導語：如何才能寫好一篇語文學科教學案例，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1.1雙語課案例教學法與教師認知上的誤區

案例教學法是國貿專業雙語課程授課過程中應用最多的一種方法，是一種以案例為基礎的教學法，案例本質上是提出一種教育的兩難情境，沒有特定的解決之道，而教師于教學中扮演著設計者和激勵者的角色，鼓勵學生積極參與討論。案例教學法起源于美國，首先由哈佛法學院倡導，之后哈佛商學院也開始應用，采用來自于商業管理的真實情境或事件，促使學生主動參與課堂討論。所以，應用這種方法必須基于真實可信和知識相關性的信息，否則就會和教師講授背道而馳。但是研究和編制一個好的案例，至少需要2-3個月的時間，一個有效的案例需要有技能和經驗，而且要隨時更新，否則就會老化。目前許多高校教師針對國貿專業雙語授課所利用的案例，主要來源有兩種：一種是書本上提供；一種是教師網絡查找中文案例的，并翻譯成英文案例。第一種來源很可能存在時間的滯后性，可能與我們需要的新知識脫節。第二種來源存在問題真實性的質疑，教師希望通過案例說明知識的可信，可是案例本身可能具有挑選時的主觀性、個例性等特點，存在偏頗。

1.2教師崗前培訓不足導致雙語課案例教學方法的生搬硬套

我國高校擴招，從1998年全國普通高校招生108萬，到2013年普通高等教育本專科共招生699.8萬人，增幅達547.96%。學生供給旺盛，促使高校教師招聘快速跟進，各類高校根據需要吸納人才，途徑包括行業企業、剛畢業的本碩博畢業生、海歸派等，而從最初面試到教師走上講臺，崗前培訓時間僅僅不到2個月。在我國《教師法》、《教師資格條例》中都沒有對高職教師的任職資格作明確規定，而是按照普通高校教師的相關標準執行，即具備研究生或本科學歷即可。很明顯，崗前培訓不足，使得教師掌握的教學方法也乏善可陳，使得生搬硬套的案例存在水土不服現象，同時舊知識與新案例、新知識與老案例的格格不入，都可能出現，矛盾處處存在，教師駕馭案例功力不足。與此相反，美國、德國、加拿大等國家都對上崗教師及執教教師實踐很重視。在美國，要想成為一名應用型院校教師，必須具有學士以上學位，并對所授技術課程有一年以上的工作經驗及最新經驗，或者在合適的技術領域有5年以上的實際經驗，還要求有當顧問和單獨判斷與研究的能力。在德國，博士生畢業后必須在企業工作五年，方可應聘為應用科學大學的教師。在加拿大，每3年教師必須返回到業界實踐，或定期為業界解決技術問題，或從事應用技術研究和技術開發等，以防技術知識老化。

1.3教師素養結構失衡導致雙語課案例教學方法的目標失真

教師素養結構失衡，體現在教學方法上什么案例都可以拿來用，任何知識都可以用同一則案例來套，這顯然違背了教學的嚴謹性。2011年4-9月筆者向海南工商職業學院、瓊臺師范高等專科學校、海口經濟學院、海南經貿職業技術學院、海南省旅游學校等五所學校投放調查問卷，通過對海南五所高校教師從事科研活動主要動因情況統計發現，教師從事科研活動中由大到小排列分別是，晉升職稱比例是46%，總結經驗比例是19.3%，完成工作任務比例是18%，學術追求比例是16.7%，出現這種情況可能與我國教師晉升體制以及對年輕教師主持科研項目缺乏扶持、教師自己買版面的國情有關。教師的科研追求不是讓課堂案例變得更加豐富，而是為了職稱晉升，顯然動機不純凈了。

2教育生態學下媒介素養的雙語課案例教學法應用對策

2.1利用媒介素養建立教師正確的雙語課案例教學法應用觀

教育的生態環境是以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起制約和調控作用的多元環境體系，這種生態鑲嵌性加大了個體在接受媒介信息的困難。媒介素養則提出了一條路徑，即讓教師面對媒介各種信息的時候，在選擇-理解-質疑-評估-制作-思辯過程中，突出案例教學的實際應用，從簡單的知識傳授到應用方向的指導。從教師認識層面來看，在信息大爆炸時代，各種媒體傳播給我們繁雜的真假信息，有效辨別信息并合理利用信息最為重要。教師需要學會辨別真實信息，并在此基礎上建立自我反省的模式，建立正確觀，增加授課知識與雙語案例切合度。從教師應用層面來看，在教學過程中，基于工作過程，把理論知識模塊化，把一則則信息拆分成一組組的雙語課案例，對應每組理論知識。每一組案例既是一則典型知識匯總，也是一則實際操作示范。這就要求教師在利用案例設計課程時候，考慮到選取哪些是合適的、哪些是多余的、哪些是未來需要現在不需要的、哪些是關聯課程需要的等。

2.2利用媒介素養構建教師雙語課協作式的案例教學法

教育生態系統的引導使得個體間協作有序，那么教師在教課過程中，也可能存在這樣一種介質能推動個體間的合作。所以，媒介素養的養成需要利用正確的介質達到有效的目的。在構建案例教學法真實性時，我們可以利用組織本身傳導性構建課程間的互聯網，比如領導-教師-學生、教務處-系部-教研室、企業-教師-學生-企業，等等。每個團隊的案例集有不同方向的擴散，形成知識-案例樹。這種構建不是短時期能夠完成的，同時沒有一定的時間、方向都無法完成，對于很多經過短暫培訓的教師那更需要用時間去堆砌才能成熟。所以，組織內部傳導機制的完善以及組織與外部聯系緊密決定著一個教師是否能真正純熟運用此方法。第一，建立協作式的雙語課案例教學方法需要大量的師資培訓，包括崗前培訓、年初年末培訓、省級培訓、出國訪問等，讓教師有機會接觸好的案例。第二，鼓勵教師參加課題研究，參編教材，多給新人機會，改變申報課題等職稱上的限制，建立科研獎懲機制。第三，推薦更多的年輕教師去企業帶薪實習，要做到百分之百實現教師有實習經歷，并把這種經歷寫進教師資質中，保證上講臺的教師都是高質量的、有能力的。

2.3利用媒介素養教育提高教師雙語課應用案例教學的嚴謹性

篇2

（一）新聞學專業課程研討式案例教學的含義

極力倡導研討式案例教學的克利福德克里斯蒂安認為：“案例教學應在每一個案例后的問題中都有一固定的討論題，案例后的問題是由每個案例的作者撰寫，其指導思想是它們都像同心圓。最中心的圓—微觀問題—僅僅著眼于正在探討的案例以及它反映的困境。下一個圓—中觀問題—著眼于案例與語境的關系，有時會將事實稍作改變以觀察做出的決定是否一致。最抽象的層次—宏觀問題—著眼于諸如真理、平等、責任和忠誠等等主題。如能使用得當，在任何情況下，這些問題都可以在一堂課的時間之內將討論從個別引向普遍。”[1]屬于人文科學的新聞學專業課程案例教學中，新聞專業各問題的答案學生如果不經過系統的學習和頻繁地與這些問題打交道是得不出合理的答案的。可以這樣認為，新聞學專業課程研討式案例教學是教師引導學生通過對新聞學專業課程各種特定案例的討論、分析、判斷，培養學生新聞專業精神和新聞專業技能的一種教學方法，也是一種以解決問題為中心的教學方法。通過教師創設問題情境，然后師生共同查找各種資料，分析、討論、提出解決問題的辦法，并不斷地實踐，使學生逐漸掌握專業知識和技能，并確立自己的專業精神。

（二）新聞學專業課程研討式案例教學的意義

第一，新聞學專業課程研討式案例教學有助于提升學生的新聞技能與培養新聞專業精神。我國高等院校新聞學專業的主要教育目標是培養具有新聞學基本理論和豐富的文化科學知識，能在新聞宣傳部門從事編輯、采訪、節目主持與管理等工作的新聞傳播學高級專門人才。具體包括兩方面：一是培養具有從事與媒介相關的新聞傳播實踐工作的能力，使學生成為出色的專業記者、編輯和攝影師等新聞從業人員；二是培養學生的新聞專業精神，用艱苦的工作、勇氣和獨立提供的事實、信息和思想的方式獲得公眾的信任，服務于社會，這是新聞學專業教育的核心價值所在。研討式案例教學有助于提升學生的新聞技能與培養新聞專業精神，美國哥倫比亞大學在設立“奈特案例研究開端”時宣稱：“案例教學將加強學生的分析能力、決策能力和領導才能的訓練，學生將有機會檢驗自己在采編、倫理、傳媒經營管理方面的知識深度與廣度。”[2]新聞學作為實踐性很強的人文科學，要為新聞傳媒業培養決策型與應用型人才，要讓學生在走上工作崗位之后能夠盡快適應社會與新聞工作環境，在面臨復雜的新聞傳播問題時能正確果斷決策，運用研討式案例教學加強對他們的思維和技能訓練，幫助他們掌握解決新聞傳播中實際問題的方法和技巧就尤為重要。第二，新聞學專業課程研討式案例教學為傳統的新聞教學增加一個新的向度。我國傳統新聞專業教學主要采用課堂理論教學和課外實習這兩種基本的教學方法。黨的十報告指出要“全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養學生創新精神。”“堅持以人為本的理念，全面深化高等學校人才培養模式改革，在教育觀念上，要管牢固樹立人才培養在高校工作中的中心地位，全面實施素質教育，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點。”僅通過課堂教學和課外實習這兩種傳統教學形式越來越難以適應高校新聞專業的教育教學要求。美國學者菲利普帕特森和李威爾金斯指出“案例研究對于研習新聞學來說是至關重要的教學手段。”[3]美國哥倫比亞大學在設立“奈特案例研究開端”時宣稱:“奈特案例研究開端是新聞學院的新探索。我們長期以來擅長于訓練研究生的報道與寫作技巧,而案例教學將使傳統的新聞教學增加一個新的向度。”[4]研討式案例教學法將成為新聞學專業教學方法改革的必然選擇，這種教學方法能夠拉近新聞課堂教學與新聞實踐運用之間的距離，縮短學院教育與職業教育的差距。第三，新聞學專業課程研討式案例教學有助于消除教學方法上的一些誤區。我國新聞學專業普遍設置的核心課程包括新聞采訪和寫作、新聞編輯、新聞攝影、布局和平面設計、新聞法律和政策、專業標準和道德規范、研究方法、新聞史和新聞評論、媒體融合等。研討式案例教學方法也被普遍運用于這些新聞學專業課程的教學中，但目前對這種教學模式存在一定的認識和操作誤區，比如將研討式案例教學等同于舉例教學等，甚至有時候會把引用案例和案例教學混同起來，即教師先傳授新聞專業課的理論知識，再例舉具體案例予以印證，以便使學生能理解與掌握這些新聞知識。新聞學專業課程的研討式案例教學則是以現實社會中的具體生動的案例為起點，以研討、分析問題為貫穿，以尋找答案為目標的一種教學方式。

二、新聞學專業課程研討式案例教學的理論邏輯

新聞學專業課程研討式案例教學需要一定的教育理論作為方法論工具，只有明確以某種教育理論作為研討式案例教學的實踐基礎，形成科學的教學觀，才能自覺進行教學改革。新聞學專業課程研討式案例教學主要基于經驗主義、建構主義、緘默知識理論等教育理論。

（一）基于歐美經驗主義理論的新聞學專業課程研討式案例教學

研討式案例教學法源于“知識來源于生活實踐”這一經驗主義哲學和“能力培養比單純的知識傳承更重要”的實效主義理論。新聞學專業課程研討式案例教學的思想來源最早可追溯到啟蒙運動之后盛行于歐美思想界的經驗主義教育哲學及其激進分支——實效主義。研討式案例教學法貫徹“知識來源于生活實踐”這一經驗主義教育哲學理念，即一種以學生為中心、以實物觀察為導向、以能力的培養為目標的現代教學理念；反對脫離實際的空洞說教，反對將知識強行灌輸給學生。經驗主義教育哲學認為教學資源必須來自于現實世界，生活中的實際案例就應來自現實世界，通過自己的觀察和研究來發現問題、解決問題，強調知識的真實性、實踐性和經驗性。實效主義教育哲學不僅強調知識經驗和知識實踐，而且關注知識的實際效用，認為能力培養比單純的知識傳承更為重要；實效主義教育哲學也強調教學應緊扣社會生活，因為“教學即生活”、“教學即成長”、“教學即經驗改造”。教學資源應來自真實的社會生活，教學過程也應與學生的社會生活融為一體。教師應引導學生投身于社會活動，在實踐中不斷重構自己的經驗世界與專業知識。新聞學專業課程研討式案例教學法強調以真實記者和真實案例作為教學模式，通過真實場景強化注重實際的特征，展示新聞理念和原則如何體現在真實環境中，探討新聞記者在實際工作中面臨的難題、哲學問題和各種爭議。研討的案例的真實性是為了在課堂與社會之間架設橋梁，使學生能通過真實案例來體驗真實的新聞環境。

（二）基于建構主義理論的新聞學專業課程研討式案例教學

建構主義教學理念和早期經驗主義教學哲學一脈相承，現代建構主義學習理論認為,學習不是（由外部力量強加）被動接受過程,而是學習者的學習行為意圖驅動的自主建構過程。自我學習行為會產生意料之外的結果，從而建立起新的意義結構，并對今后的行為產生影響或制約作用。建構主義認為，交流是自發的并可自行做出選擇；知識并不是人們所發現的客觀存在，而是社會的產物，是在特定的時間和地點通過與他人的交流而獲得的；知識是語境化的，人們給事件賦予意義是在特定時間、地點、社會背景下進行交流派生出來的，對事物的理解隨時間的變化而變化，每個人以不同的方式理解自身的經驗；理論并不是用來發現真理的客觀性工具，而是有助于人們創造新的知識，指導人們應該觀察什么，如何理解自身的經驗。這種意義建構包含三種模態，或者說三個層面：一是解釋或者讀解；二是道德感和得體的行為；三是行動中的能力感。也就是如何理解事物（闡釋）；哪些是應該做的（道德）；如何去做（能力）。反過來，學習者的行為也強化這些意義結構——闡釋、道德和能力。學習過程中，學生群體中的每個成員都會對所探討的學習主題積極發表意見，這一意義結構不是群體成員事先規劃出來的，而是長期以來群體成員學習行為的一個意料之外的“副產品”。在這種情況下，首先出現的是闡釋的規則——即每個成員都是平等的。不管探討的是什么題目，每個人都要發表自己的看法，進行爭論，說服對方。在這一教學情境之下，群體成員之間的交流討論會產生一張關系網，這張關系網為每個成員建立意義結構提供了條件。同時，每個成員建構的意義結構會影響其他成員的意義結構，或是和諧一致或是矛盾沖突。具有“研討式”特征的案例教學為每個成員獲得新聞學相關知識的意義建構創設了生動境景，是獲得新聞知識的最佳途徑。

（三）基于“緘默知識”理論的新聞學專業課程研討式案例教學

人們具備的知識通常有兩種，一種是顯性知識，也就是通常被說成知識的東西，像能用書面語言、圖表或數學公式來表達的知識；另一種是緘默知識，這是一種非系統闡述的知識，比如我們對正在做的某事所具有的知識。“我們總是意會地知道，我們在意會我們的緘默知識是正確的。”[5]匈牙利哲學家、政治經濟學家卡爾波蘭尼認為，緘默知識是職業能力的重要組成部分，但它是不可言傳的，只有在實踐中形成、應用、檢驗和修正。正規的教育渠道難以傳授緘默知識，只能通過學習者在實踐中摸索、頓悟來獲得，或者同行之間在大量隨機的相互交流和切磋討論中來獲得，從而把一般意義的知識、技能在個性化、實訓化過程中轉化為自己的緘默知識。就新聞學專業課程教學而言，研討式案例教學是學生習得緘默知識的最佳方式。發現一種稱做“Know-what”的知識而不知道如何運用，其實不能叫做真正地擁有這種知識。如果沒有緘默知識的參與，“Know-what”的知識就得不到有效的運用。因此緘默知識是知識發現與知識運用的中介和橋梁，在實際教學過程中緘默知識是重要的課程資源，通過情景“類比”或“再現”就能激發和應用。但是“緘默知識既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導致行為效率低下甚至是失敗的根源。緘默知識的功效取決于人們對它們的接受及有效利用。”[6]在新聞學專業課程學習中，有些學生總會在一些相同的問題上犯同樣的錯誤。這是因為與顯性知識相比，這種緘默的認知模式與學生的行為具有更大的親和性。研討式案例教學也是一種證偽主義教育哲學理念，即遵循“以經驗為基礎”的教學過程，也是一個經驗改造的過程，是糾正錯誤的緘默知識的過程。

三、新聞學專業課程研討式案例教學的模式建構與環節優化

（一）新聞學專業課程研討式案例教學的結構模式

模式是對存在的結構和過程進行的一種簡約化的表達方式，它將相關要點聯系起來，模式一旦被建構就可能成為一種操作規則。新聞學專業課程研討式案例教學的模式建構就是對教學的結構與過程進行科學設計,制定科學合理的操作規程。經驗主義、建構主義、緘默知識理論的共同之處就是強調知識與能力的獲取必須依賴一定的情境，因此，新聞學專業課程研討式案例教學應圍繞具有高度情境性的案例來建構教學模式與實踐。模式如下圖。教師主導型結構模式通常是在學生不具備充足的知識積累時采用，主要適用于新聞傳播理論與新聞史等比較抽象的新聞課程；師生互動型結構模式通常是在完整的知識單元結束后在課堂內進行，主要適用于新聞法規與倫理等課程的需要；學生主導型結構模式教師根據學生“做”的情況進行點評，給出實際解決方案與示范，主要適用于新聞實務操作課程。在各種具體的新聞學項目中，研討式案例教學都要堅持“怎么辦”和“為什么”于一體的教學理念，錘煉新聞職業所需的采訪、研究、寫作、編輯、平面設計、圖表繪制、多媒體制作等技術和媒體實用知識，同時解決“為什么”這個容易被遺忘的重要問題。

篇3

關鍵詞：案例教學；教學模式；教學改革；課程改革；鉆井與完井工程

一案例教學的定義和科學內涵

案例教學是一種開放式、互動式的新型教學方式。在案例教學中，所使用的案例既不是編出來講道理的故事，也不是寫出來闡明事實的事例，而是為了達成明確的教學目的，基于一定的事實而編寫的故事，它在用于課堂討論和分析之后會使學生有所收獲，從而提高學生分析問題和解決問題的能力[1]。目前，國家層面已經高度重視其在高等教育人才培養中的重要作用和地位。為了貫徹落實《教育部國家發展改革委財政部關于深化研究生教育改革的意見》（教研〔2013〕1號）和《教育部人力資源社會保障部關于深入推進專業學位研究生培養模式改革的意見》（教研〔2013〕3號），深化專業學位研究生培養模式改革，提高培養質量，教育部于2015年5月7日出臺了《教育部關于加強專業學位研究生案例教學和聯合培養基地建設的意見》（教研〔2015〕1號）（簡稱《意見》）。《意見》將案例教學定義為：以學生為中心，以案例為基礎，通過呈現案例情境，將理論與實踐緊密結合，引導學生發現問題、分析問題、解決問題，從而掌握理論、形成觀點、提高能力的一種教學方式（或模式）。傳統教育中教師主要采取灌輸方式教授知識，即學生以被動方式接受知識，這種教學方式重傳授而輕參與、重理論而輕實踐，高等教育學習的主體是學生，在傳統教學過程中學生并未主動參與進來；而將案例教學融入到傳統教育中，彌補了傳統教育的不足，尤其是理論與實踐結合方面，將課程理論學習與實踐過程結合起來可以更加有效地引導學生發現、分析和解決問題，從而使學生掌握理論、形成觀點、提高能力，應當注意：案例教學更加側重實踐，而并非傳統教學中所說的實際；案例教學并不是完全取代傳統教學模式，而是融入傳統教育形成優勢互補，從而改善教學效果、提升教學質量。

二案例教學在工程科學的應用現狀

（一）案例教學的作用和功能

劉剛認為案例教學的作用機制包括：知識來源擴大機制、學習內容優化機制、學習效果改善機制[2]；鄭淑芬認為案例教學有助于培養學生的創新意識，有利于提高學生分析和解決問題的能力，有利于促使學生學會學習，還有助于提高學生與人溝通、合作的能力[3]；黃輝認為案例教學能夠磨練心智，培養能力，拓展視野，并使其掌握更多的方法[4]；豐曉萌認為案例教學可以更好的激發學習興趣，可以使學生明確學習目的，還可以提高教師教學水平[5]；總的來看，案例教學可以在很大程度上激發學生自主學習的興趣和熱情，可以理論聯系實際并鍛煉學生解決實際問題的能力，達到改善教學效果的目的。

（二）案例教學在工程科學課程教學中的應用探索

近年來，一些工程科學、自然科學學科開始探索案例教學新模式，肖細元探索了案例教學在《大氣污染控制工程》課程中的應用[6]；李杰研究了案例教學法在《機械制造基礎》課程教學中的應用[7]；郭鋒等探討了案例教學在工程研究生課程《現代材料分析方法》的應用[8]；王永生探索了工程科研案例在本科生課堂教學中的應用[9]；安蓉和王梅提出以解決實際工程問題的案例來改善教學[10]；楊佩娟提出在《生態工程的基本原理》課程中應用案例教學模式[11]；總體來看，案例教學并未在工程科學課程教學得到推廣，目前主要處于應用探索階段，而且僅在非常有限的工程科學課程中進行了探索。

（三）案例教學的改革與創新

案例教學的改革與創新方面的研究成果非常豐富，但大都集中于經濟、管理、商業等社會科學學科。例如，王應密和張樂平分析了全日制工程碩士案例教學資源庫建設相關問題，還指出了案例教學應用應該注意的相關問題[12]；鄭淑芬認為教師仍然是案例教學的重要基礎，教師要把握好精選教學案例、積極的課堂引導和多元的評價考核3個環節，還要處理好學生學習與教師教學的關系、理論知識傳授與案例教學的關系、認知活動和非認知活動的關系[1]。經過梳理不難發現，目前關于案例教學在高等教育中應用的相關研究非常豐富，但基本上屬于經濟、管理、商業等社會科學學科，其在自然科學和工程科學學科的應用非常罕見，其在石油工程相關課程的應用更是鮮見報道。將案例教學應用于工程科學課程教學，將面臨如下主要問題：（1）準確認識案例教學的功能和作用，明確實施案例教學的必要性，這是實施案例教學的基礎；（2）案例教學與傳統教學的融合問題，即合理的實施方式，如何將案例教學融入到傳統教學中，畢竟教學過程中不能獨立開設課程；（3）案例教學資源庫的建設問題，良好的教學資源庫是案例教學的關鍵基礎，沒有豐富的、適宜的案例素材，案例教學難以有效實施，事實上，這是案例教學的基本載體，也是限制案例教學在工程科學課程教學中應用的主要因素；（4）教學效果的后評估、改進、完善與推廣。在教育部出臺的《意見》中明確了在專業學位研究生培養中推廣案例教學的任務，事實上，大學本科生畢業后再工作崗位承擔了更多的實踐類工作和任務，因此，高校培養的更多的本科學生也應該加強案例教學的推廣，通過案例教學彌補學生課堂理論學習與實踐脫節的不足。

三課程特征及實施案例教學的必要性

（一）課程特點及教學業績

《鉆井與完井工程》課程是西南石油大學石油工程專業本科生核心主干課程，課程全部學時為56學時，其中課堂教學50學時，實踐教學6學時。課堂教學內容主要包括井身結構設計、鉆井液、鉆井液工藝技術、巖石與鉆頭、鉆井工藝技術、井控技術、井眼軌跡測量與控制技術、固井、完井方法以及儲層保護技術、環境保護及HSE等。課程立足于轉變教育思想，更新教育觀念，同時與石油工程專業人才培養目標和模式、教學方法和教學手段現代化的改革同步，為學生提供較寬的知識基礎和再學習環境，培養學生在工程平臺上解決問題的能力[13]。為了實現該目標，與該課程配套的教學環節有實習、開放實驗和工程設計，相應的配套教材有《鉆井與完井工程生產實習指導書》、《鉆井與完井工程開放實驗指導書》和《鉆井與完井工程設計》。通過多年來的教學與實踐，現有的《鉆井與完井工程》課程內容不斷更新，在強調應用基礎理論、設計理論與方法的同時，重點突出理論聯系實際，適當介紹油氣井工程方向的最新工程技術。課程注重內容的基礎性、系統性、完整性和實用性，便于引導式教學和學生自學，從而形成了現在較為合理的課程體系、教學方法和教學效果監測和評價體系，也取得了較好的效果。2004年《鉆井與完井工程》被評為首批國家級精品課程，自2012年起實施了校級、省級和國家級精品資源共享課的立項建設，2016年獲全國首批“國家級精品資源共享課”稱號。

（二）實施案例教學的必要性

《鉆井與完井工程》課程是一門實踐性極強的工程科學課程，課程學習中涉及大量非常重要的工程實踐類理論和方法，例如，井身結構設計、水力參數設計、鉆柱設計與校核、套管柱強度設計與校核、井控設計與實施、井眼軌跡設計與控制等，這些內容也是該課程教學的重點和難點。傳統的教學方法主要采用灌輸式教學模式，盡管課程配套有實習、開放實驗和工程設計等結合實際的環節，但這些環節與課程學習往往需要學生課后獨立完成，而且與理論學習存在一定程度的脫節現象，使得學生對于關鍵理論的掌握深度不夠，學生很難獨立開展工程設計或設計質量不高，迫切需要改進或彌補傳統教學方法存在的短板。依托國家級精品資源共享課建設項目，已經引進網絡課堂、MOOC、虛擬仿真實驗教學、微課等形式多樣的新型教育模式進行課程改革，但是，這些新型的模式并未完全解決課程理論學習與實踐結合的問題；同時，《鉆井與完井工程》是國家級精品資源共享課程，也有必要進一步豐富現有的教學手段和方法，使其始終保持在全國的領先地位。為此，提出引入案例教學方法，以工程實際案例為載體，通過整合和利用虛擬仿真實驗教學平臺、MOOC和微課等手段進行工程設計、施工案例情境的重現，將《鉆井與完井工程》課程中的理論知識與工程實踐緊密結合，激發學生濃厚的學習興趣，與傳統教學模式形成互補。在建立了系統的案例教學方法并構建了完備的案例教學庫之后，可以將案例教學庫與網絡課堂、MOOC、虛擬仿真實驗教學、微課等有機結合，采用多種形式將《鉆井與完井工程》的工藝原理展示給學生，有利于學生更加直觀、更加清晰、更加明確地掌握相關知識，最終達到改善教學質量和教學效果的目的。

四課程案例教學實施方式探討

（一）案例選擇

實施案例教學成功與否的關鍵，很大程度上取決于所挑選案例的數量和質量是否能滿足課程學習的需要[14]。《鉆井與完井工程》課程涉及諸多設計與控制方面的實踐內容，相關的實際工程案例也很多，但并不是每一個案例都適合課程教學。教學案例不僅要符合目標的要求，而且要結構嚴謹，具有可質疑性和思考性[14]。為了能夠成功實施案例教學，首先，必須根據課程特點精心設計、挑選和收集案例素材；其次，應注意案例是否具有代表性，主題是否鮮明突出，是否有重要意義；再次，判斷案例的難度是否適中，由于實際工程案例往往非常復雜，過于復雜的案例會超出學生的知識水平以及能力范圍，也會打擊學生的自信心和學習興趣；最后，確定案例所涉及的情景是否有綜合性[14]。《鉆井與完井工程》是一門系統的工程科學課程，具備相互聯系的完備框架體系，案例的選擇應結合實際情況盡可能多的涉及關鍵的知識點，以引導學生學以致用（發現問題、分析問題、解決問題），從而掌握理論、形成觀點、提高能力。

（二）案例整理與案例庫建設

選擇恰當的案例后，不能直接將其應用于實際課程教學，而是需要精心設計、加工整理和歸類，以形成教學案例庫。在《鉆井與完井工程》課程教學中，根據課程特點、教學目的、教學形式和案例內容，可將案例歸類為如下幾種類型。1.講解式案例：教師在課堂教學中為說明某一概念、模型、方法或實際問題而使用的案例。例如，為了講解井身結構設計理論依據，可以采用講解式案例，在課堂上講評或演示給定孔隙壓力和破裂壓力剖面下如何才能成功鉆達目的層，還可以在這一過程中恰當地穿插課堂互動，以加深學生對該知識點的掌握。2.討論式案例：為了鞏固學生對重難點的學習效果并檢驗學生水平而使用的案例。例如，講解溢流壓井方法時，可以給定一口比較復雜的溢流井案例，將學生分組進行討論給出決策方案進行處理，不同學生會采用不同的壓井方法（循環法、司鉆法和工程師法），這樣就能得到不同的結果。討論式案例適宜選擇有一定的針對性和難度并且有不同意見和結論的案例，假設案例過于簡單則不會引起爭論，會導致學生會失去興趣；假設案例過于復雜則會超出學生的知識水平以及能力范圍，會打擊學生的自信心和學習興趣；因此，具有多樣性、結果復雜且難度適中的案例，價值越高。3.基于虛擬仿真平臺的互動式案例：為了完成真實實驗不具備或難以完成的實驗教學任務，西南石油大學已經建立起了一套較為系統的虛擬仿真實驗教學體系和功能較為齊全、規模初具的油氣開發虛擬仿真實驗教學中心，該中心在人才培養、科學研究中扮演著重要角色。通過借鑒先進的教學平臺開展互動式案例教學，不僅可以讓學生實時或離線觀摩教授或工程師進行工程實踐，還可以讓學生在平臺上進行模擬實戰，該平臺可以滿足學生單機或網絡實踐的多重需求。對于《鉆井與完井工程》課程，可以采用虛擬仿真中心的鉆井工藝放在模擬系統、交互和漫游式井控虛擬系統、鉆井工程設計與分析虛擬現實系統3套系統進行互動式案例教學，可以滿足觀摩式和實戰式教學的雙重需求，網絡在線功能還能滿足學生課余自主學習與探索的需求，有助于培養學生的動手能力和創新精神。

（三）案例導入

案例的導入的模式有很多，如案例設疑法、案例比較法、案例討論法、演示觀摩法、嚴肅游戲互動法、問題導入法、故事導入法、多媒體導入法等等[14]。根據《鉆井與完井工程》課程特點，主要針對井身結構設計、水力參數設計、鉆柱設計與校核、套管柱強度設計與校核、井控設計與實施、井眼軌跡設計與控制等幾方面建設案例庫，這些案例的導入主要采用案例設疑法、案例比較法、案例討論法、演示觀摩法、嚴肅游戲互動法進行案例導入。一方面可以采用多媒體教學等相對傳統的載體，另一方面可以配合網絡課堂、MOOC、微課、虛擬仿真平臺等形式多樣的新型載體。案例的導入不僅僅只是用于課堂教學，還可以滿足學生課余自主預習、學習和創新的需求。

篇4

關鍵詞:高校;體育教學;安全問題;課堂管理

學校體育具有增強學生體質,提高學生身體素質,促進學生身體機能的作用。近年來,高校體育教學中安全傷害事故頻繁發生,并成為學校教育過程中的不安定因素,高校體育教學過程中存在的風險已經引起社會、學校和家庭的關注、重視。高校體育教學過程中一旦發生學生安全傷害事故,不僅僅會影響學生的身心健康,而且會給學校的體育教學帶來不利的影響。在“健康第一“”以人為本”的指導思想下,如何保證學生在體育教學活動中的安全問題,減少、避免體育教學中的安全傷害事故,構建高校體育安全保障體系是高校體育教學管理中的一項重要任務,也是每位體育教師思考的問題。體育教師通過有效的體育課堂管理,不僅可以預防體育傷害事故的發生,保證學生的安全,還有助于體育教師在體育安全事故發生后有效地維護自身的權益。

1高校體育教學安全問題

體育教學是以身體活動為主的教學過程,是學生進行各項運動的活動過程中開展的,場所主要集中在戶外,體育教學的開展以集體為主,學生的體質有所差異,體育教學中稍有考慮不周,容易發生體育傷害事故。學校體育傷害事故是指學校組織實施的校內外體育活動(包括體育課、課外體育活動、體育競賽和課余體育訓練),以及在學校負有管理責任的體育場館和其他體育設施內發生的,造成在校學生人身損害后果的事故[1]。高校體育教學安全問題是指在體育教學的有限時空內,出現的各類體育安全事故。體育課教學是學生發生安全事故的主要場所,根據有關專家統計,在學校體育安全事故中,發生在體育教學中的安全事故比例最高。

2高校體育教學安全問題產生的原因分析

體育教學安全事故不但給體育教師造成教學過程中的巨大壓力,也會降低學生參與體育運動的積極性。為了避免學生體育安全事故的發生,需要我們重視體育安全事故發生的原因,并制定相應的安全保障體系,加強體育教師的課堂管理,促使高校體育教學的正常安全開展,保障學生的身心健康和生命安全。引發高校體育安全事故的原因是多元的,歸納起來有以下幾個方面。

2.1學生自身方面的問題是引起體育安全事故的原因之一

學生對體育安全意識淡薄。在體育教學中,學生缺乏自我安全意識,不重視體育教師強調的上課注意事項;學生不做準備活動或準備活動不夠,容易引發體育安全事故;有的學生體育基礎差,運動技能差,身體素質弱或對動作要領掌握不正確;有的學生具有不良的心理狀態,例如缺乏經驗、麻痹大意、急躁、忽視運動技能“循序漸進”的練習原則,或在體育練習中因畏懼、害羞而產生的猶豫不決和過分緊張等;有的學生上課組織紀律混亂或違反體育活動的規定,容易引發體育安全事故;有的學生隱瞞自身存在的特殊疾病或器質性疾病,學校和體育教師不知學生身體狀況的情況下,安排相同的體育運動量,這類學生容易發生安全事故。

2.2體育教師方面的原因

部分體育教師責任心不夠,安全意識不強,在體育教學過程中,疏忽大意,對學生的練習的動作要領指導不夠細心,安全保護措施不力,容易引發體育安全事故;部分體育教師,由于教學經驗不足,在體育教學的設計環節方面,考慮不周,缺乏有效的課堂教學管理,容易造成體育安全事故;教師所選教學內容任意超出教學大綱要求,運動技能難度加大,容易引發體育傷害事故。

2.3學校方面的原因也是造成體育安全事故的一個因素

學校的體育教學管理制度和監督制度不夠完善,沒有建立相應的安全事故應急方案;部分學校由于體育教學投入不足或不重視體育等原因,學校的體育場館條件差,體育器材設施缺乏,或體育場地設施不符合國家或有關部門的安全標準,維修更新不及時,存在安全隱患;部分學校缺少對安全教育的宣傳,生命安全意識不強。

3確保體育課堂教學安全的課堂管理

3.1選擇合適的體育教學內容

體育教師應根據學生的身體狀況、性別和技能水平選擇選擇合適的練習內容,所選教學內容在體育教學大綱范圍內,必須與學校的教學目標一致,教師不能以“學生喜歡”為由任意選擇教學內容,應精心策劃,遵循“循序漸進”的原則,學生學習的練習內容不能超出學生的能力限制,例如,當學生不適應對抗性較強的活動時,體育教師應根據學生的實際情況對教學練習內容做必要的調整,避免發生不合理的學生身體對抗,避免學生體育傷害事故的發生。

3.2認真布置運動場地,檢查器材設備的安全情況

準備場地、器材是體育課堂教學的提前,為了確保學生的上課安全,體育教師布置、檢查場地器材是一個重要的教學準備環節。體育上課前,體育教師需要檢查上課活動的場地,包括檢查運動場或場館內的地面是否平坦、有無障礙,確保學生不要在凹凸不平或濕滑的地面上進行運動練習。體育教師要認真檢查上課使用的器材,例如,體操、攀爬類器械安裝后,教師一定要在學生使用前做好最后的檢查,確保學生使用體育器材的安全性。學校的場地器材管理人員應定期檢查場地器械,做到及時更換故障器械。體育教師要嚴格場地器材管理,要求學生嚴格執行運動場地的安全守則,及時發現和糾正學生違反場地器材使用守則的行為。

3.3體育教師合理的課堂

控制合理的體育課堂控制是與體育安全問題密切相關的一個重要因素,體育課堂控制是影響教學順利開展的重要保證。喧鬧的體育課堂不僅妨礙學生體育機能的學習,并且容易引發體育安全傷害事故。體育教師要始終監管體育課堂的秩序及安全問題,不能以任何理由離開課堂。體育教師的站位要盡量使所有的學生控制在自己的視野范圍內。體育教師要注意強調課堂紀律,在確保學生安全的前提下發展學生個性,健全體育的課堂管理制度。在體育教學過程中,體育教師一旦發現違反課堂常規的行為(如喧鬧、吵架等其他不恰當的行為),體育教師應及時介入并制止學生違反課堂常規行為的發生。

3.4加強安全教育知識的宣傳

體育教師應貫徹“安全第一”的教學理念,將安全教育納入到體育教學的改革中,加強學生的安全教育,定期開展“體育安全知識”講座,提高學生的安全意識、自我保護能力。在體育教學過程中,體育教師應對學生進行必要的體育安全教育,增加學校體育保健知識、運動損傷的預防救護知識、基本的體育安全技能、學生自護自救的教學內容,使學生了解體育與健康知識、體育損傷、救護知識,使學生掌握運動過程中的自我保護和幫助的基本方法,使學生學會簡單的自救自護技能。

3.5體育教師熟悉學生的健康檔案,了解學生身體健康狀況

體育教師備課前,需要查閱學校建立的學生健康檔案,充分了解全班學生的身體健康狀況,并需要關注班級異體質或患有特殊疾病的學生,要如實記錄學生的身體狀況,對這類學生要區別對待,安排相應的教學內容和項目,可采取減少體育課的密度和減輕負荷量的鍛煉手段或將這類學生安排到體育保健班,把由于身體原因造成體育傷害事故的風險降到最低。

3.6教師及時地現場救護課堂現場救護能力是體育教師必須具備的一項特殊的課堂管理能力。體育教師需要掌握一般的運動損傷、急救知識,需要定期接受現場救護技能的培訓。體育教學過程中,一旦發生體育傷害事故,體育教師有責任采取必要的現場救護,要及時對體育傷害事故發生過程進行書面記錄。

4結語

體育課堂中的安全問題及課堂管理值得廣大體育教師去思考和探討,在體育教學過程中,體育教師要把“防范意識”和“嚴格課堂安全要求”放在首位,始終堅持“預防為主,安全第一”的方針。體育教師要認真備課,精心組織每一節體育課,教學管理上要嚴格要求每位學生,加大對體育場地設施器材的管理和維護,加強學生的安全知識教育和安全技能培訓,把學校體育運動傷害事故發生的可能性降到最低限度,減少體育傷害事故的損害程度,確保學校體育課堂教學的正常秩序,確保學生的身心健康。

作者:韓新英 單位:浙江中醫藥大學

參考文獻

[1]顧健.高職院校體育安全保障體系的構建與實施[J].成都體育學院學報,2010,36(7):89-91.

[2]張志勇.體育教學論[M].北京:科學出版社,2005.

篇5

我國科學課程大綱中強調“科學學習要以探究為核心”，并且親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑[1]。傳統的科學教育過分強調用傳授方式講解科學的結論[2]，學生們僅僅是“讀科學” 而非“做科學”[3]。

隨著移動終端的普及以及移動互聯網的大規模覆蓋，平板電腦、智能手機等移動終端也逐漸進入基礎教育領域。以iPad為代表的平板電腦具有便攜性、移動性、交互性、靈活性、富媒體、富資源、富工具等多重特性[4]，為學生“做科學”提供了良好的技術支撐。主要表現為三點：（1）為學生以“做科學”為主的探究活動提供工具支持[5]；（2）基于互動平臺的課堂即時反饋和評價[6]；（3）提供多感官、多通道的認知刺激[7]。

《測量水的溫度》是人教版義務教育課程標準實驗教科書《科學課》三年級下冊的內容。本課借助iPad便攜性、移動性、交互性的優勢，以小組合作探究的形式開展大量“以學生為中心”的學習活動，從技能操練到知識學習，教學逐步推進，整堂課在一對一數字化學習平臺的支撐下，不斷進行即時的教學反饋。

教學目標

科學概念：學生理解溫度的概念、不同溫度的水的溫度變化規律。（難點）

過程與方法：學生學會規范地操作溫度計。（重點）教學環境

教師配備Mac和iPad，學生自帶iPad并保證每個小組至少一臺，教室覆蓋了高速的無線網絡，配備了AppleTV，師生的終端可以通過無線網絡即時投射到大屏幕上。

1. 平臺

本課采用香港大學自主研發的一對一數字化學習平臺iClass，提供了文字、繪圖、測試、音頻、小組互評等多種類型的活動（如圖1），來增強課堂的互動和反饋，學生通過終端提交作業或作品，教師通過網頁登錄平臺進行即時教學反饋。

3. 資源

（1）Keynote演示文稿，呈現教學重難點內容。

（2）“正確使用溫度計操作步驟”的微視頻。

教學過程

活動一：情境導入

教師出示兩杯水：一杯冰水和一杯熱水，先與學生們玩一個“猜！猜！猜！”的游戲。教師請一名學生用手去觸摸這兩杯水的杯壁，讓大家根據這位學生自然反應出的動作和神態，來猜猜這兩杯是什么水，并根據學生的回答進行引導。

設計意圖：這一環節并未用技術進行輔助，因為并不是所有的教學環節都必須使用技術。

活動二：認識溫度計并學習規范使用溫度計的方法在科學實驗中，溫度計的使用必須遵循操作的規范性，才能測量出相對準確的水的溫度。教師利用Keynote在大屏幕出示問題，并要求學生進入iClass平臺自學微視頻“正確使用溫度計操作步驟”。該微視頻由以下部分組成：（1）溫度計是由什么構成的？（2）怎么拿溫度計？（3）怎樣正確使用溫度計？（4）怎樣準確讀出溫度計的刻度？

設計意圖：溫度計的操作規范是一種技能的學習，短小精悍的微視頻能夠幫助學生樹立規范操作的意識。技術運用：運用iClass能存儲小視頻的資料夾功能，學生可以在小組內自定步調地觀看微視頻，充分體現平板電腦能夠支持個性化學習的特征。

活動三：檢測各組是否正確掌握溫度計的使用方法學生以小組為單位，完成“規范操作溫度計知識小競賽”的課堂小測，他們需要在規定時間內完成作答，并將答案及時上傳到iClass平臺上。教師通過Mac上的瀏覽器打開iClass課堂小測的答案統計表（如圖2），每個小組的答題情況一目了然，教師可根據答題情況，有針對性地與學生進行交流分析。

從答題反饋統計表上， 可以了解到第二組（Student29）全部對了，說明他們對“正確使用溫度計”掌握得比較好。第三小組（Student32）全部做錯，主要是由于技術操作失誤的原因，接下來可以進行單獨輔導。全班重點講解第4、5題。

設計意圖：對溫度計的操作規范進行鞏固。

技術運用：通過iClass的小測功能將答題情況圖形化、動態化，可以立即反饋各小組對知識點掌握的情況，教師能進行有針對性的講解。

活動四：練習測量常溫水，比比看誰做得規范學生小組內分工測量常溫水的溫度，教師巡視，抓拍同學們的操作姿勢，將圖片通過AppleTV無線傳輸到大屏幕上，對操作規范和不規范的兩個小組進行對比分析。出現異常的小組進行反思，教師點評學生的分析并進行總結。

設計意圖：通過練習用溫度計測量常溫水，來檢測學生是否正確掌握使用溫度計的方法。

技術運用：利用iPad的照相功能，抓拍學生測量水溫的不同操作方法，利用AppleTV的無線投影功能，在屏幕上展示出正常數據與有差異的數據，讓學生分析原因。

活動五：連續測量不同溫度的水

學生分小組連續測量4杯水的溫度，再進行水溫變化的分析。要求學生按照大屏幕上沙漏計時器指示的時間，按照1、2、3、4號杯的順序，每隔2分鐘測量一次每個杯子的水溫，每次測量不同溫度水的順序要統一。操作員根據教師出示的Keynote數據統計表格，將測量數據依次記錄下來。

連續四次測量不同溫度的水的任務完成后，每組的iPad操作員將表格生成為溫度折線圖，通過屏幕截圖生成圖片保存到iPad相冊中，然后上傳到iClass繪圖活動上。

教師點撥：從你們小組的水溫變化折線圖中，你發現了什么問題？

生1：熱水的水溫呈下降趨勢。

生2：冷水的水溫呈上升趨勢。

生3：自來水的溫度變化不大。

生4：溫水的水溫呈下降趨勢，但沒有熱水的變化大。

設計意圖：讓學生掌握規范使用溫度計的操作要領，并根據數據來分析溫度的變化規律。

技術運用：運用Keynote數據統計表格，制作出能清晰展示水溫變化的趨勢折線圖，學生能將探究得到的數據及時可視化，并進行全班共享，“做科學”有了工具的支持。

活動六：探究各小組水溫變化折線圖中的共同規律教師在屏幕上完整展示各組的水溫變化折線圖（如圖3），并要求學生放下iPad，集中聽講。

師：請同學們仔細觀察屏幕上各小組上傳的折線圖，看能否從各組的數據中找出水溫變化的共同規律？

學生分小組匯報所發現的溫度變化規律，教師對異常數據進行點撥：第7小組的數據為什么和其他小組的差異比較大呢？什么原因造成呢？學生猜測：第7組測量熱水的溫度出現先降后升再降的現象，可能是操作溫度計不規范所造成的，也可能因為第7組的座位離空調最近，空調會影響其水溫的變化。

設計意圖： 引導學生觀察折線圖的數據并討論分析，解決本節課“不同水溫變化規律”這一學習難點。技術運用：運用iClass的繪圖功能，同時展示各小組的水溫變化圖，讓學生們有機會從各小組的探究結果中發現共同規律。

活動七：拋出新問題讓學生課后延伸思考教師對本節課小結，并引發學生課后猜想：如果我們一直等到今天下午放學，熱水的溫度能一直下降到0°嗎？為什么?要使它下降到0°，有什么方法呢？

設計意圖：讓學生利用已經掌握的知識，解決新的問題，進行知識的遷移和整合。

技術應用：運用iClass的文字活動功能，讓學生深入討論他們探究后的發現，并做進一步的猜想和延伸。

教學反思

本節課重點發揮了平板電腦的交互性、便攜性等優勢，為學生提供了大量的學習活動操作，讓學生從技能訓練到規律認識都能親身體驗和發現。整堂課信息量大且節奏緊湊，學生參與積極性很高，學習興趣濃厚，在教學過程中，他們能基于自己的發現與教師進行良好的課堂互動。

1.“做科學”要以學生的學習活動為主

在傳統的課堂中，學生學習新知識或操作技能，一般是通過教材或是畫圖實物投影，課堂是靜態的。基于iPad的平板電腦課交互性強，學生的活動在整節課中占據主導地位。借助iClass教學互動平臺，學生可以自定步調地自學，教師可以通過課堂小測以及學生實際操作圖片的對比展示與分析，對知識點進行加強和鞏固，活動的結果還能在平臺上及時反饋，教師依此進行課堂互動和知識內化，所有教學環節設置均指向“做科學”。

2. 借助技術實現“邊學邊測邊評”的高效課堂

平板電腦課堂師生交互更頻繁、更多元，借助一對一數字化學習平臺，實現邊學邊測邊評的方式，大大縮短了發現問題、提出問題、解答問題的時間，并使信息反饋更及時、準確和透明，進而通過有效引導來解決問題。而且在科學課堂上，學生探究產生的數據能夠及時可視化呈現，可以幫助師生經歷完整的科學探究與問題發現的過程，真正體驗到“做科學”的樂趣和成就感。由此，課堂上“學生主體”得到了更充分的體現，學生更多地融入到教學活動中。

篇6

——張煒事跡材料

她始終在不斷地鉆研、學習，努力提高自己的業務水平，所教學科教學成績顯著，她的教學成績在全旗統考中連續好幾年第一。

為了管理好班級，激發學生的學習興趣，提高班級凝聚力，她動了很多腦筋，想了很多辦法，她的班會課每周一個主題，內容豐富：理想、勤奮、團結、安全、學習方法……學生在這些主題班會課中提高了認識，掌握了方法，增強了凝聚力。她還以小組為單位辦了班級小報《清風小河報》，優化班級文化建設，她不僅是嚴格管理學生的管理人，更是學生成長路上的領跑人。

2012年，棋盤井中學參加了全國十二五教育規劃課題——"少教多學在中小學語文教學中的策略與方法研究",她是我校課題的負責人，為了帶領大家在教學中不斷探索教學改革的新路子，實現少教多學，課堂高效，她向年輕教師一樣，積極參加培訓，虛心學習，參加公開課教學展示，與同行切磋，相互學習。她總是走在課改的前列，作為學校一名教學經驗豐富的老教師，她經常利用工作之余，多方搜集材料，閱讀報刊，轉變教育觀念，了解課改的新動向，使自己的教育理念始終走在時代的前列，更好地服務于教育教學工作。

她是我學校語文教研組長，她帶領我校全體語文教師編寫了校本教材《沉吟集》《中學生必備古詩詞》《棋盤井中學優秀作文集》，她創建了我校首個文學社團——"春暉"文學社，并且出了六期社報，在"少教多學"課題研究過程中她負責編寫了《少教多學論文反思集》《少教多學案例集》《少教多學階段小結和結題報告集》，她熱心幫助年輕教師不斷完善自己的教學。

她待人誠懇，為人謙虛耿直，捧著一顆教育熱心，做好每一件事。在教育崗位上勤勤懇懇工作了30年，仍能以滿腔的熱情從事一線教學，從不懈怠，這種精神是難能可貴的 ,我們相信張煒老師會在將后的教育崗位上百尺竿頭更進一步，取得更加輝煌的成績。

主要業績：

2002年被鄂旗人民政府授予旗級優秀教師稱號；

2002年榮獲內蒙古首屆"文星杯"青少年作文大優秀組織獎；

2004年教學案例《月亮上的足跡》獲國家級一等獎；

2004年論文《課改讓語文課堂插上了騰飛的翅膀》發表在出版的《新課改理論與實踐》上；

2004年鄂旗首屆中小學《綜合實踐活動》競賽三等獎。

2005年被評為鄂爾多斯市語文教學改革成果獎；

2006年課件《大雁歸來》被自治區評為"遼教杯"教學軟件二等獎；

2007論文《誦讀課之我見》獲國家級一等獎并發表在《方法》雜志第三期上；

2008年被鄂旗人民政府授予名教師稱號；

2008年教學錄像課《三國演義導讀》獲自治區一等獎，論文《語文綜合實踐活動課設計初探》榮獲中小學綜合實踐學科第三屆教學論文二等獎；

2008年負責編寫了棋盤井中學語文校本課程《沉吟集》；

2009年被鄂旗人民政府授予明星教師稱號；

2009年被旗教育局授予鄂托克旗中學語文學科帶頭人稱號；

2009年負責編寫了棋盤井中學學生優秀作文集第一輯：初一《春陽》、初二《雨荷》、初四《尋夢》。

2010年被鄂旗人民政府授予明星園丁稱號；

2010年在第四屆全國語文教師讀書競賽中榮獲初中組"讀書百杰"獎；

2010年在鄂爾多斯市第五屆教學能手評選活動中被評為初中語文教學能手；

2010年負責編寫了棋盤井中學學生優秀作文集第二輯：初一《春陽》、初二《雨荷》、初三《尋夢》；

2011年所帶班級107班被評為市級先進班集體；

2012年編寫了棋盤井中學校本教材《中學生必備古詩詞》；

2012年教學案例《三國演義》導讀被評為國家級一等獎；

2012年承擔全國教育科學"十二五"規劃教育部規劃課題 ——"少教多學在中小學語文教學中的策略與方法研究"的課題研究，并撰寫了實施方案和開題報告，主持課題研究；

2012年先進事跡在鄂托克旗電視臺桃李芬芳欄目中報道，受到了廣大師生和家長的好評；

2014年被全國教育科學"十二五"規劃教育部規劃課題 ——"少教多學"在中小學語文教學中的策略與方法研究的課題研究中評為優秀主持人；

2015年是"少教多學"的結題年，負責收集了所有結題的資料，并編寫了教師《論文反思集》、《案例集》、《階段小結和結題報告集》；

篇7

"溫柔敦厚，詩教也。"《課程標準》中指出："加強誦讀涵永，在誦讀涵永中感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。在整體感知的基礎上，學習從創意和構思、意境和意象、語言技巧等方面對唐詩作品進行賞析，感悟作品的藝術魅力，獲得豐富的審美感受。" 教學古典詩詞不應該是機械的、生硬的，而是要讓學生知道到底學什么，怎么學，教師應尊重學生在學習中的主體地位，讓學生在自主學習中養成能力。

興趣，是最好的老師。因此，只有深入到學生中去分析外在的和內在的原因，找到癥結所在，才能找到解決的方法，對癥下藥。

我想讓學生產生并保持學習古典詩詞的熱情，進而養成基本的欣賞能力，在古典詩詞課堂教學中，就要實現教師與學生、學生與作者思想與思想的碰撞、情與情的交融。既然同學們如此喜歡流行歌曲，我細致地做了搜集和整理，通過考察發現古典詩詞進入流行歌曲是當代歌壇上一道特殊景觀，也為我們古詩詞的教學提供了一個很好的切入點，進入流行歌壇的古典詩詞存在古今情感的共通性，并且融合了古典與現代元素的表現形式。古典詩詞與流行歌曲的融合體現在音樂和文字（歌詞）兩個方面。

我先說音樂的融合。在這類作品中，作曲者并不拘泥于古曲，而更多的是根據今人的審美趣味進行再創作，在古典與現代之間尋找結合點。就是說，既有意識地吸收中國古典音樂，同時又引入現代音樂元素，在曲式、配器、演唱等諸多方面都能給人一種現代感，但又有別于一般的流行歌曲。一些傳唱較廣的古典詩詞歌曲，如《別亦難》（李商隱《無題？相見時難別亦難》）、《月滿西樓》（李清照《一剪梅？紅藕香殘玉簟秋》）、《枉凝眉》、《葬花吟》（電視劇《紅樓夢》插曲，曹雪芹原詞）、《滾滾東逝水》（電視劇〈三國演義〉插曲，楊慎《臨江仙》詞）等，也都具有上述特點。應該說，在這種音樂的融合中，作曲家的才情尤其具有特殊的意義，作曲家才情的高下往往可以決定歌曲的成敗。實際上，為古典詩詞譜曲較之為一般的歌詞譜曲具有更大的難度，對作曲家的文學修養、音樂修養、審美水準有著更高的要求。《別亦難》的作曲陳剛是著名小提琴協奏曲《梁祝》的作者，而《枉凝眉》、《葬花吟》的作曲王立平、《滾滾東逝水》的作曲谷建芬，都是當代樂壇上的重量級人物，這種融合是古詩詞很容易進入到流行歌壇。

[案例描述]

具體古詩詞的教學操作中我選擇以下幾個方面實踐：

1.導入新課：

借助流行歌曲來營造氛圍，激發學生學習興趣，讓學生在音樂中展開想象，感受作品的魅力。

教讀李商隱的《無題（相見時難別亦難）》聽聽徐小鳳演唱的《別亦難》，教讀李煜的《虞美人？春花秋月何時了》《烏夜啼？林花謝了春紅》，教師可以播放鄧麗君演唱的《幾多愁》《胭脂淚》；教讀蘇軾的《水調歌頭？明月幾時有》，教師可以讓學生聽聽王菲演唱的現代版的《明月幾時有》；通過"聽"的形式，在悠揚旋律的伴奏下，誘導學生不再拒絕古典詩詞，沉浸于詩詞，牢牢抓住了學生的心。

2.比較鑒賞：

在鑒別中，借助流行歌曲有效做到了學生與詩人和作品的感性溝通，加強了詩詞的理性體悟。

2.1 學習蘇軾的《念奴嬌？赤壁懷古》，利用多媒體課件播放并且展示了電視劇《三國演義》的插曲《滾滾長江東逝水》（楊慎《臨江仙》）歌曲和歌詞，借助音樂體味和感受這首詞和蘇軾的詞異曲同工，同為詠史懷古，也各有千秋。

2.2 學習蘇軾的的《卜算子？缺月掛疏桐》利用多媒體課件播放并且展示了臺灣的周傳雄演唱的《寂寞沙洲冷》比較不同意境，蘇軾的詞所要傳達的是經歷烏臺詩案之后、貶居黃州，抒發其個人幽憤寂苦之情；而周傳雄化用詞中一句的意境表達的卻是詠嘆愛情的緣分，人世德悲歡，在愛與愁之間的傷痛。

3.作業設置：

這種作業設置較以往作業的設置學生愿意做、主動做、想著做。

總之，在這些教學情境的設計和嘗試中，有效培養了學生的情感態度和價值觀，因而時常在教學中，在動聽的音樂聲和學生意猶未盡的討論中，伴隨著陣陣掌聲，鈴聲響起。

[案例思考]

這些案例說明，教師一定要具備課堂開發的意識與能力，增加課本知識容量和密度。只有具備了這種意識與能力，以往那些充斥我們耳膜的被我們忽視的流行歌曲，才會被拿來當作語文教學的素材，從而為語文教學開辟出一片新天地。

篇8

【內容提要】 所謂追求高品質的語文教學，實際追求的是有品性、品位和品格的語文教學，是價值、效果、效率和魅力相統一的語文教學。要達到這一目標，必須提高語文學科的學術含金量，提升語文教師的專業素養，并最終體現于日常的語文課堂之上。

程紅兵先生在為胡根林博士新作《追求高品質的語文教學》撰寫的序言中，對該書關鍵詞“品質”的內涵給予了清晰和準確的界定：“根林在這本著作中從語文學科的學術品質，講到語文課堂的教學品質，再到教師發展的專業品質。”①也就是說，該書對語文教學品質的認識包含著三個維度：學術品質、教學品質和教師發展專業品質。胡根林針對目前語文課程和教學“高耗低能”的普遍現狀，明確指出，當前的語文課改應當體現出四種趨勢：教學應當基于課程標準、基于內容關聯、基于資源整合、基于評價設計。在《追求高品質的語文教學》一書中，對三種 “品質”的分析無疑成為歸納和得出四種趨勢的前提基礎，由此可見，在胡博士看來，提升語文教學品質乃是語文課改的內在訴求和題中之義。“四趨勢說”的提出顯然可以導源于泰勒（R.W.Tyler）在《課程與教學的基本原理》一書中提出的四項課程和教學計劃開發的基本原則。舒伯特（W.H.Schubert）則在《課程：視角、范式和可能性》一書中進一步將泰勒的四原則濃縮為四個范疇：“目標”、“內容”、“組織”和“評價”。

從上面的分析中不難看出，在該書中，胡根林博士要在三個品質維度和四種發展趨勢之間建立某種邏輯關聯，從而真正將“高品質”的內涵訴求同語文教學的發展趨勢勾連起來，進而形成一種目標明確、結構合理的學理及實踐格局。結合舒伯特的“四范疇說”和文本上下文可以發現，胡根林提出的四個趨勢主要致力于處理四方面的關系：①教學品質和教學目標的關系;②教學品質和教學內容的關系;③教學品質和教學組織的關系;④教學品質和教學評估的關系。這里的“教學品質”自然包含著學術品質、教學品質和教師發展專業品質這三層內涵。那么，隨之而來的問題就是：在《追求高品質的語文教學》中，這三個層面的“品質”和“四趨勢”之間究竟存在著怎樣的邏輯關聯？搞清楚這個問題就可以使我們對整本著作的結構形成一個比較宏觀和全面的理解，從而一窺本書之堂奧。這里，我們用如下表格來梳理該書中“三品質”和“四趨勢”之間的關系（圖表1）：

將“品質”的概念分解成三個維度，分別討論三種不同維度上的“品質”和教學目標、教學內容、教學組織及教學評價之間的關系，從而清晰地勾勒出語文教學“品質”的現狀及值得努力的方向和可能的變動趨勢，這應該就是《追求高品質的語文教學》一書的初衷所在。

“他的研究不是純粹的理論研究，而是理論和實踐相統一的研究，他的很多結論是在大量的課堂案例研究的基礎上形成的。”②正如程紅兵所說，為了能夠充分地闡述自己的觀點，胡博士在該書中既分析了大量的理論資源和數據資料又解讀了許多教學案例、實錄。限于篇幅，這里僅選擇兩個實例來作分析，以期窺一斑而知全豹。

語文作為一門學科，其內涵素有爭議，關于語文學科與漢語、文學和文章三者之間關系的討論縈繞耳畔已有多年。對這個問題的討論實際上就是對語文學科教學目標和教學內容的討論，因為可想而知的是，當教學內容存在漢語、文學和文章之分的時候，教學目標也自然會發生相應的變化。當胡根林在這本書中回顧我國上個世紀50年代中葉漢語、文學分科教學失敗歷史的時候，他的視野并沒有停留在對分科本身的批判上，而是掘進到一個更深入的層面，因為他感到僅僅在“漢語”和“文學”這兩個層面兜圈子根本無法回避另一個更為嚴峻的問題，“現在回過頭看，漢語、文學混合教學造成了‘兩敗俱傷’，分科教學后，還是‘兩敗俱傷’。”③這種雙重失敗并非導源于“漢語”、“文學”的互相掣肘，而是由于它們在推進的過程中都同時出現了某種所謂“一般文章”的缺位：兩套文學課本“忽視了一般讀寫能力的培養……一般文章的讀寫無所依托”;而“漢語課的篇章結構”也沒能“反映一般文章的篇章結構”④，“一般文章”的缺位使文學課和漢語課彼此脫節，造成兩者“互相配合的構思無法實現”。然而，問題似乎并不那么簡單，文學課和漢語課的彼此脫節，是否僅僅因為“一般文章”的缺失？文學和漢語這兩個概念之間是否存在某種需要厘清的“龜酢保懇話閎銜，漢語和文學的分科是基于語言和文學乃是并列的兩個概念這一前提，但是，胡根林通過對李海林和伽達默爾等人的引用指出“文學與哲學、科學、宗教、道德等處在一個層次上，語言則處在另外的層次上”⑤，語言不過是這些學科的“背景”或“媒介”。如此一來，漢語、文學的分科教學就因概念的錯位而徹底喪失了其學理依據。這種釜底抽薪式的尖銳解剖從根本上解釋了漢語、文學分科失敗的原因，較之意氣用事的價值判斷，無疑更能折服人心。正因為漢語、文學的分科從學理上說是非法的，而“文章”卻和“文學”處在同一層次上，因而引進“文章”教學就成為了必要。胡根林認為，文學教學承擔文學語言教學的功能，文章教學承擔文章語言教學的功能，又因為“文學和文章都是篇章語言”，因此它們共同承擔篇章語言教學。此外，文學教學、文章教學又與要素語言教學（包括語音、語法、語匯等）并立，共同服務和統攝于語言教學，構成了所謂的“語文學科復合性結構”。

胡根林對分科問題的看法并沒有在上述結論的基礎上止步不前，反而余緒綿綿，令人玩味。筆者不揣冒昧，試論一二。

其一、胡根林指出“文學與語言并不在同一個層次上”，“既然語言（漢語）和文學不屬于同一層次，它們也就不存在分立并列的關系，語言（漢語）、文學分科教學就失去了理據。”⑥但吊詭的是，從圖表“語文學科復合性結構”上來看，作者除將“文學教學”和“文章教學”并立之外，又額外列出“要素語言教學”（語音、語法、語匯）一項與前兩項并立。在此前的所有表述中，胡根林都使用“語言（漢語）教學”一詞來與“文學教學”形成并立，但在圖表“語文學科復合性結構”中，“語言（漢語）教學”一詞別有深意地被“要素語言教學”一詞所替代，而原先與“文學教學”并立的“語言教學”則從語文教學內容的組成部分一變而為語文教學的根本目的。這種遣詞造句和概念排布的調整暗示著什么？我們知道“語言是一個復雜的系統，它包含一些較小的系統，如語音系統、詞匯系統、語法系統”⑦，這些系統都被胡根林納入到了“要素語言教學”的范疇之中，以與“篇章語言教學”形成并立。不難看出，“要素語言”和“篇章語言”這對概念同“語言”和“言語”這對概念之間顯然存在對應關系。“語言是工具，人人都可以使用它，造出千差萬別的句子，那就是言語了。”⑧也就是說，言語是語言的實踐應用，由此推理，在胡根林看來，篇章語言是對要素語言的實踐應用，而教導學生如何運用要素語言表達個性“言語”恰恰是語文學科的職責所在。“篇章語言教學”和“要素語言教學”的分立在筆者看來只是一種權宜之計，實際上暗示出胡博士對“言語教學”的強烈認同和蓬勃熱情，但并不應該存在孤立的所謂“要素語言教學”，否則又難免重蹈“語言”、“文學”分科的覆轍。

其二、“一般文章讀寫缺失的結果是，漢語課本與文學課本‘互相配合的構思無法實現’。”這里，所謂的“一般文章”扮演著類似“一般價值形式”（馬克思語）的角色，這種“一般文章”是文學和漢語知識的載體，但又不等同于文學和漢語，而是對文學和漢語的一種抽象，它囊括了文學和漢語的知識要素，因此具有獨立于文學和漢語的教學價值。問題是，如果“一般文章”既包含了文學和漢語的知識要素，又能夠避免文學、漢語分科教學所帶來的種種尷尬，那么它就應當像黃金從一般價值形式蛻變為貨幣形式時一勞永逸地擺脫“普通商品”的身份那樣一次性地獲得在語文教學中的唯一性、支配性地位，但事實上，在“語文學科復合性結構”圖式中，“文章教學”只是語文學科教學的一部分而已。這就使我們明白，并不存在一種抽象的“一般文章”（盡管“一般”一詞容易使人產生抽象聯想），胡根林因此也在論述中將自己的“文章”概念定義為狹義的實用文章。可麻煩還沒有結束，實用文章和文學作品之間的界限從來都是模糊和變動不居的，比如書信既可以被理解實用文章，但不可否認很多書信本身又是出色的文學作品（遑論書信體小說），如何在文學教學和文章教學中將兩者的分野凸顯出來呢？在實際的語文教學中確實會遇到這樣的尷尬，對此，胡根林也承認“文學教育要分立，和什么分立，這方面的理論探討還很薄弱，表現為實際教學中的倒不是文學教學和語言教學的混淆，而是文學教學和文章教學的模糊一團。”⑨這確實值得每一位語文教學工作者深思。

除了深湛的理論探究，《追求高品質的語文教學》中也不乏對教學實踐的關注。該書第五章以馬飛龍等人提出的以變易學習理論為抓手，以行動研究為載體，通過對當前語文教學學情分析現狀的解讀及對關鍵概念“教學起點”的學理追溯，具體深入地探討了語文教學過程中評估“學習起點”的必要性和重要性。目前語文教學界對學情分析日益重視，但對“學情”的普遍理解主要是指“學生情況”，拘泥于探討學生的“當前狀態”和“特征”，這在一定程度上導致學情分析游離于學習內容。為此，胡根林提出，分析學情更要關注“學習情況”。要想了解學生的“學習情況”，就必須對學生的“學習起點”有一個準確的把握，當然，這里的“學習起點”不等價于“當前狀態”，在胡根林看來，“當前狀態”“囿于對學生已有知識和技能及學習態度的思考”⑩，因而不免失之寬泛，引進“學習起點”概念能夠使問題進一步聚焦于當前的具體教學內容，從而“探明學生的已知內容，評估教學真實的起點”{11}。

胡根林對“教學起點”的認識是建立在國內外相關研究的基礎上的，其中維果茨基和贊科夫的兒童“最近發展區”理論為評估“教學起點”提供了既定的認知區間范圍;加涅的“任務分析”理論則通過對終點目標和任務層次的強調提供了“教學起點確定的逆序思維方式”。國內的一系列實踐研究豐富了胡根林對教學起點研究復雜性的認識。在這些理論成果的基礎上，胡根林指出，所謂的“教學起點”“就是教授新知識、開展教與學活動過程，以達成教學目標的起始狀態。”{12}為了準確評估“學習起點”，胡根林引進了“變易學習理論”，該理論認為：一個人對某事物的理解取決于他所能關注或辨識到的該事物的關鍵屬性，學習就是學生對特定事物關鍵屬性的辨識和確認，課堂上有四種可以幫助學生辨析學習內容關鍵屬性的認知圖式：對照式、類合式、區分式、融合式{13}。胡根林進而指出，變易理論主要關注三個層面的變易：學生認知變易，教師認知變易，作為指導教學設計工具的“變易”。

在胡根林博士的帶領下，我們開展了《教學設計起點評估的行動研究：基于變易學習理論的視角》課題，通過大量的案例研究探索了評估“教學起點”同辨識教學內容關鍵屬性之間的深刻聯系，取得了一系列成果，部分成果被收入《追求高品質的語文教學》一書。這里僅以《二十年后》起點評估為例略作介紹。對于短篇小說《二十年后》，一般教師會以梳理情節、理解鋪墊為抓手來組織教學，但筆者在對任教班級學生展開的學習起點評估中發現：雖然該小說的情節是大多數學生的關注重點，但由于小說本身篇幅短小，內容簡單，學生基本可以一覽無余，如果要在課堂教學中就情節鋪墊問題大做文章顯然難以引發學生的學習興趣。筆者進而發現，62%的學生盡管已在不同程度上注意到了該小說中人物的重要價值和意義，但由于《二十年后》情節十分精彩，在一定程度上遮蔽和阻礙了學生對人物價值的理解和認識，學生因而難以找到一條探索小說人物價值的有效途徑，而這恰恰可以成為教師組織教學的突破口。如何將學生最初對情節的興趣同之后課堂教學中對人物的關注勾連起來，如何將小說的環境要素同對人物的關注勾連起來……這些都成為籌備教學時的思考重點：“我意識到，既然學生的原有經驗是讀情節，那么如果要突破對人物的理解，就必須從分析情節和人物之間的關系入手;此外，我還考慮引入敘述視角，這是揭開人物內心世界的一個很好的窗口。”{14}因此，要經由對情節、敘述視角和環境的思考實現對人物的理解就不能孤立地討論人物，“要理解和把握小說中的人物，必須處理好‘關系’，換言之，這里的關鍵屬性是‘關系’――情節和人物的關系、敘述視角和人物的關系、環境描寫與人物的關系。”{15}關鍵屬性一經確定，情節、敘述視角和環境等要素就都變成了理解人物“關系”這一關鍵屬性的手段和工具，教學重點也自然水落石出了。

通過上面兩例，胡博士關于語文教學品質（學術品質、教學品質、專業品質）與教學目標、教學內容、教學評估之間關系的思考已可見一斑。實際上，我國語文教育界多年來對語文學科的“品質”一直多有關注。如袁愛國在《辨微知著：提升語文教學品質》一文中認為，高品質的語文教學應以“立人”為核心，著力培養學生運用祖國語言文字的能力，具體包括：“①鉆研教材，提升閱讀教學品質的起點;②因材（文本）施教，根據不同文體確定適宜的教學內容;③關注學情，明晰各階段語文教學實施方法及評價指向;④引入知識，在實際運用中逐步體味把握。”{16}這里主要討論的是教學品質與教學內容、目標、評估和組織之間的關系。袁愛國又提出“境界語文”一說來充實其關于語文教學品質提升的認識，他指出：“基于教學品質提升的境界語文追求教學的內在價值，強調生活品質、創造品質與關系品質的融合，以培養學生的語文素養為核心，以發展學生的創新精神和實踐能力為主要方向，是教學效果、教學效率和教學品位三者的集合。”{17}不難看出，這里討論的還是教學品質同教學內容、目標、組織之間的聯系。《提高高中語文教學品質的途徑分析》一文從語文學科提高學生欣賞水平、追求教學效果、正確塑造學生三方面出發，闡述了語文教學“解放學生，開拓學生的思想，發揚自己的個性，使學生全方位成長”{18}的做法和價值。該文結合具體教材內容分析了教學品質和教學組織、教學內容、教學目標之間的關系。《提升語文教學品質的兩點思考》以作者教授《蘭亭集序》《沁園春?雪》和《祝福》等文的親身經驗闡明了文言并舉、平等對話等教學組織策略對于提升語文教學品質的價值和意義{19}，著力探討了教學品質和教學組織之間的關系。《證偽：優化語文教學品質的硬動作》一文指出，語文學科屬于社會科學范疇，不少問題難做定性、定量分析，而名人作品雖是經典，但偏狹和疏漏在所難免，因此，教師在教學過程中應當培養學生證偽的眼光，“以平等對話的方式科學地認識名人及其作品”{20}，反對畢其功于一役式的僵化解讀，鼓勵學生提出不同見解，挑戰既往觀點。勇氣固然可嘉，但究其實質仍是在討論教學品質和教學組織之間的關聯。

可以發現，關于語文學科“品質”問題的思考大多將“品質”的內涵囿于“教學品質”一端，而真正對語文學科“品質”的另兩個層面（學術品質、專業品質）進行深入思考的作品并不多，《追求高品質的語文教學》一書在這方面進行了有益的嘗試和探索，尤顯難能可貴。筆者在本文中雖對該書內容略有紹介，但吉光片羽勢難闡明全書真諦，讀者親自展卷定能有更全面的收獲。

隨著語文教育界對“品質”問題的深入思考，“高品質”的語文教學或可根深葉茂、蔚然成林。

注釋

①胡根林：《追求高品質的語文教學》，上海教育出版社，2015年版第3頁。

②③④⑤⑥⑨⑩{11}{12}胡根林：《追求高品質的語文教學》，上海教育出版社，2014年版第3、18、14、16、17、20、172頁。

⑦⑧胡裕樹：《現代漢語》（重訂本），上海教育出版社，2011年2月。

{13}盧敏玲：《課堂學習研究――如何照顧學生個別差異》，教育科學出版社，2006年版。

{14}{15}姜毅：《〈二十年后〉起點評估――基于學習內容關鍵屬性的辨識》，《中學語文》，2012年第6期。

{16}袁愛國：《辨微知著：提升語文教學品質》，《語文學習》，2012年第3期。

{17}袁愛國：《境界語文：提升語文教學品質》，《語文教學通訊》，2012年第9期。

{18}吳方平：《提高高中語文教學品質的途徑分析》，《中學語文》，2014年第2期。

{19}錢為民：《提升語文教學品質的兩點思考》，《學語文》，2010年第9期。

篇9

［關鍵詞］中職語文；人才培養；人文素養

隨著社會的發展，人才需求不斷提升。中職院校為提升競爭實力，開始強化學生綜合素質的培養。人文素養作為綜合素養的重要內容，得以發展。但受中職學生生源質量、知識儲備情況、學習能力，教師教學重點、教學模式，中職語文教材設置等因素的影響，在中職語文教學中，學生人文素養培養仍需深入實踐探索，以期從根源上解決問題，提升中職生的綜合實力，提高就業發展能力。因此，展開中職語文教學中學生人文素養培養的具體研究，意義深遠。

一、中職語文教學現狀

《中等職業學校語文教學大綱》對語文學科教學開展有明確指示，指出語文是一種無法取代的重要交際工具，這同時是語文的基礎屬性。而現階段絕大部分中職學校的語文教學模式仍然相對傳統，對學生語文專業知識與技能應用培養力度存在不足，特別是在一定程度上忽視了中職學生人文素養的全面培養，語文學科教學的具體功能未得以全面展現，這無疑嚴重影響中職生人文素養的培養與健康人格的養成。而就中職生自身基本情況來講，首先，隨著教育改革不斷實施，中職教育發展備受影響，生源整體減少、中職招生規模擴大等，造成整體生源素質下滑，入學者多以應試教育失敗者和普通高中教育落選者。其次，中職學生自控能力弱，自主學習意識缺乏，專注力不足，長期成績靠后不自信或抵觸學習等問題嚴重。城鄉發展不均衡、師資水平不足、父母知識能力限制等也嚴重影響學生基礎知識的積累。最后，中職生受傳統教學理念模式的影響，不重視文化課學習，學習能力得不到培養，教學情況可想而知。就中職語文教師教學情況來講，首先，教師在教學中難以將課堂知識與人文素養培養結合起來，只將語文當作教學工作，忽略其人文性，對提升學生人文素養毫無幫助。其次，教學方法較為老舊，對多媒體技術與設備的應用意識相對缺乏。最后，教學創新僅限于教學形式變化，無法從根本上培養學生思維發展、審美鑒賞等方面的能力和意識。就中職語文教材設置不合理性而言，主要表現在部分文本教學難度大、教學連貫性不足、單元內各學習板塊間呼應性不足、教學目標不統一等方面。

二、中職語文教學中提升學生人文素養的必要性

一方面人文素養作為個體自身發展內容，與其職業發展關系緊密，對個體長遠發展影響深遠。中職生與其他高校生一樣，必須具備過硬的技術水平，同時也應具備極強的素養能力。這樣，中職生在實際工作中才能開闊視野，得到更多賞識與重視。如果一味發展專業能力，忽視人文素養的提升，未來發展中此類學生將無法更好地融入社會，知識面狹窄，也不利于自身修養的提高。另一方面社會運轉需要的是人際交往的溝通。具體到中職語文課程中，因為其具有豐富的文化特征，不單單包含基礎的文化知識，同時更有優質的精神內容。因此在中職語文學科教學中，任課教師需將人文素養教學展現到極致，從自然、人生、語言、思辨等多個層面向中職生傳播人文屬性內容，持續提升課堂教學質量，培養學生的語文學科綜合素養。故而，在中職生專業技能發展的同時，人文素養培養亦極為重要，只有將二者完整融合起來，中職生才能夠在未來發展中取得更大成效，才能深刻理解社會發展、民生就業等問題，樹立正確的人生價值取向，養成民族向心力意識，為推動我國民族凝聚與發展貢獻微薄力量。另外，提高中職生人文素養也是我國現階段教育改革發展的核心目標與要求，只有切實達成這一目標與要求，才能進一步推動我國教育事業的發展，培養更多高素質高技能的技術型勞動人才。

三、中職語文教學中提升學生人文素養的有效路徑

（一）樹立正確的教育觀念

1.轉變教學觀念塑造中職生的人文素養時，中職語文教師應樹立正確且符合教育學情的素養培養理念，充分依托中職語文成長教育效能，培養學生的語文素養與能力，重視學生寫作、溝通能力訓練，提升入職適應與實踐能力，促進人文素養的提升。例如，近幾年，中職教育引入職業定位與理想概念。基于此，中職語文教師可積極引導學生參與此類主題講座或比賽活動，要求學生對參與過程及結果進行總結與寫作，在豐富學生知識體系的同時，學生參與實踐能力得到提升，個人發展立場與理想更明晰或堅定。其間，語文教師根據學生的具體表現給出指導或建議，讓學生充分發揮自身的優勢，提升職業規劃理解，提高職業選擇標準，獲得更好的發展。此類實踐教學活動，一方面便于學生端正職業心態，樹立正確的職業取向觀念；另一方面學生語文理論知識與社會實踐融合性增強，語文素養提升，擇業機會更多。此外，中職語文教師還應盡可能為學生創設教學情境，將語文課堂人文特色盡數發揮。例如模擬真實招聘會場景，組織學生擇業面試，不僅能鍛煉中職生的表達與展示能力，而且能豐富學生的社會實踐，提升學生學習興趣的同時，培養社會適應能力和邏輯思維能力等。因此，為充分提升中職生的人文素養，中職語文教師勢必要轉變與創新現有教育理念，消除傳統理念屏障，實現現代化教育資源優化整合，提升教學實力。2.消除教學偏見受“萬般皆下品，唯有讀書高”傳統思想的影響，人們對中職教育解讀往往是狹隘的，無法深入解讀其重要性，沒有明確職業教育與社會發展的緊密性。事實上，職業教育對我國發展影響極大，為國家輸送各類高素質勞動力。隨著長期發展，我國職業教育體系已極具規模，成為我國教育體系中重要組成部分。近幾年，國家對中職教育的政策傾斜與扶持愈發凸顯。但實際發展中，中職教育發展動力仍有欠缺，中職語文教學中也存在偏見。例如，學生生源素質薄弱，無法理解深層次文化課知識，理論知識教學以基礎為主；中職生學習目的是提高技術水平，文化課影響不大；等，中職教育短視性一覽無余。基于此，教師應轉變觀念，消除偏見，明確語文的重要性，尊重語文學科人文特點，重視語文工具作用的同時，重視語文文學本身的內涵，了解語文的博大精深，積極通過語文培養學生的性情，塑造學生的人格，將語文工具性與人文性相結合，調動學生語文學習興趣，培養學生的人文素養。另外，教師應秉持良好的職業道德，客觀、公正地看待學生，不過分強調學生已有的成績表現，鼓勵學生參與學習過程，把握現在，堅持以生為本的理念，尊重學生、關愛學生，讓學生自信地走向未來。

（二）重視語文人文意識

目前，中職語文教育課程標準仍沿用2009年的版本內容結構安排，分為“閱讀與欣賞”“表達與交流”和“語文綜合實踐活動”三大板塊。因此，培養中職學生人文素養，教師仍需從三大板塊入手。1.“閱讀與欣賞”的人文性與審美性中職語文“閱讀與欣賞”板塊的內容以散文、詩歌、小說及戲劇等為主，學習中重在整體感知文章主題，辨識寫作手法，增強情感體驗，感受文本思想情感與藝術魅力。就整體學習目標來講，實現學生人文素養提升較為籠統，具體到教學中需細化開展。其一，散文。散文是培養學生人文性情懷的重要途徑。散文創作時期不同，目的、情感表達不同。以《鴻門宴》為例，題材是歷史散文，描述了楚漢爭霸這一歷史事件，刻畫了劉邦、項羽等人物形象。從課文中，既能明確項羽英雄末路失敗誘因，又能從劉邦“奸”而得天下表現中感受其優點，引導學生多角度評價歷史人物，培養學生生活中的客觀全面性。再說當代散文，典型的如《我的母親》《合歡樹》等，都表達出作者對母親的追思和對母愛的眷戀。這樣的主題，極易引發離鄉求學學生對親情的渴望，教師借此搭建文章與學生之間的情感共鳴，讓學生更易知恩、懂恩、感恩，提升人文情懷。其二，詩歌。詩歌是培養學生審美價值的利器。無論何時、何種題材的詩歌，永遠表達著作者對生活、自然、家國等的熱愛與追求，也反映了人們表情達意的語言精益性。詩歌學習重在朗誦，教師可讓學生以此感受詩歌的音韻之美。以現代詩《致橡樹》為例，舒婷的《致橡樹》，表達的是對平等愛情的追求，是對過去不平等愛情關系的否定與挑戰，贊頌了愛情中的女性獨立，既表達出對愛情的尊重，又表達出愛情的獨立性與自我珍視。因此，在詩歌學習中，教師應引導學生感受知識的意蘊美，學會沉淀人文底蘊，提升自身藝術審美能力。其三，小說。小說反映不同時代的現實生活，引導人們建立個人對世界的認知，學會批評人生的價值，理解人生。中職語文教材中小說類型有中國古代小說、現當代小說和外國小說等，與詩歌、散文相比較，很顯然更貼近生活，多以白話文出現，可讀性強，容易理解，既可讓學生自我探討學習，又可輔助教師展開拓展閱讀教學。以莫泊桑的《項鏈》為例，描寫了當時法國社會中產階級市民的真實生活現狀，表現出社會生活的享樂主義、拜金主義等。教師可借此引導學生樹立正確的生存價值觀念，做取舍有度、取舍有道的高素質人才。其四，戲劇。戲劇實踐性更高，便于培養學生的知識應用能力。仍以《項鏈》為例，教師可鼓勵學生將其改編為話劇，由師生分角色進行排演和攝制，提高學生語文知識理解能力的同時，寫作、編排及表演能力均可得到提升，表現力也會增強。2.“表達與交流”的生活性與文學性中職語文“表達與交流”板塊分為口語交際與寫作兩部分。口語交際重在培養學生聽與說的能力。聽即聽明白字面內容，聽懂內在含義，聽清楚什么，聽明白暗示什么。以《荷花淀》為例，這篇文章寫了水生夫妻的對話，教學案例背景離學生生活實際較遠，中職生無法切身體會夫妻聊天經歷。基于此，教師可以選用一些現代化生活背景下的示范案例，讓學生深入學習。同時，聽與說是教師引導學生積累生活素材、培養情商不可替代的重要路徑。只有學生聽與說的能力提升，才能基于語言將人才自身魅力進一步展現出來，獲得更多的自信與認可。寫作目的則在于培養學生的思維拓展能力、語言組織能力及書面表達能力等，是提升學生文學性的重要方式。以航空服務專業為例，語文教師可以讓學生寫工作日志與調查報告，讓學生記錄學習、實踐經過與結果，引導學生如何準確表情達意，啟發學生的心智。3.“語文綜合實踐活動”的實踐性與延續性所謂語文綜合實踐，旨在實現學生理論知識向社會實踐的轉化。因此，在中職語文綜合實踐中，教師不僅要做好課堂指導工作，學生課外拓展學習亦不可忽視，所取得實踐成果也應進一步推廣。例如一些較為新穎或典型的綜合實踐活動，可制作成專題教學或宣傳視頻，上傳至網絡教育平臺，起文化宣傳的作用。另外，語文綜合實踐是語文課程與現實生活相關聯的橋梁，基于此類實踐活動，學生全方位能力均能得到培養，學生的發展平臺更為廣闊。

（三）創造積極的人文環境

個人成長，與其所處環境息息相關。因此，提升中職學生的人文素養，學校勢必要創造積極的人文環境。一方面創造文化長廊、校園圖書館、校園數字圖書館、校園書吧等，積極組織各學院展開書香校園搭建活動，鼓勵學生勤讀書、愛讀書。重視文化社團搭建，舉辦各類比賽，組織文化藝術節，引導學生自我展現。另一方面教師不斷進行自我修養提升。首先，教師應具備除語言文學專業外的專業基礎知識，例如心理學、教育學方面的。其次，做好人文關懷工作。在教學開展中，教師應扮演多重角色，鼓勵學生積極學習，批評學生糾正錯誤，引導學生深入思考等，在不同的教學情境處理過程中，加強與學生的交流溝通，可嚴厲、可溫柔，但不可羞辱和諷刺學生，給予學生足夠的尊重與重視。

四、總結

總之，中職語文教學與中職學生人文素養培養之間兼容性較高。因此，教師在展開學生人文素養培養時，可充分依托語文學科展開，兼顧“閱讀與欣賞”的人文性與審美性、“表達與交流”的生活性與文學性和“語文綜合實踐活動”的實踐性與延續性，培養學生的人文意識。同時，不能忽視正確教學觀念的樹立和積極人文環境的創造。但需明確中職語文教學的現狀，只有基于具體現狀，選用合適的理念方法，中職語文教學中學生人文素養的培養目標方能事半功倍。

參考文獻：

［1］金明.基于中職生職業素養培養的中職語文閱讀教學研究［D］.南充：西華師范大學，2021.

［2］王立慧.試論中職語文教學中如何培養學生的人文素養［A］.2021年課堂教學教育改革專題研討會論文集［C］.教育部基礎教育課程改革研究中心，2021：2.

［3］邱春華.中職語文教學中培養學生人文素養的策略［J］.散文百家（新語文活頁），2021（2）：189-190.

［4］張睿鵬.談中職語文教學中如何培養學生的人文素養［J］.課程教育研究，2020（52）：114-115.

［5］黃務娟.中職語文教學中如何培養學生的人文素養［J］.散文百家（新語文活頁），2020（12）：145-146.

［6］徐乃羅.在中職語文教學中加強學生人文素質培養［J］.家庭生活指南，2020（12）：25-26.

［7］凌紅兵.中職語文教學中如何培養學生的人文素養［J］.長江叢刊，2020（34）：37-38.

篇10

近來筆者觀看了多位英語特級教師的視頻課，發現這些優秀的教師都非常善于捕捉學生口語表達的信息，通過追問把會話引向深入，使會話內容更具體，語料更豐富，信息更全面。下面筆者擷取幾位名師的部分課堂片段進行分析，供大家研究學習。

一、追問要“導”——有目的地步步為營

師生交流是小學英語課堂教學中最常見的一種對話形式。如果教師能在交流過程中巧妙地進行追問，引導學生深入思考，則能使之對所探討的內容有更全面的認識，加深認識的深度和廣度。設計問題要有梯度，要為學生的自主思考留有余地，讓學生通過一個個小問題一步步由淺入深，進行主動思考，豐富課堂語言，從而發展語言綜合運用能力。

【案例1】英語特級教師韓佩玲在上蘇教版《 牛津英語 》5B Unit 8的Free talk環節時是這樣與學生對話的：

T:（向學生1）What’s your hobby？

S1: I like swimming.

T: Great. Can you swim very fast？

S1: Yes.

T: Great.

T:（向學生2）What’ your hobby？

S2：I like swimming.

T: Oh，I see. Do you often play table tennis？

S2: Yes，I play table tennis after school.

T：Do you play it with your friends？

S2：Yes，I do.

T：Oh，that’s very good.

【賞析】打槍要打中目標，追問也是如此。一般情況下，這種“熱身”加復習式的師生對話到前兩句就結束了。對于兩個學生相同的回答，韓老師緊扣教學目標不斷追問，對學生的回答表現出了深厚的興趣，讓師生對話得到進一步的延續。這種簡短的延續，能讓學生感受到教師對自己的關注，又能自然而然地引導學生去積極表達，從而讓毫無感情的師生問答，轉為一種有意義的運用。

二、追問要“追”——有邏輯地抽絲剝繭

學生保持積極的學習態度是英語學習成功的關鍵。教師要善于調動學生的情緒和熱情，努力創造一種輕松愉快的談話氣氛，讓學生在和諧、融洽的氣氛中說得更自然、更放松、更投入。談話中教師的傾聽具有重要的意義，它不僅讓學生感覺到信任、尊重、民主、平等，保證了學生參與的積極性，而且還有助于教師把握談話內容，及時發現學生在反饋中所產生的寶貴的教學機遇，并開展有邏輯的追問。

【案例2】英語特級教師鮑當洪在上“What do you need?”時是這樣與學生對話的：

T：What’s your name？

S1：My name is Chen Dongsheng.

T：What’s your telephone number？

S1：（沉默）

T：（做打電話的動作）Do you have a telephone？

S1：（沉默）

T：OK, it doesn’t matter.（向其他學生）I want to write down his name“Chen Dongsheng”．But I don’t have a pen. I need a pen.（向學生2）Can I have your pen？

S2：Yes, here you are.

T：Thank you.（向學生3）Hello！What’s your father’s telephone number？

S3：134...

T：So I know your father’s number is 134...（向全班）Can I write his father’s telephone number in my hand？

Ss：No, you can’t.

T：You are right. I need a notebook.（向學生4）May I have your notebook？

S4：OK. Here you are.

T：（板書“I need a pen. He needs a basketball. She needs an apple.”并帶讀）

【賞析】鮑老師原意是想通過問一學生的名字和家里的電話號碼，以向學生借筆和借本子做記錄為由，呈現本課的句型“I need...”。沒想到農村學生比較害羞，并且因為和教師事先沒有見過面，學生的回答不盡如人意，課堂陷入僵局。但是鮑老師仍然親切自然地與學生拉家常，通過追問讓學生理解telephone number和notebook的邏輯關系，再追問、討論并逐漸嘗試語意表達，啟發學生的觀點產生，讓學生理解need的含義和用法。正是教師逐層深入的追問，引起了學生對話題的好奇心和興趣，激發了學生主動參與，誘發了學生自己主動探究問題、思考問題和解決問題，最終使得文本的導入水到渠成。