下的相對真理性。夸美紐斯曾經豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”⑨在當時，它是對中世紀原罪論的反叛，體現著人文主義情懷，歌頌了生命的意義，獲得了教育界的廣泛贊美。但這一論斷的真理性在今天卻值得懷疑，因為其代表著典型的人類中心主義，而人類中心主義正被看成是人類陷入生態困境的終極文化根源。雖然道德的真理性是相對的，但教育者對道德真理性的確證卻是絕對的。而且，教育者在對道德真理性確證之后，并不是將道德直接傳授給受教育者，教育者還要繼續追問，自己傳授的道德是否適合于受教育者？這一問，體現了教育者對道德適用性的關注，道德對受教育者的道德性也顯現出來。我們知道，道德范疇本身是抽象的符號，純粹抽象的解讀難以讓學生信服，赫爾巴特的主意是，將抽象的道德符號還原為具體事物，并“通過對事物的實際應用來證實抽象本身的意義”⑩。赫爾巴特將道德的屬性與受教育者的需要相關聯，實現了道德對受教育者的尊重，也體現出道德對受教育者的道德性。

此外，道德對受教育者的有用性，也直接關聯著道德的道德性。教育對人有用，但并不等于教育者向受教育者傳授的道德必然有用。基于道德視野的道德教育認為，只有道德對受教育者的有用性得到真實表達，道德對受教育者的道德性才成為事實。斯賓塞曾經批判英國的古典教育帶有“裝飾主義”色彩，它考慮的不是什么知識最有價值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽和尊敬。于是，他提出了“教育預備說”，認為怎樣生活既是我們需要學的大事，當然也就是教育中應當教的大事。(11)在此我們可以說，道德的有用性不是裝飾，而是生活，只有當道德成為生活的有用價值時，道德本身才有價值。

總之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的統一，僅僅基于教育視野展開道德教育，或者基于道德視野展開道德教育，都會走向道德教育的失衡。

五、道德教育的效果評價

由于邏輯起點和實施路徑的不同，道德教育的效果評價也存在明顯差異。基于道德視野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否為受教育者所接受為核心的評價指標；基于道德視野的道德教育則注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活為核心的評價指標。

道德教育的教育效果具有鮮明的教育特征，它體現在教育者為受教育者設定的教育邏輯之中：接受道德——內化道德——踐行道德。在這里，道德教育效果具有明顯的遞進性質。接受道德是實現道德教育效果的初級步驟，是受教育者經過自己獨立的道德評判之后，將道德理解為向己性存在并有意開放自己的精神世界予以接納；內化道德是受教育者在對道德高度認同的基礎上，自覺將道德儲存在精神世界的觀念系統，并建構起道德與既有觀念系統內其他價值要件之間的正向關聯，使道德成為主體價值世界的有機部分；踐行道德則是主體在生活世界自覺啟用價值世界的道德儲備并加以現實化演繹的過程，也是道德教育發揮作用的高級階段。道德教育的教育效果立足于對教育基本規律的尊重，充分顯示了道德教育的教學特性。它以教育者的道德傳授為前提，承認了“教”的優先性和“學”的必要性，將道德教育過程理解為一個教學促進過程；它充分尊重受教育者的道德認知規律，特別強調以道德內化為表征的道德自覺，避免了道德接受的表象化和虛偽化；它將道德的學習過程理解為一個“知”與“行”相統一的過程，以受教育者的道德行動作為評價道德教育效果的終極方式，符合教育生活化的基本趨勢。可以說，道德教育的教育效果代表著教育者的殷切期盼。

但是，從道德教育的道德視野看，受教育者發自內心地接受了道德甚至在社會實踐中踐行了道德也不意味著道德教育的成功，它關注的焦點是道德教育的“道德”效果。它要追問：受教育者是否在意志自由的前提下接受道德？受教育者接受的是否是道德的道德，而且是以道德的理由接受道德？更為重要的問題是，受教育者在踐行道德的時候是否實行了德與福的同一？比如，一個受教育者通過學校的道德教育接受了“誠實”美德，走向社會以后自己也因為誠實受到褒獎，受教育者會由此感到幸福并更加堅守“誠實”美德，這才是真正的成功，因為道德實現了與受教育者的利益同構，主體獲得了生活意義上的道德自由。反過來，如果受教育者在社會生活中總是因為誠實受人所騙，誠實甚至成為生活不幸之源，盡管這本身不是道德教育的過錯，也不是“誠實”美德的過錯，但德與福的分離宣告了道德教育的失敗。基于道德視野的道德教育不能容忍道德成為生活的排斥性存在，更不能容忍受教育者因為踐行教育者傳授的美德而被社會生活所遺棄。它認為，道德教育的教育效果并不等于道德效果，換句話說，受教育者對道德的教育接受并不等于生活接受，只有當生活認可了受教育者所接受的道德，道德才會真正成為受教育者的道德。

注釋：

①鐘啟泉等：《西方德育原理》，陜西人民教育出版社1998年版，第382頁。

②⑤⑩[德]赫爾巴特：《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社1991年版，第64-66、45、83頁。

③④[法]盧梭：《愛彌兒》，李平漚譯，商務印書館2004年版，第91、74頁。

⑥[德]黑格爾：《精神現象學》下卷，商務印書館1979年版，第18頁。

⑦[美]杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社2001年版，第122頁。

⑧朱小蔓：《道德教育：內在自覺的喚醒》，《新課程》(綜合版)2007年第9期。

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與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。

在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。

道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。

尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設

關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。

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1．使道德教育突破傳統德育的局限性傳統德育更多關注社會政治層面，強調從政治層面開展道德教育，更多關注政治思想態度方面的教育內容。國內研究者鈔秋玲就認為，德育就是對學生進行政治、思想、道德和心理品質教育。這種觀點從意識形態的角度將道德教育僅僅限制在思想政治教育的范圍之中，過分縮小了道德教育應有的內容和范圍。吳俊清在討論道德教育思想政治化時認為，大德育模式下的德育，用一句直白的話說，就是“德育是個筐，什么都往里面裝”，思想政治教育冠以德育的全貌幾乎成為一種定勢。這種以思想政治教育為主導的道德教育，在教育過程中，過分關注學生接受政治思想的內容，過分關注學生對意識形態的態度與適應性，而很少關注學生自身的心理需求，忽視了學生自己的想法，限制了他們的進一步發展。心理－道德教育更加關注道德教育的心理元素，是從心理層次關注道德教育，而不是僅僅從意識形態層面關注道德教育，從而弱化了意識形態對學校德育的限制。心理－道德教育強調從人性的角度面對生活問題，從利于個體內在發展的心理層面入手，引導問題的解決，而不是從政治思想層面，以要求式、命令式方式教育個體，從而弱化意識形態對個體的影響。心理－道德教育摒除影響個體內在判斷的意識形態因素，但并不意味心理－道德教育要拒絕思想政治教育，拒絕學校德育的政治價值和社會責任，相反，它擁有一種更為人性化的道德觀念。心理－道德教育既尊重個體發展，又承擔社會責任的觀念，使學校德育從外部判斷標準中解放出來，擺脫單純思想政治教育的局限性。

2．使道德教育重新回歸人性塑造的軌道思想政治道德教育更多關注政治意識形態，強調外部規范標準，沒有將人性塑造作為目標，給予人性應有的關注，常常容易使人性發生扭曲。當人無意識地以這種外部標準作為行動出發點，而不是以人性作為出發點時，人性就已發生扭曲。以政治思想作為道德教育指導方向的道德教育，在做每件事時都以是否符合政治思想為前提，符合了才可能去做，不符合或者沒有規定就不能去做，這使得人總是將自己的立場規定在政治思想所許可的范圍內，而不能去做自己想做的事情。心理－道德教育對人的教育增加了感情投入，更關注人性，既考慮到社會對人的需要，又從人性的層面關注個體，顧及個體自身的需要與發展。它不是用機械的標準規范人，當道德的社會要求過于強大，以至個體自身內在的需求受到壓制時，心理－道德教育的心理教育功能就會通過對話這一更為人性的手段，調節社會的需求程度，從而降低其過于強大的需求，以防止社會需求對個體成員產生過度的壓制，以致人性的扭曲。也就是說，心理－道德教育是以個體自身潛能的充分發展與社會價值統一為目標的，它將人作為社會發展的主體，一旦社會價值需求超越這個目標，使人可能受到不正常壓抑，心理－道德教育就會不斷調節社會的可能需求，而不是把人看作只能“適應”外部世界的“工具”，從而更好地發揮人的創造性，更好地完善自我。

3．使道德教育解除教育單一化的偏見思想政治道德教育宣傳在一個時期起到構建規范道德體系的教育作用，但它在很多領域與相應的學科發生思維方式的沖突，造成某些人認為思想道德教育將教育單一化，限制人的創造力與想象力，從而影響人的充分發展與潛能發揮。這種思想偏見的產生，使得人們將學術界缺乏活力與創新力的現象歸因于思想道德教育，將中國高等教育缺乏思想活力與原始創新力歸因于思想道德教育，從而對以政治思想教育為導向的道德教育也開始產生懷疑甚至失去信心。將思想政治教育與道德教育分離，使道德教育獨立于思想教育，教育就不會被認為過于單一化，缺乏創造力與想象力。心理－道德教育發揮心理教育的功能，可以解決將思想單一化的教育問題，化解思想教育引發個體的抵觸情緒。因為它從心理的層面關注個體的道德發展，弱化了創造性的限制元素，從單純關注意識形態轉化為對道德生活的全面影響，從生動的、真實的世界中對學生進行德育教育，使思想政治與道德教育更好地融為一體，使道德教育具有了更加豐富的標準。這樣，心理－道德教育從道德教育的立場出發，既顧及到社會的政治價值，又考慮到個體的道德發展，緩解了教育過程中的抵觸情緒，改變了學生對道德教育的偏見和誤解，提高了學生接受和參與德育過程的熱情和積極性。

二、心理－道德教育具有超越心育與德育的新功能

1．擴大心育與德育功能發揮的范圍心理教育的功能發揮局限于個體的發展，缺乏社會性；而道德教育的功能發揮局限于對社會的適應，缺乏個體性，雖然兩者都涉及到對方的功能，但都不能得到充分體現。林崇德教授認為，心理教育促進學生形成良好的心理素質，并開發他們的心理潛能，促進他們在德、智、體、美、勞等方面整體素質的提高，使他們的個性和諧發展，人格完善。［9］林教授對心理教育功能的看法，主要在于強調個體人的發展，而沒有將個體的社會責任功能體現出來。約翰·馬丁·里奇和約瑟佛·L·戴維提斯認為，道德教育是指為了培養良好的人格特質和道德行為的目的而進行的行為道德規則教育。［10］他們認為道德教育主要的功能在于培養具有良好的人格特質和道德行為的人，側重點在于人對社會的積極作用，強調人的社會性，而對個體自身的內在發展重視不夠。心理－道德教育充分發揮了個體發展的功能，也適應了社會對個體的需要。因此，心理－道德教育既擴大了心理教育的社會適應性，又提高了道德教育的個體發展潛力。心理教育是為了培養個性和諧發展、人格完善的學生，道德教育是為了培養良好的人格特質和道德行為的學生，兩者具有內在統一性和一致的價值取向性。心理－道德教育使心理教育與道德教育相互滲透，充分體現了兩者的不可分隔性。在心理教育中滲透道德教育，促進學生德、智、體、美、勞等方面整體素質的提高，這就是心理教育中的道德教育；而在道德教育中應用心理教育，通過心理教育的技術手段，培養具有良好的人格的人，這就是道德教育中的心理教育。在心理教育中，總包含著道德教育，因為完善人格本身就具有高尚人格的特質；而在道德教育中，也總進行著心理教育，因為良好道德行為離不開心理教育的支持，兩者具有交叉性。

2．打破心育與德育活動設計上的人為界限將心理教育局限于個體自身的內部發展，將道德教育局限于外界的社會需求，這樣的人為界定造成心育與德育的教育偏離。李建剛在《道德教育與心理健康教育析異》一文中認為：道德教育與心理健康教育的內容與目標不同，對教師的素質要求不同，教育方法不同，工作機制不同，評定標準不同。這種區分不能說完全沒有道理，但是，道德教育與心理教育的交叉性、滲透性、重疊性，決定了它們的依存關系。只看到它們的區別，人為地將道德教育與心理教育分離，一方面使得這些重疊的問題在定性上常碰到歸屬問題，引發爭論與沖突；另一方面，不但不能培養出真正意義上人格完整的人，還可能會產生不良后果。將心育與德育目標與內在架構統一起來，化解其間的界限，才能培養出真正意義上人格完整的人。心理教育重視個體發展，道德教育注重社會普遍要求，心理－道德教育將二者結合起來，在社會要求的基礎上尊重個性發展，根據個體的獨立性進行社會需求教育，避免內容設計和實施過程的矛盾和沖突，既為了個體的內在發展又適應社會需求。心理教育與道德教育的融合，解除心育與德育之分，化解交叉性內容的歸屬問題，避免心理課或德育課在設計上應該歸入哪一科目的人為矛盾，避免長期以來在歸屬上的理論爭論，避免對心理教育課性質認定上的爭論，避免因過分強化區別而產生的不利實際的操作，從而將為解決這些矛盾而消耗的資源集中起來，用于進行心理－道德教育，有利于教育資源的開發和使用。

3．實現心育技術性與德育價值性的統一心理教育的實施過程與應用目標是技術性的，心理教育可以通過正式的課程，以課堂教學的形式進行；可以通過各種活動，以參與的方式進行；可以通過心理咨詢，以指導的方式進行；也可以通過公共環境，以情境熏染的方式進行。課程教學、參與活動、心理咨詢、情境熏染都是心理教育的教育手段，它通過課程教學使學生獲得心理知識；通過參與活動使學生體驗心理教育的內涵與實質；通過心理咨詢解決學生遇到的困惑，使學生從心理指導者那里獲得解決問題的技術手段；通過情境熏染，傳授學生直面社會問題，應用學習、體驗的知識與技術手段。對于道德教育，拉思斯曾經提出四條原則：第一，以生活為中心；第二，對現實的認可；第三，鼓勵進一步思考；第四，培養個人能力。從這四條來看，它的中心是“生活”，其真正目的是希望通過學校德育，幫助學生更好地適應社會與生活。幫助學生更好地適應社會與生活，就是以社會與生活作為個體發展的前提，把社會需求作為衡量個體的價值標準，要求學生具有社會遵從性，能遵循社會的價值標準，因此它具有價值性。

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東亞是一個區域性的歷史性的概念。其內部各國道德教育具有共同的儒家和漢字文化背景，這是東亞道德教育的最大特點。除此之外，東亞各國的民族性使其道德教育呈現出多樣性的特點。這些特點在全球化背景下表現出兩重性，在全球文化開放和融合的過程中，東亞道德教育需要進行深刻的改革，才能得以繼續發展。

【關鍵詞】東亞/道德教育/民族性/全球化

隨著世界教育國際化和合作化的加強，區域教育，特別是中國所處的東亞區域的教育問題成為學界關注的熱點之一。而道德教育又是教育之首，因此，探討東亞道德教育問題對我國有一定的啟示。

一、東亞道德教育的特點及其利弊

東亞是一個具有悠久的相同歷史文化傳統，并且相對獨立的地域。從地域看，所謂“東亞”是指以中華民族為中心的華夏文明所覆蓋的中心地帶以及這一文明所能夠輻射到的周邊地區，包括東南亞和東北亞，既擁有韓國、日本、新加坡這樣一些發達國家，又包括蒙古、越南、老撾、柬埔寨這樣一些貧困國家。在具有相對一致的歷史文化傳統的東亞地域中建構起來的道德教育，有鮮明的共同特征，形成了明顯的地區特色。

相異于西亞的伊斯蘭文化和歐洲的基督教文化，東亞道德教育主要受儒家文化的影響。在內容上，它突出國家意識，以國家為中心，把個人的德行培養和國家大計聯系起來。例如“修身”是為了“治國平天下”，把自己的榮辱哀樂和國家的命運聯系起來，強調國家興衰是每個人的責任；“天下興亡，匹夫有責”彰顯了國家與民族大義，張揚了“大一統”思想。在教育方式上，強調國家對道德教育的至上權威，強調由上而下的直接教育。國家灌輸的方式還體現了東亞高等教育辦學模式的特點是比較典型的以國家為主體的辦學模式，它是融投資者、辦學者、管理者為一體的“集中模式”。在東亞區域中，道德教育的特點使得東亞文化的特點凸顯，并與其它地區的文化形成鮮明的反差。概括起來：首先，深受儒家文化和漢字文化影響，中華民族傳統成為東亞道德教育的重要內容。其次，道德教育內容突出國家中心，以對國家的基本態度作為個人操行培養的基本內容。再次，以國家為主體的辦學模式，極易形成在道德教育中的國家權威。最后，在教育過程中教師所處的主導地位，使教育帶有了比較強烈的灌輸傾向。諸如種種，構成了東亞道德教育不同于其它區域道德教育的共同點。

東亞區域受儒家文化和漢字文化影響形成的鮮明特色，對地區的經濟、政治、文化的發展起到積極的作用。新加坡在實現現代工業化之后對儒家文化積極提倡，表現在文化方面，新加坡政府從1984年到1992年開設了8年的儒家倫理課程，全面向學生灌輸儒家倫理及其道德價值觀，進入90年代以來雖然停開儒家倫理課，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家倫理的精華，在道德教育中繼續弘揚儒家精神，使儒家思想在新加坡開展新一代道德教育中繼續起著重要作用。在個人方面，通過對新加坡青年開展儒家倫理教育，將前輩們堅強不屈、謙和通達、自力更生的精神繼承下來，對由于西方文化傳入對青年產生廣泛影響的極端個人主義、物質主義以及頹廢消沉的心態給予了鞭韃。在人與人的關系方面，新加坡倡導儒家以禮待人、講信用和尊重別人的原則，倡導寬厚謙和、忠于職守的合作精神，通過強調和諧和平等促進人際關系的協調。儒家文化中積極的一面對新加坡建設有文化修養的、高度優雅的文明社會，起到了良好的促進作用。

然而，受儒家文化傳統深刻影響的東亞道德教育也存在著明顯弊端。這其中包含由于儒家文化傳統的積淀造成對東亞道德教育的負面影響，還有在東亞道德教育的長期推行中，由于缺乏改革所導致出現了種種問題。具體表現為：在道德教育方面，過于注重從構建一個完整的道德體系的角度展開道德知識的傳授，有強烈的道德知識化傾向。與此同時，再配合應試教育，注重分數而不關注日常操行的培育，使道德教育的目的出現了偏差，目標定位不準造成教育效果不明顯。東亞道德教育主要是通過封閉式的國家主導方式，形成一個完整的道德教育的自立系統，經過單一的、自上而下的教育途徑，因而不可避免地強化了道德教育的灌輸功能，忽視了道德教育的認同和信任功能。在現代化發展的今天，東亞道德教育與其它知識教育的重大差別，就是時代感、現實感不強。加上教育同現代科學技術相脫節，無法應對和解決當代社會的很多倫理和價值方面的新問題，出現了因為道德教育內容和手段的滯后，造成人們思想的困惑和認同的失落的結果。東亞道德教育始終堅持走精英教育之路，缺乏對大眾教育關注的氛圍，致使廣大的生活貧困者和失學者被排斥在國家道德教育的體系之外。總而言之，在全球化的背景下，與其它地區的道德教育相比，東亞道德教育的發展具有明顯的兩重性，揭示了東亞道德教育要繼續發展，關鍵在于改革和創新。二、全球化背景下東亞道德教育改革的設想

在全球化的背景下，歐洲通過吸收東亞道德教育的成果進行教育改革，取得了明顯的效果。例如，比利時佛德蘭地區教育系統的改革就是“為了適應教育的全球化發展趨勢，加快歐洲與東亞的教育系統研究，促進兩地區的交流與發展”①而進行的。在歐洲，歐洲共同體強調教育的多方面交融和聯合，早在1999年就共同簽署了《博洛尼亞宣言》。面對全球化的沖擊和西方文化的滲入，東亞道德教育的改革勢在必行。

從文化的角度看，全球化意味著文化形成越來越失去固定空間的限制，很難集合為整體和傳統，這也正是“全球化”對東亞道德教育造成強勁沖擊的寫照。全球化對東亞道德教育的沖擊，首先是開展道德教育會面臨眾多的矛盾，如社會

功利性與道德目標的矛盾、教育目標高取向與教育實踐手段低端化的矛盾、多樣的民族特色在交流中保留與融合的矛盾等。諸多矛盾歸結為一點，就是東亞道德教育和西方道德教育之間產生的激烈碰撞和沖擊。面對西方道德教育的沖擊，東亞道德教育只有適應全球化的特點，實施改革，才能推進其發展。

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道德教育的核心價值

道德教育的出發點就是喚醒人的“主體性意識”，使人意識到自己存在，意識到自己有什么權利，要承擔什么責任，從而出自內心去捍衛自己的權利并承擔責任。因此，道德教育的核心價值就在于培養有主體性的人，即培養有自主性、能動性與創造性的追求美真善愛的有理想的人。經過多年的思考后，我把對道德教育本質的探索納入了一個焦點——人是目的，而不是手段。這一思想是通過對人的主體性的充分肯定而得以實現的。彰顯主體性是人的現代化的重要標志。隨著現代化進程的推進，人們的思想觀念、生活方式發生了深刻的變化：開始擺脫傳統社會倫理規范的束縛，開始擺脫血緣、地緣、人緣以及種種人身依附的生活方式，人的個性得到張揚，人的主體人格、主體地位、主體權利得到尊重，人的獨立意識、自主意識、創新意識、平等意識、競爭意識、民主意識不斷增強，人要自由、全面、和諧發展的呼聲越來越高漲，這必然要求教育應重視人的主體性，提高人的綜合素質，為人發展自身創造更有利的制度體系與社會條件。

道德教育的主要內容

使人遵守普遍的道德規則便是道德教育的目的。好的道德教育要追求生態倫理與生命倫理的統一。顯然，道德是一種價值判斷，是一種規定共同行為與共同生活的標準系統。道德的內容主要有三個方面：即遵守集體規則，尊重人類“自由、平等、博愛”的價值觀并實行人道行為，不以武力威脅其他群體及其成員。道德教育從本質上來說就是對個體內在美真善愛價值的喚醒。個體的道德素質，主要是通過內在價值觀的培育與外在交往行為規范的訓練來形成的。如果說傳統道德教育是以強調國家主義的社會本位和紀律約束為特色的話，那么，在當代的全球化時代，道德教育則應重視個體價值本位與人類共同價值的統一，強調的是個人主義、國家主義與人類主義的統一。也就是說，倡導“我好，你好，國家好、地球好、世界好”的價值觀，實現“小我”與“大我”的融合，把個人的道德價值觀建立在既為我負責，也為他人負責，為國家負責，為地球負責，同時也為人類負責這一基石之上。關于道德教育中的價值觀教育有上百個主題需要我們去探討，學校教育處理的主題主要有：

（1）價值的核心理念：生態世界觀與生態學；

（2）價值的中心機構，諸如家庭、社區、學校、工作場所、國家、聯合國；

（3）價值與文化，諸如價值和傳統、價值和宗教、價值和法律、怎樣解決價值問題、價值差異、人類共同價值與民族多元文化的統一、我們怎樣獲得價值、我們怎樣改變價值；

（4）基本的人類價值，諸如生態、生存、自我實現與社會責任、健康、自由、平等、博愛、幸福、友誼、自尊、滿足、生活的意義；

（5）精神價值取向，諸如通情達理、遠見、整體感、驚奇、感激、希望、超然、謙恭、愛、和善；

（6）道德價值取向，諸如誠實、公正、責任、勇敢、自制、可靠、真誠、無私；

（7）社會和政治價值取向，諸如公民權利與義務、和平、正義、程序正當、寬容、參與、合作、分享、忠誠、堅定；

（8）謀生方法（或生活技能），諸如身心健康、做決定、應付變化、選擇和改變職業、財政預算、人際關系、家庭生活；

（9）學校學科的價值廣度，諸如文學、哲學、科學、社會研究、歷史、地理、藝術、音樂、人類文化學；

（10）當代價值問題，諸如貧窮、失業、種族主義、性別歧視、虐待兒童、虐待妻子、對老年人的歧視、消費主義、生態惡化。

幼兒園

道德教育的目的主要有三個方面，即使人適應人類共同價值與生活環境、培養各種道德能力、通過形成內在美真善愛的價值觀進行自我約束與自我控制。個體道德的形成，一般要經歷0~3歲的“無律”階段，幼兒與小學生的“他律”階段，青少年的“自律”階段與成人的“自由”階段，道德品質的形成只有經歷了“無律——他律——自律——自由”這樣四個階段的發展才能完整與深刻。道德教育的實施主要有十種策略：（1）首先培養學生的“主體性意識”——捍衛自己的權利與責任；（2）通過“道德行為規范訓練——獎勵與懲罰——反省”進行教育；（3）活動德育——以行動為主通過參與去感受、去體驗、去內化；（4）教師與父母的言傳身教；（5）樹立道德榜樣；（6）對道德問題進行知識教育、影視教育與情境創設訓練，通過提問、慨念、判斷、推理、觀察、體驗、感悟、討論、演講、反省、角色扮演、表演、寫感悟、寫日記等實現道德教育；（7）道德案例分析與討論；（8）提高個體的藝術審美能力與人生哲學的能力等。

任何人在精神發育的早期（即兒童期），總是首先作為一個被教育者而存在的，這個時期的道德教育主要是通過父母與老師的行為規范的宣示、通過參與社區的活動來進行的。行為規范是特定社會對人的行為表現應遵守的法則的基本要求。這個時期，兒童對事物進行審視、評價的認知能力和體驗他人情感的移情能力尚在待啟狀態，他們首先需要的是直接掌握一些行為規范，以這些規范構成他們日后價值觀生成、發展的基礎和框架。通過各種渠道，尤其是通過父母、教師這些與兒童關系最密切的成人對兒童進行規范的宣示，這是兒童初次接觸并掌握規范的必經之途。

在美國加州舊金山的一個學前班，小朋友們入學第二天的課堂上，老師在地上用粉筆為全班的23個幼兒劃了23個方框，讓每個幼兒都站進一個方框里，然后告訴幼兒，我們每個人在社會上都有一個自我的空間，在自我的空間里有自己選擇的自由，但是，如果我們用腳踏過了邊線或身體超過了邊線，就侵犯了別人的空間，這就是不道德的行為，因為我們不喜歡別人侵犯我們的空間，所以，我們就不要侵犯別人的空間。心中有自己同時也有他人有社會，這就是生存的道德。

從這一行為規范教育的案例里，我們應該體會到，道德教育從本質上來說就是一種情感教育與價值觀的教育。這里，情感是一種具有條件反射的心理聯系，知識可以傳授，情感則無法傳授，情感的培養要靠養成、靠養成教育，通過參與一系列的“活動”后內心的體驗才能逐漸形成，愛父母、愛自然、愛花草樹木、愛學校、愛國家、愛同學、愛周圍的人、愛弱勢群體等。“愛”是一種情感，靠的是養成，通過“愛的交往活動”，在“愛的體驗”中，“愛”這種美好的情感與“愛的能力”才能逐漸培養起來。

嬰兒出生后，社區應該定期組織活動，讓孩子們和家長們一起，或游玩，或運動，讓孩子們從小就懂得，這個世界，除了自己，還有他人，只有和他人在一起，才能快樂，這就開始了社會化的過程。對孩子的行為禮貌教育，從小應貫穿四個單詞：第一，“您好”，見人一定要打招呼；第二，“謝謝”，人家幫助了我，一定要表示感謝；第三，“對不起”，做錯了事，一定要道歉；第四，“分享”，有東西一定要給他人分享。這些都是人文的養成教育，是在日常生活“做”的過程中養成的。一個人一旦形成了文明禮貌的良好習慣，這一輩子將會受用不盡。

小學

當個體的成長經歷了幼兒階段進入小學以后，道德教育的核心內容也應隨著年齡的增長與社會化程度的加深有更高的要求，這時，道德教育應主要圍繞《公民與社會》這門課程的系統訓練來展開。

一般說來，公民意識包括了三個層次：一是公民法律意識，二是公民紀律意識，三是公民道德意識。所謂公民素養，就是以平等為核心的文化素養、政治素養、法律素養、道德素養，包括文化的、政治的、法律的、道德的多方面的知識、規范、行為習慣等。目前，美國中小學教育將公民教育的目標規定為17個方面：（1）自律；（2）守信；（3）誠實；（4）實現最佳自我；（5）利己但不損人；（6）勇于認錯；（7）具有良好的運動員風格，懂得取勝是重要的，但這并非至高無上的；（8）在人際交往中，要謙恭禮貌；（9）像希望他人如何對己那樣待人；（10）懂得沒有一個人是孤立存在的，其行為是常常會影響他人乃至社會的；（11）具有在逆境中正確調控自我的理智；（12）努力做好本職工作；（13）尊重他人的財產；（14）遵守法律；（15）尊重民主社會的各種自由；（16）養成各種有益于身心健康的習慣；（17）沒有過早的性體驗，培養與家庭生活準則相一致的性態度。

這里，讓我們從教育學者楊躍的《法國小學教育考察》一書所講述的事實去借鑒法國小學相關教育的經驗：

法國公民教育有四項具體培養目標：培養作為一個法國公民應該具有的正確的思想態度、端正的行為品格、正確的價值觀念和愛國情操與國際和平思想。而這四項目標分別通過小學、初中、高中三個階段的公民教育來實施。小學主要實施公民道德訓練，旨在培養兒童以下幾方面的品德：

1）對待集體：養成遵守團體規則的習慣和個人對社會團體的責任感，主動參與集體活動，促進個人與集體其他成員的良好關系，行為積極但不盲目服從。

2）對待他人：承認并尊重社會成員間存在的差異，接受他人的存在價值，聽取他人的意見，了解他人的意愿，尊重他人的行為，以禮貌、誠懇、忠實、友好、喜悅、積極的態度與社會成員和睦相處。

3）對待自我：養成整潔活潑、樸實無華、樂觀合群、敢負責任、遵守紀律、肯定自我又不驕不虛的品行，自覺配合集體行動，與集體融洽相處。

1995年新教學大綱指出，“兒童正是從班級的集體生活中，發現并掌握社會生活的規則，建立社會生活的價值觀念，并從中演習自己的責任。”根據新大綱，主要內容為：

一、基礎階段。通過豐富多彩的班級、學校生活，進行以社會的基本準則為中心的道德教育，使學生在自立和責任的基礎上達到：對人的尊重；對公共財產和生活環境的尊重；對集體生活規則的尊重；了解公民基本常識。

二、深入階段。在學校教育環境中讓學生深入接觸社會，在從學校到社會的跨越中具備一個負責的合格公民應該具備的基本素質：尊重自我；尊重他人；尊重集體生活中的責任與義務；了解人類的權利與尊嚴，了解法蘭西共和國，了解民主生活，了解世界中的法蘭西等社會實際。

中學

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關鍵詞： 中國 德國 高校思想道德教育 比較 借鑒

一、中德高校思想道德教育比較

（一）教育目標比較

受儒家思想的深刻影響，中國一直以推崇“圣人”、“圣人與我同類”，圣賢人格“學而至之”為思想道德教育目標。在《孔子家語?五儀》中，孔子將“圣人”描述為：“所謂圣人，必須達到自身的品德與宇宙的法則融為一體，智慧變通而沒有固定的方式。對宇宙萬物的起源和終結已經徹底參透。與天下的一切生靈，世間萬象融洽無間，自然相處，把天道拓展入自己的性情，內心光明如日月。”由此可以看出：“圣人”既具有教化民眾功能，又具有提升人格功能。于是，“學為圣賢”便成為中國兩千多年來一貫的價值追求和德育目標。當然，社會的變化必然導致德育目標的變化，發展到今天在“四有新人”基礎上提出的德育目標，就已全面涵蓋了政治、思想、道德、心理等方面素質的要求。

德國高校思想道德教育的目的任務是由法律明確規定的。但德國由于高等教育的多元化與多樣化，目前尚無統一表述的高校思想道德教育目標。《聯邦德國教育總法》對學校在德育方面的目標是這樣規定的：“培養學生在一個自由、民主和福利的法律社會中……對自己的行為有責任感。”“使學生具有必要的思想品質和行為標準，使他們具有為發展社會生活、發展科學技術而獻身的精神。”［1］在巴伐利亞州法中規定，對18歲以后的學生，要求培養“尊重人的尊嚴、自我克制、責任感、樂于負責與助人，能接受一切真善美的胸懷，以及對自然和環境的責任心”。綜合來看，德國高校思想道德教育的內涵可以概括為：“把學生培養成為具有愛國主義、民主、自由、誠信意識、守法精神，做事嚴謹、崇尚人性，有自尊心的、負責任的，以及德意志民族精神的可依賴的自由公民、勞動者。”

（二）教育內容比較

在私有制社會里，中國思想道德教育的內容有明顯的階級特征，如封建社會的“三從四德”、“三綱五常”。而當代中國高校思想道德教育則具有全新內容。增強了科學性，減少了政治化、抽象化的空洞說教，突出了以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，教育內容比較貼近社會現實和大學生面臨的實際問題。

德國高校德育的內容包括以愛國主義為核心的民族精神教育；以誠實、自尊、責任感為主的道德教育；民主、自由、平等、和平統一的政治教育；以個人主義為核心的自由主義思想教育。

德國高校以倫理道德觀念的教育為起點，培養學生的道德觀和理性思維，因而社會學、倫理學、教育學等課程地位顯著。德國高校重視解決學生面臨現實問題，以理解現實社會、理解現實自我為起點，理解他人，進而培養誠實、尊嚴、相互諒解、樂于協作，追求真、善、美的道德理性。以愛國主義為核心的民族精神教育是德國高校思想道德教育的重點。向往崇高、自強不息、思維嚴謹、富有尊嚴與責任感是德意志民族精神的特質。德國在普魯士復興時期，就建立了以愛國主義為核心的民族精神教育傳統，這種傳統在各個不同歷史時期不斷得到加強。［2］追求個性自由是傳統德國高校思想道德教育的重點，而當代德國高校思想道德教育則以國家和民族意識的培養、紀律觀念和責任意識的建立為側重點，充分實現了思想道德教育的社會功能。并在此基礎上，運用多種途徑灌輸愛國主義思想，培育和弘揚新時代德意志民族精神。

（三）教育途徑比較

中國高校思想道德教育的途徑主要是思想政治理論課教學及高校輔導員工作、學生心理咨詢工作等。

而德國的高校思想道德教育則是多渠道、全方位的。在德國高校文、理科各專業的教學中都滲透了思想道德教育內容。教師要求學生不僅從學科角度，而且從人文和倫理學角度進行專業知識的研修，并重視對該學科領域內社會問題和倫理道德問題的探討和思考。德國高校重視將思想道德教育內容與各專業知識內容有機結合，實現了思想道德教育目標與專業教育目標的全程結合和有效統一。

與此同時，德國高校非常重視心理咨詢的思想道德教育功能。德國幾乎所有高校都設有專業的心理咨詢或心理衛生類機構，其中的工作人員必須具備專業的心理學或教育學學位并受過專門訓練。這類機構有固定的編制、充足的經費和嚴格的工作制度及規劃。心理咨詢人員向學生進行生活指導、學習指導、心理輔導和就業指導等全方位指導。

另外，德國還非常重視發揮社會團體或機構對學生的思想道德教育功能。在德國，不僅聯邦政府和各州政府都設有專門的政治教育中心機構，而且有大量從事政治教育工作的社會團體和公共機構。如阿登納基金會、天主教聯盟、聯邦青年聯合會、農村青年聯合會、德國志愿服務隊等社會團體和機構。這些機構與組織的主要功能就是對德國民眾進行思想政治與道德教育、倫理學及心理學教育，以及宣講國內外社會政治實事。

二、中德高校思想道德教育分析與借鑒

（一）思想道德教育目標趨同

中國古代思想道德教育的“圣人”追求，實質上反映了中國古人對于高尚人格的向往和推崇。中國當代高校思想道德教育的“四有新人”要求，也集中體現了對于大學生的道德人格的塑造渴盼。其中，“有理想”更是體現了對大學生的不斷發展和自我完善的要求。

德國高校思想道德教育的目標：“把學生培養成為具有愛國主義、民主、自由、誠信意識、守法精神，做事嚴謹、崇尚人性，有自尊心的、負責任的，以及德意志民族精神的可依賴的自由公民、勞動者。”實質上也是要求高校學生不斷完善自身素質，從而達到人格完美。

因此，中德兩國高校思想道德教育的目標是趨同的，可以相互借鑒，從而更加豐富和完善。在德國高校思想道德教育的目標中，值得我們借鑒的是其中對學生“做事嚴謹、崇尚人性，有自尊心的、負責任的、以及德意志民族精神的可依賴的公民、勞動者”的要求。這些內容可以充實我們有理想、有道德、有文化、有紀律的“四有新人”要求，并使其更加具有操作性。

（二）思想道德教育內容借鑒

德國高校重視培養學生道德理性和批評能力，這一點尤其值得我們學習和借鑒。何謂道德理性？道德理性作為一種獨特的人類理性,屬于價值理性的范疇,是人類在生活實踐中形成的對道德及其追求的自覺意識，它訴求的是善,是心靈的秩序、生命的秩序、社會的秩序。主要意指人的普遍意義“理性”在道德領域內的體現。而中國儒家倫理實質上是一種特殊主義的血親情理觀念，與普遍主義的道德理性精神有著本質區別。因此，儒家倫理精神實質是一種“情理”精神而非“理性”精神。親情倫理只是人類倫理中的一種特殊倫理，血緣親情也不能涵蓋人類的所有情感，因而血緣親情倫理不能作為心靈的秩序、生命的秩序、社會的秩序的唯一標準，因此不具有普遍性的理性精神。

德國高校思想道德教育中還包含政治教育。德國政治教育分為知識積累和政治修養兩方面，政治知識積累在大學前已基本完成，因而大學階段政治教育主要以政治修養的鍛造為主。大學青年由教師引導開始體驗式地參與政治教育實踐，由實踐活動及實踐總結中提升政治修養。在教學方式上，注重“實例式”和“研討式”教學。在教學過程中，充分引入德國社會現實問題的探索與研討，注重培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，培養學生的問題意識、科學態度及責任感。形成了“入題―獲取知識―應用知識―形成判斷”的教學過程。由此可以看出，德國政治教育在大學階段以前較中國超前，在大學階段則較中國更具實踐性和實效性。因此，德國的政治教育模式值得中國思想道德教育工作者認真研究和借鑒。

（三）思想道德教育途徑借鑒

德國高校心理輔導是思想道德教育中一個重要途徑。而中國高校思想道德教育的主要途徑是課堂教育和輔導員教育。而課堂教育多以知識灌輸和應試為目的，輔導員教育則以管理為中心和重點。心理輔導，并未成為中國高校思想道德教育的重要的和普遍的途徑。許多高校沒有專門的心理咨詢機構，也缺乏經過專業訓練的心理咨詢人員，沒有專門的心理咨詢經費。有些甚至只是學生工作部門中某一兩個工作人員在其主要工作以外所兼的一個可有可無的職責。因此，借鑒德國高校思想道德教育，以心理輔導作為高校思想道德教育中極其重要的途徑，明確規定高校心理輔導專門機構的規模和心理咨詢專門人員的師生比，充分而且切實做好中國高校學生的心理咨詢工作，并以心靈為契機，做好中國高校的學生思想道德教育工作，具有重要意義。

參考文獻：

篇8

 

體育是高校教育不可或缺的教學內容，體育教育在整個高校，甚至整個國民教育領域中都有著重要的地位和意義，是其他任何教育無法取代的特殊教育。高校體育教育不僅擔負著培養學生的身體素質，而且還承擔著培養學生體育能力、體育習慣以及良好的思想道德素質。可見，高校體育教育是一種特殊形式的素質教育，也是一種培養大學生德、智、體、美等發展的全面性教育。該文以體育教育中道德教育為研究視點，分析了當前高校大學生思想道德教育存在的問題和發生的一些失范現象，從而提出了體育教育中實現學生道德教育的有效策略，其目的在于使體育教育與道德教育更好地結合，實現二者教學效果的最優化。

 

1 高校體育教育中道德教育的內涵

 

體育教育中體育道德是指在體育活動中，師生需要共同遵守的行為規范以及調整和制約學生之間、師生之間以及與社會之間相互關系的行為準則。體育道德是整個道德體系中不可或缺的有機組成部分，在塑造大學生的思想，規范大學生的行為，強化大學生的內心信念，幫助大學生行為健康的生活方式和良好的人際關系上，起著其他任何教育都無法替代的作用。體育教育具有鮮明的開放性、直觀性、動態性和實踐性，同時也具有交往性、社會性和即時性等特點，這些特點是體育教育區別于其他教育的優勢所在，有助于更有效地對學生實施道德教育。

 

2 當前高校體育教育中道德教育存在的問題和失范現象

 

2.1 體育教育中德育教育重視程度不夠

 

體育教育中的德育是一種隱蔽性課程和教學內容，離不開學校領導和體育任課教師的重視和挖掘。然而當前，體育教育中關于道德教育的環節卻被相關領導所忽視，體育教師缺乏對體育教材中德育課程的挖掘和開發。盡管有學者曾通過訪談和問卷調查顯示，學校領導和體育教師都承認體育教育中道德教育價值的存在，承認體育是實現和發展學生道德素質提高的較好手段和途徑，但在實際落實過程中卻有所懈怠。許多主管領導和體育教師，對其缺乏足夠地重視，在實踐中忽視了對學生道德教育。同時，超過一半的體育教師認為，對大學生進行道德教育是學院學工辦、班主任、思政課教師的任務，和自身的課程教育沒有關系。這說明了許多體育教師未能真正理解體育、體育教育的內涵和要求，沒有真正領會高校體育課程的任務和體育課程的目標要求。

 

2.2 體育教育中道德內容缺乏

 

道德內容是對學生實施道德素質教育的媒介，生動、實效的體育道德教材內容有助于幫助學生直觀、直接地提高道德素質。然而長期以來，由于受到傳統思維和教育思想的影響，許多教師認為只要在課堂上對學生要求嚴格，身體動起來，學生流血流汗，就磨煉了學生的意志，鍛煉了學生吃苦耐勞的精神。這些不可否認，但這樣的內容是有局限性的，并沒有完全理解體育教育中道德教育的其他教育內容。同時，許多教育認為在課堂上對學生的不良行為和現象進行政治化教育，就實現了所謂對學生的道德教育。但實際上，這些傳統的道德教育內容和古板的教育形式，并不適合新形勢下高校體育教育的需要。體育教育中道德教育除了以上內容，更應該培養學生的團隊精神、集體榮譽感、愛國主義等。而這些內容需要體育教師通過借助體育教材來設置有針對性的道德教育內容，讓道德教育內容真正落到實處。

 

2.3 體育教育中學生道德失范現象越來越多

 

道德是社會調整人與人之間以及人與社會之間關系的行為規范的總和。體育道德是一種職業道德，也是調整和制約人們相互關系的行為準則。體育道德失范是道德矛盾在體育中的一種特殊表現形式，是個體和群體在行為層面的一種軌跡現象。當前，高校體育教育中有關學生道德失范的現象越來越多，主要表現在以下方面：第一，學生在體育課堂上不遵守約定的課堂規定，學生之間缺乏團隊精神和合作的主動意識，許多學生以自我或者小團體為中心，缺乏集體主義感;第二，學生在面對學生批評時，頂嘴、頂撞，甚至辱罵教師的現象時有發生;第三，學生在課堂上發生內部打架的現象常有發生，影響著課堂教學氛圍;第四，學生在課后破壞體育場地器材，在課后的各項體育比賽中發生打架斗毆。

 

2.4 體育教師行為失范時有發生

 

作為體育教育主體，體育教師體罰學生、辱罵學生、打罵學生等道德失范現象，也是常有報道的。個別體育教師利用教師職業之便，向學生強行推銷質量低劣的各種資料、服裝、保健品等，直接或間接從事商業經營活動。有的利用各種名目向學生直接或間接索要錢物，也有的上課而不教，專待課外辦培訓班來收取學生的費用。這些失范行為和現象的發生，嚴重影響著體育教育中道德教育目標的實現。除此之外，部分任課教師對課堂放任不管，或者厭惡學生提問，充當教育的警察，這些都應歸結為體育教師管理失策和道德失范的現象。

 

3 高校體育教育中實現學生道德教育發展的策略

 

3.1 加強體育教育中實施學生道德教育的重視程度

 

學校體育主管領導應首先重視體育教育中學生的道德教育，把體育教育與道德教育看作并重的地位，將二者教育缺乏任何一方都應視為不完整的教育。這種重視程度應落實到實處，監督體育教育開展進程，通過完善的規章制度和要求，對一線的體育教師提出明確的要求和教學任務。同時，作為一線的體育教師，應把學生體育教育過程中的道德學習作為引導的重點，從思想上引起重視，只有思想上重視，才能進一步將道德教育付諸于實踐。

 

3.2 提高體育教師的素質，減少體育教師在教育中行為失范現象的發生

 

體育教師是學生學習的引導者，教師的一言一行學生都看在眼里記在心里，許多學生將教師視為崇拜的偶像。教師教學行為若發生失范，一方面學生可能會瞧不起這個教師，另一方面學生可能會效仿教師。這不僅影響了教師在學生心目中的職業形象，而且可能帶壞學生，給了學生負面的東西。因此，體育教師要加強自身職業道德修養，包括依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表等。此外，更新體育教師教育觀念，防止體育教師濫用權威，增強體育教師法制觀念，保障體育教師的正當利益。

 

3.3 提高大學生的綜合素質

 

大學生是一個特殊的群體，其在校的道德素質狀況直接關系到未來社會國民整體素質的高低。因此，高校體育教育應給予足夠的重視，通過特殊的體育手段，引導大學生的道德素質，針對當下學生容易出現的道德失范現象，體育教師要多想教育策略，及時糾正，及時教育，善于溝通，既不能以傷害學生自尊心為前提，也不能放縱一些不良行為任其發展，要曉之以理動之以情，去感化學生，從而達到提高大學生道德素質的目的。

 

3.4 建立體育課堂道德激勵機制

 

傳統的體育教學中，往往對一些不良的道德行為和現象進行批評、處罰和教育，而缺乏對一些表現突出的正面的道德行為進行及時的激勵，這就使學生容易看到的是處罰，而沒有感受到激勵的正能量。因此，體育教師在體育課堂上除了思想上重視對學生的道德教育以外，還要建立相應的激勵機制和獎勵措施，只有這樣才能使學生容易被先進的道德行為所同化，從而影響到自身素質的提高。

 

3.5 完善相應的體育法制建設和課堂常規建設

 

截至目前，黨和政府先后公布了一系列體育法規、標準、守則和通知，這些規章制度和法律法規為學校體育道德建設提供了法律依據和強有力的武器保障。但這些法律法規建設還十分薄弱，對一些新發生的道德失范行為和現象還比較滯后。同時，學校應以體育法律法規為依據，做好體育課堂和學校體育教育相應的配套的課內外的常規建設，將一些新發生的不良現象及時地進行總結，必要時制定和完善新的文件和要求。

篇9

關鍵詞：高校 體驗式 德育

中圖分類號:G641 文獻標識碼:A

文章編號:1004-4914（2012）04-117-02

早在20世紀50年代，布魯納提出了認知結構理論，為體驗教育找到了心理學的依據，其倡導的“發現法”提倡學習過程的體驗，強調內在的動機，注重信息的提取，這些都成為體驗教育中“體驗”、“感悟”等諸多心理過程的理論基礎。大學生道德教育要盡量讓大學生的每一點認識都從鮮活豐富的體驗中產生，使學生在體驗中選擇新的觀念來豐富精神世界，抵制消極影響，并最終實現道德教育的內容內化及情感升華。體驗式德育已經成為時展的迫切需要，是學生身心健康發展的迫切需要，是完善學校道德建設體系的迫切需要。

一、訴求：體驗式德育體現了“以人為本”的理念

體驗式德育與傳統德育模式相比，堅持和提倡“以人為本”的原則和“人的取向”，針對道德和道德教育中的“無人化”現象提出了道德教育人本化理念。傳統道德教育過分強調了人的實然性，忽略了人的應然性，某種程度上將人物化。馬克思在《政治經濟學批判》中指出：人雙重地存在著，主觀上作為他自而存在著，客觀上又存在于自己生存的這些自然無機條件之中。古希臘的柏拉圖、蘇格拉底都反對將經驗存在的狀態局限于人，認為這種經驗存在并非人的本質，人的本質存在于超驗的理念存在之中。因而，大學的道德教育理應擺脫過去單一說教模式，應該采取體驗模式，從而激發大學生的應然性，使青年學生在主動追求道德境界的同時，達到道德教育的目的。體驗式德育中“以人為本”的原則被貫穿始終，教育者成為名副其實的教育主體，充分發揮自身主體性，全面客觀認識受教育者，積極主動研究時展和人的發展的新變化，科學地預測發展趨勢，適時提出符合時代及人的發展的最新要求的教育內容，使教育內容充滿時代性、發展性，選擇和創造靈活多樣的教育方法，主動適應、選擇和改造教育環境。同時，受教育者和教育者一樣，也是教育的主體，他們應積極主動地與教育者進行溝通，并實際影響教育者的教育活動，對教育內容和教育目的有價值認同，積極應對環境的改變，并能自教自律。因此，整個道德教育活動也將成為一種相對獨立自主、積極主動和富有創造性的活動。體驗式德育遵循了以人為本的理念，尊重、發現并發展學生的個性化因素，滿足了大學生健全人格培養的需求。

二、方向：實施體驗式德育堅持的原則

1.激發動機。所謂道德動機是推動人們產生和完成具有道德意義行為的內在動因。它由道德認識和道德情感兩部分所構成，道德認識和道德情感在成為推動人們產生和完成道德行為的內部動因時便成為道德動機。只有在道德認識和道德情感升華為道德信念時，人們才會真正具有自覺和自律的道德行為的內在動因。

一般來講，道德動機和道德行為的方式是統一的，一個人具有什么樣的道德動機就會產生什么樣的道德行為，所以針對道德結構中的情感層面，我們可以積極地采取措施，調動學生用道德標準來評價別人言行，豐富內心體驗，使道德認識與情感相融合，從而產生積極的道德動機和行為傾向。青年學生積極的上進心理沖動易生易逝，這就需要教師抓好上進心理進行誘導，留住沖動、延伸沖動、形成萌發、凝聚、擴展、生長的升華態勢，最大化地促進道德行為。道德教育需針對學生思想道德建設方面存在的突出問題，確定合適的道德教育內容，選擇恰當的教育方式，開展有針對性的教育和引導活動，應適應學生的接受能力，因勢利導，循循善誘。體驗式德育應把道德體驗教育和知識性、科學性、娛樂性、趣味性結合起來，把道德體驗教育形式的多樣性和道德實踐活動的多樣性結合起來，深入淺出，寓教于樂，注重激勵學生的內在認知和要求。體驗式德育要把道德引導和自主創造結合起來，尊重學生的主體意識，激發學生的自主意識。

2.培養興趣。任何一個優秀的教師，他必須是一個善于激起學生對自己課堂興趣，確立自己課程吸引力的教師。所以,教師應不斷探索并運用新的教學方法，滿足學生求新求變的心理，以不斷激發學生的學習興趣。一是建立和諧的師生關系，使學生“親其師，信其道”, 教師要學會欣賞學生，對所教的每一個學生應充分了解，善于發現他們身上的閃光點，并以此鼓勵和表揚他們，增強他們的自我認可，激發他們的興趣，從而促使學生不斷進步。二是更新道德教育觀念，充分發揮學生的主體作用，激發學生學習興趣, 現如今的大學生思想極為活躍，自主意識、參與意識及表現欲望較強，他們渴望自己的見解和看法得到他人的肯定。三是運用多種創新的教育方法，使學生在參與中提高興趣。如設疑式教育法、案例式教育法、活動式教育法、討論式教育法等。

3.滲透情感。偉大的教育家蘇霍姆林斯基說：“沒有情感就不可能有真正的道德教育。”因此，在大學生的道德體驗教育中，我們要小心翼翼地去觸動學生的心靈，有了心靈的震動和思索，情感的體驗、道德的教育才會生動。古人云“曉之以理，動之以情”。理與情是不可分割的，情滲透于理中，理中藏著情，明理先得動情，觸動感情之弦的道德教育才是成功的教育。我們的道德教育不應高高在上，而應走向“平民化”，走出“貴族化”，讓生活走進我們的道德體驗教育課，讓我們的道德教育課走出課堂。所以我們教師平時要留心觀察生活細節，做個有心人，以生活中的小事作為觸動學生心靈的契機，產生情感記憶。

4.強調內化。所謂道德內化，就是指學生把一定社會的思想、政治、道德要求，轉化為自身的需要。道德內化過程包括：社會道德規范在認識上的內化、社會道德情感的內化、社會道德評價的內化和社會道德行為的內化。學校的教育工作者是德育活動的組織者、領導者，所以必須按照一定社會的教育要求，從學生實際情況出發，來培養學生的思想品德。德育過程并不是單向傳遞思想道德規范的過程，而是教育者與學生思想情感交流的雙向過程。怎樣把外在的教育影響，變成學生自身的需要，這是道德內化的關鍵。高校德育的出發點和最終目的，就是要幫助學生實現道德內化。德育的內化，首先應使德育內容貼近學生生活，向生活世界回歸。生活化是德育找到自身正當性與合理性的基礎，德育只有深入到學生實際中去，才會真正對學生產生影響，真正變成學生的實際行為。一切外部教育的影響，最終都要經過受教育者內心的矛盾運動，取得其思想心理上的認同和接受，才能發揮效應，所以德育內化的實現需要心理基礎。

三、構建：實施體驗式德育的方法

從心理學的角度來講體驗式德育應該是一個促進個體知、情、意、行統一發展的心理過程。教育者應明白體驗式德育過程的本質是一個把社會需要轉化為個體需要，從而實現社會教育目標的過程。高等教育最終要實現育人的目的，就必須經由教育者引導大學生實現這種轉化，教育者只有依照學生心理活動的特點和規律，使學生在“體驗”中心理狀態逐漸發生變化，最終幫助學生形成與社會要求相吻合的思想觀點和態度行為。中小學生的道德教育常常只是形象教育和簡單覺知，大學生的認知水平、思維能力、情感意志都發展到一定水平，大學階段道德教育應該從更加理性的層面展開。體驗式德育的實施應該從道德認知入手，通過激發動機和培養興趣開展道德體驗活動，以此促發道德情感的產生，并使道德認知內化于心，外化于行，引發道德行為，引導學生進行自我道德評價和反思，幫助學生不斷完善內心道德世界，將道德體驗的成果進行鞏固和強化，遵循這樣一個循序反復的過程。

此外，體驗式德育的實施應從大學生容易感知到的內容入手。由小及大，培養社會公德：從愛護花草樹木到愛護環境意識的培養；從尊老愛幼到服務人民意識的培養；從規范行為到遵紀守法意識的培養。由近及遠，培養職業道德：從不說謊到誠信意識培養；從勤教育教學改革工程項目“‘三大’教育理念統領下的大學生德育實踐體系創新研究”;黑龍江科技學院教學改革項目“高校道德體驗教育奮學習到敬業精神培養；從謙恭態度到團結協作精神培養。由淺入深，培養家庭美德：從愛家到培養愛國情懷；從責任心到甘于奉獻；從感恩到回報社會。

[基金項目：黑龍江省研究”。]

參考文獻：

1.朱小蔓.情感教育論綱［M］.江蘇：南京出版社，l993

篇10

【關鍵詞】高職院校；大學生；道德教育；創新

隨著高等教育大眾化的發展和高等教育改革的深入，高職德育教育已經成為高校教育的重要組成部分。基于家長、社會及高職院校大學生自身對其選擇的專業技術學習期待的特性，高職院校大學生的德育工作與同齡本科院校大學生德育工作相比，又有著顯著的不同。當前，傳統道德教育模式已難以適應新形勢下高職德育工作的要求，高職院校道德教育的實效性不盡人意，相關德育工作者應該充分地認識這種困境，積極探索高職大學生德育的創新模式，才能順應當前高職德育的新要求。

一、高職院校道德教育面臨的主要問題

（一）高職院校大學生思想道德教育課程目標過于知識化，與德育目標的生活化相違背，道德教育方法陳舊。目前，大部分高職院校采用的道德教育方法為課堂講授法，理論知識灌輸式教學是高職道德教育在課堂教育中的主要表現形式。在這種“填鴨式”教學模式之下，教師與學生之間缺乏互動，教師的單方面灌輸，很難激發學生的學習興趣。在課堂教學中，組織學生調查、討論等教學方法所占比重都很小，手段也比較單一，更有部分教師過度依賴多媒體教學課件，直接將教材中的相關理論復制到課件而“朗讀”，授課過程中缺乏生動的、真實或仿真實的道德實踐情境與體驗活動。灌輸式教學方法過于注重課堂知識轉移，道德實踐不足，導致理論和實踐嚴重脫節，道德教育從學生生活和專業教育中脫離出來演化成了空洞枯燥的說教，使得學生在面對工作實踐時仍然不知所措，未能發揮道德教育應有的德育功能，從而無法以真實的道德思想、道德意識、道德情感和道德行為情境教育去塑造他們應有的道德品質。這種德育教育模式是對現代社會德育多元價值、德育自主性和德育創新精神的忽視，在解決青少年的道德價值觀與社會的沖突面前日顯蒼白，不能發揮其應有的時代傳遞精神，塑造時代品格，從而為社會發展提供精神動力。

（二）高職院校思想道德教育課程體系、德育內容與學生的思想道德發展需要相脫節，道德教育內容缺乏科學性。就現有的高職德育教材體系和德育內容來看，更多的是以理論性的知識為主要內容的教材體系，高職院校的德育教師在道德教育中依此而進行的德育過程表現為過分地強調德育內容的“理想化”和“理論化”，缺乏對學生實際的思想道德修養狀況和道德的認知水平細致地了解與分析，同時，課堂教學中對于高職大學生比較關注的當今社會就業問題以及對現實的困惑很少涉及，因而，德育過程德育內容缺乏針對性，德育的課程體系、內容脫離了他們的實際需求必然難以被接受。高職院校的德育活動與社會現實聯系不夠，使學生沒有掌握現實資料，難以將社會德育熱點、德育難點問題、社會生活道德矛盾問題與道德教育聯系起來。在教育實踐階段層面，在“職業教育應以學技能為重中之重”錯誤管理理念指揮下，很多的高職院校甚至直接將道德教育的任務直接甩給了企業，加之學校指導教師無法及時與企業指導教師溝通交流，使得道德教育和道德監督失去它應有的發展途徑和方式。

（三）高職院校德育工作的師資隊伍水平與教學的實際需求不對等，道德教育教學效果評價方式單一。一方面，高職院校德育師資隊伍整體水平低下，專業的、高學歷、高職稱的教師猶如鳳毛麟角，更多的是“濫竽充數者”“南郭先生”之類充斥著德育工作隊伍，必然難以滿足高職德育工作的實際需要。另一方面，道德教育教學效果評價方式單一。高職院校道德教育教學效果如何？學生的道德素養是否得到了提升？這些問題都需要通過對學生的道德水平進行評價才能做出判斷。道德評價是學生評價的重要方式，是以德育目標為主要依據，通過合理的方式對學生進行道德考核，進而對學生道德水平進行判斷的過程。當前高職院校德育課程的道德水平評價方式主要為試卷考評模式，考察的內容僅是限于教材中涉及到的以及教師平時在課堂中講授過的德育知識點，評價方式也主要基于學生的各學科半期及期末考試德育成績及日常操行得分，評價體系比較單一，不能全面地、真實地衡量學生所達到的道德水平及德育效果。

（四）高職院校思想道德教育要求與大學生的主體性認知要求表現不一致，沒有充分發揮德育教育對象的主體性作用。大多數高職大學生選擇進入高職院校學習的動機基于實現父母的愿望，或是源于預期從事的工作的高收入、穩定性等因素，并未能夠主動、自覺地去理解所應承擔的社會道德責任，更沒有意識到要成為一名優秀的工作者應具備樂于奉獻、甘于犧牲個人利益的精神。道德教育的主體對象是學生。無論高職學校開展何種形式的道德教育，都應站在學生道德主體性的社會需求和自然需求的立場來思考，充分發揮學習者的主體性作用。而當前很多高職院校德育過程忽視了這一教學客觀性要求，僅僅把學生當作的是道德教育的一個被動的受體，違背了德育規律。

二、大學生道德教育體系創新機制的構建

為了培養新時期高職院校大學生良好的道德品質，需構建創新的道德教育體系，應著力解決以下幾個方面。

（一）教育方式創新。一是進行案例教學法。案例教學法為學生創設了道德情境，從而讓學生有很強的代入感，激發學生的情感，有利于學生內化道德行為規范。教師應根據德育目標及學生的實際情況，選用某些真實的、具體的案例，讓學生對這些案例進行思考、討論、分析，充分發揮案例教學法或個案教學法在高職院校的道德教育中的功能。例如，在教學中嘗試結合國內外時政大事，結合實例介紹給學生，激發學生愛國愛民、勇于奉獻的情感與責任，或者多搜取道德建設標兵、成功校友的先進事跡激勵、教育學生。二是構建院、企道德教育合作的橋梁。高職院校道德教育體系，應重視院、企的合作，加快推進職業教育的人才培養模式。一方面，校方應積極聯系合作企業，有針對性地增強職業道德實踐。在校企合作協議中組織學生定期赴企業進行實踐，明確道德教育實踐的內容，讓學生能直接參與行業工作的各個環節，將道德教育融入現實的工作場景，親身感悟社會公德、職業道德修養對彰顯人格魅力的作用，深刻體會它們對其個人職業生涯發展的重要意義。在校企合作中，通過實踐不斷提高學生職業道德教育的有效性和針對性。另一方面，通過實地參觀、現場體驗教學等形式，深化校企合作，拓展職業道德教育的空間，同時，還要在高職院校道德教育教學中開展“職業生涯教育”“職業道德品行教育”“職業理想信念教育”“優秀勞模精神教育”“心理健康教育”，這樣不僅可以激發學生的求知興趣和欲望，將抽象的知識趣味化、具體化，還能將各行各業人物的奉獻精神與道德教育的內容相結合，促使高職大學生對道德境界的提升。三是廣泛開展校園文化活動。校園文化是學校的精神凝聚點，是一個學校的魂。開展豐富多彩、形式多樣的道德教育活動，創設良好的育人環境，把道德教育的內容融入校園文化中，是提升高職院校道德教育實效性的另一個有效途徑。通過舉辦各種講座、邀請專家做專題報告、組織學生開展知識競賽、專業技能比賽、參加優秀工作者的先進事跡報告會、無償獻血等活動，帶領學生到社區、企業進行活動服務等活動來豐富課堂生活等，可縮短師生間心理距離，促進道德教育。

（二）教育理念創新。一是要增強學生的主體地位。入學初期，應通過入學教育從萌芽期更正高職大學生某些不正確的道德思想。在日常的學習和生活中，對于那些道德行為和道德觀念“異態”的學生，可以由班主任加強與之交流溝通，把道德教育與學生的日常管理教育工作相結合，通過主題班會、演講比賽等班級活動逐步滲透，因勢利導，循循善誘，轉變他們在道德教育價值認識上的狹隘與功利，使之慢慢轉變思想道德觀念。在學習期間，專業課教師應多在課余與學生交流，了解他們的思想動態及學習中的困難，不斷改進教學方式，讓他們產生學習興趣。二是注重德育社會實踐訓練。讓學生從大學一年級就開始深入到社區服務中，督促他們盡早了解本地區對未來從業人員道德素養的要求和自身存在的道德問題，幫助他們培養基層的工作人員應具備的道德素質，進而加強其對專業學習的興趣，為職業道德教育的開展奠定良好的思想基礎，同時，也能加速其道德知識向道德信念的內化。三是注重人文學科知識的德育理念。高職院校的德育工作應轉變重專業輕人文教育觀念，樹立知識、能力、職業道德、素質協調發展教育管理理念，明確加強人文素質教育和道德教育是培養高質量人才的重要組成部分，因而高職德育工作必須全方位思考，總體設計。在教學過程中，高職院校的德育工作者和教師應將人文素質教育和職業道德教育貫穿與整個教育過程中，同時，德育教師還應該充分了解現代企業的工作特點、工作環境及職業道德的要求，幫助學生積極學習現代企業相關知識，通過人文社會學科學術社團研討活動、專題講座活動等，不斷提升高職院校大學生的人文素養和職業道德觀，在教學中自然地將人文素質和職業道德融入專業教育中，將“授業”與“傳道”有機結合，引導他們在道德成長歷程中求實、求真、求善、求美。

（三）教育體制創新。一是完善道德評價體系。在道德教育過程中，應堅持做到結合行業的相關要求，將學習習慣教育和紀律教育相結合、學生行為規范教育和職業道德規范與社會公共道德規范教育相結合，培養高職院校大學生高尚的道德行為習慣，督促他們養成良好的道德情操和境界。例如可以通過《實習管理手冊》《實訓管理手冊》，要求實習單位的帶教老師、實訓課指導教師對學生在工作態度、遵守制度、團結協作精神、業務能力、出勤情況、工作效率等方面給出客觀準確的道德評價，反饋給學校。教師在對學生進行道德評價時，可以結合這些反饋情況，同時也可以經常到實習單位和崗位上親自了解學生道德發展狀況，通過這些情況的綜合考量，客觀對學生的道德發展水平進行評價。二是加強德育師資隊伍建設。為了更好地提高德育教師的業務水平，應定期舉辦德育師資隊伍培訓班、業務研討班等，加強教師的集體備課，不斷地提升德育教師的教學業務能力。三是營造良好的德育軟環境。高職大學生，由于思想不太成熟，可塑性強，道德情感變化較大，易接受教育和正確引導。教師在學生的心目中既是道德的楷模、知識的化身，又是人生的引路人和思想傳播者。德育教師的言傳身教，學生隨時隨地都會模仿，對學生的影響是巨大的。在學生的學習、實訓實習過程中，任課教師及實習指導老師對學生的道德成長和職業生涯都會產生很大影響，因此，學校應該充分發揮德育教師的榜樣示范的作用，教師必須注重加強自身的師德修養、專業及人文素養的建設，率先垂范，時時刻刻以自身的言行來熏陶影響學生。

（四）教育內容創新。一是加強專業教育及技能培訓過程中的道德教育。教師在向學生傳授知識技能的同時，要挖掘教材的思想性和道德的取向性，應將道德教育融入專業課教育及技能培訓過程中，尋找德育課與專業課及技能培訓的結合點，做到道德教育隨機滲透。例如：在講授如何制定專業教學計劃時，將職業道德教育納入教師的教學任務中，使之體現教書育人的理念，讓學生明白在掌握過硬的專業知識和操作技能的基礎上還必須培養愛崗敬業、誠實守信、樂于奉獻等職業道德品質。二是重視德育課堂中道德教育的層次性。學生的思想道德培養是一個日積月累、潛移默化、循序漸進的過程。道德教育應從學生在學習不同階段的需求出發，針對學生每個學習階段、未來職業生涯發展的不同要求，進行逐層遞進的職業道德教育。例如，一年級第一學期，對于新入學的學生，應采用漸進式的培養方式，使學生對道德價值形成初步的正確判斷、選擇和遵循。在一年級第二學期，主要是加強學生理解道德修養、恪守道德規范的重要性，了解公民的基本道德規范，促使他們進一步理解職業道德的深層次內涵和作用，進一步養成“愛崗敬業、誠實守信、辦事公道、服務群眾、奉獻社會”職業道德素養品質。在二年級，應注重引導學生對人生觀、世界觀、價值觀的理解。在三年級，則結合學生實訓、實習為主的職業道德實踐教學，在職業活動中貫徹落實職業道德原則和要求，真正做到知行統一。三是加強德育校本課程開發。高職院校德育校本課程的開發應基于學校的辦學特色與理念和高職院校大學生道德成長的發展需要，結合時代的特點，結合學校開設的職業教育專業的特點，融入道德教育的相關內容，對學生進行融會貫通式的教育，因而，需將德育課程教師和專業課程教師召集起來，集思廣益，分組分模塊編纂與行業文化及思想道德相關的內容，最后統一校稿，編輯成冊，作為學校的德育教材，合理安排時間組織學生學習。道德教育是一個永恒的話題。不斷地探索高職院校的道德教育體系更富有針對性、可操作性、科學性的德育模式，是高職德育教育者肩負的使命。

【參考文獻】

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