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篇1

關鍵詞： 生物學 課堂活動教學 教學設計 案例研究

自國家《基礎教育課程改革綱要》（試行）頒布以來，新的課程理念、課程觀、教材等不斷涌現，有學者明確提出“新課程不僅是知識，同時也是經驗，是活動”[1]；學校教育中的課程形態主要是以活動的形式存在[2]。

我們通過對N市具有代表性的中學生物學教師的調查發現：自新課改以來，83.3%的教師認為在教學內容、課堂組織及教學管理等方面發生了明顯改變；課堂教學活動除了常規的講授、演示及課堂練習等類型外，有83.3%的教師會組織“課堂討論”活動，75%的教師會組織“觀看影視錄像”活動，50%的教師組織過閱讀活動，25%的教師組織過辯論活動活動；分別有16.7%的教師組織過游戲類、或知識搶答、或小組比賽；只有8.3%的教師組織過角色扮演。

課堂活動教學已經成為生物學科教學的新常態。

1.生物學課堂活動教學的內涵

“知行學說”是我國活動教學思想的本源，并認同知行統一。在《實踐論》中對知行進行了辯證分析，強調教育要重視學生的實踐，必須與生產勞動相結合。

在西方，活動教學始于歐洲文藝復興時代人文主義的興起，反映在教學上要重視兒童個性、人格和學習興趣。活動教學思想在西方已經形成比較完整的理論體系，如盧梭的“自然主義”、杜威的“做中學”、皮亞杰主張從活動中學等。

根據活動教學視野中活動的特點和生物學科的特征，我們認為：生物課堂活動教學是在課堂教學過程中，以學生興趣和內在需要為基礎，以生物學知識為載體，在教師指導下，讓學生主動感受和體驗生物學知識的探究過程，豐富學生情感，以提高學生學習能力，培養創新精神和實踐能力，形成良好品質和健全人格為目標的一種教學形式。它是活動教學的重要組成部分。

2.生物學課堂活動教學的設計與案例

根據中學生年齡與認知特點，通過文獻法，并結合活動教學的理論與實踐，我們將中學生物學課堂活動教學分為語言交往型、操作體驗型、探究型三種類型。

2.1語言交往型

語言交往型活動是基于師生之間平等的對話關系，強調對話雙方角色互為主體性，主張在教學中，教與學雙方共同交流、相互促進、教與學相統一的交互影響的過程。在表現形式上，語言交往性活動可以分為：游戲型、表演型和競賽型三種形式。

2.1.1游戲型活動

游戲型活動教學是指把教學內容（尤其是教學的重點、難點）與學生喜聞樂見的游戲有機結合在一起，并適當安排在課堂教學過程中。包括拼圖游戲、填字游戲等。

游戲型活動教學的設計步驟：確定游戲活動―創設情境―開展游戲活動―總結。

例如，“光合作用探究歷程”的教學（確定游戲活動），在分析各個經典實驗時，學生已初步領悟到蘊含其中的科學思維方式，即“提出問題―做出假設―設計實驗―實施實驗―分析結果―得出結論”（創設游戲情境），教師出示其對應的英文單詞ask，think，try，run，answer，catch the truth，然后組織學生進行拼字游戲（游戲活動）。學生會驚奇地發現，每個英文單詞的第一個字母連起來就是Attract（“吸引”的意思）。總結并引導“正是對未知領域的好奇，吸引著一代代科學家不畏艱難，奮勇探索，從而推動著人類社會一步步向前發展”[3]。該環節的實施，激發了學生的探索欲望：人類已經完全了解和掌握了光合作用嗎？能否人為提供CO2和H2O，在光照后產生O2和有機物呢？

在生物學教學中，消化和吸收[4]、生物生存的環境[5]、遺傳基本規律[6]、減數分裂[7]等，都可以穿插運用游戲活動教學。

游戲型活動教學有利于激發學習興趣，培養學生優良的心理素質，使智力和非智力心理因素協調發展。但開展游戲型活動教學要依據生物學課標的要求，制定具體目標，挑選合適的游戲種類，設計游戲活動過程，研究游戲如何突破教學重難點，等等。老師要及時指導，教會游戲方法，糾正錯誤、引發思考、啟迪思維。必要時，教師亦可參與游戲，融洽師生情感。

2.1.2表演型活動

表演型活動教學是指從學生實際生活體驗出發，根據教學內容，查閱收集資料，整理分析，設計劇情，師生參與表演的活動教學方式。包括角色扮演，講故事等形式。

游戲型活動教學的設計步驟：設計表演―角色分配―開展表演活動―總結評價。

例如，“呼吸道和肺組成呼吸系統”就可以嘗試應用角色扮演活動教學。在課堂上，先利用課件展示人體呼吸系統的組成，課前安排同學們查閱相關資料，接下來進行各種器官的認識，采用角色扮演與教師點撥相結合。課堂氣氛活躍，學生爭相發言，并進行表演。首先角色A帶著道具走上講臺：大家好，我是五官之一的鼻，別小看我哦，離了我可就遭了，為什么呢？一是不美觀，二是我還是呼吸的起點。我有兩個孔是與外界相通的，并且在孔內就是我的腔，在腔內有黏膜，在黏膜內有豐富的毛細血管和黏液腺，黏液腺能分泌黏液，別以為黏液討厭，它可是保護神，在大冷的冬天，寒氣逼人，陣陣冷空氣從我的鼻孔吹入，是我分泌出的黏液慢慢溫暖它，并吸取了部分灰塵、細菌，空氣變得溫暖、濕潤、清潔了，減輕了對肺的刺激。還有，我的腔上部黏膜內有許多嗅細胞，能夠感覺周圍的香味、臭味，我的貢獻可大了。接著，及時展示了“鼻”的課件，并點撥了相關知識，學生基本掌握了基礎知識。接著分別是角色B（扮演咽喉）、角色C（扮演氣管）、角色D（扮演肺泡）上臺表演。等同學們表演完后，教師對各角色扮演的效果進行評價與獎勵，大大提高了同學們的積極性[8]。

在生物學中，如在學習“光合作用”后，可以讓學生分別扮演袁隆平與賈思勰進行超越時空的對話表演。當然，蛋白質分子的結構[9]、減數分裂和受精作用[10]等難點內容也都可以運用表演活動教學。

表演型活動教學既可以活躍學習氛圍，加深師生之間、生生之間的了解；又有利于完成對原有知識的重組，建構新的知識體系；更可培養學生的理解能力和獨立探究解決問題的能力。但在表演型活動教學時，教師應選擇有趣味性和表演性的教學內容，并進行實時指導。

2.1.3競賽型活動

競賽型活動教學是指以個人或小組為單位，以掌握生物基礎知識為目標，通過競賽方式，積極調動學生的記憶思維，讓學生更快更主動地掌握生物學知識的教學方式。包括必答題、搶答題、猜謎游戲，也包括與電視節目（如開心辭典等）相結合的形式。

競賽型活動教學的設計步驟：設計競賽活動―制定競賽規則―開展競賽活動―總結評比。

例如，在學完“食物中的營養物質”的復習小結課上，可以借鑒江蘇衛視的益智答題類節目《一站到底》的比賽規則，設計“一站到底”競賽活動。把全班學生分成四組，每組包括必答題、搶答題、讀圖分析題等形式，難易結合，確保每位學生都有機會。學生已經事先得知要進行游戲比賽，在課前就做了充足準備。在競賽過程中，幾乎每個學生都在積極思考，學生的學習主動性和積極性空前高漲，教學效果出奇的好[11]。

其實，在學完細胞的亞顯微結構時，教師可采取知識搶答的方式進行復習；微生物的代謝[12]、孟德爾的豌豆雜交實驗[13]等內容中也可以應用競賽型活動教學。

競賽型活動教學可為學生提供展示自我、體驗成功的機會，并訓練學生的反應能力和競爭意識。但在開展競賽型活動教學時，教師要精心出好競賽題，設計好競賽環節，也要注意考慮學生的心理特點，強調競賽的娛樂性，力爭全員參與。

2.2操作體驗型

操作體驗型是以提高學生的學習興趣，培養學生動手操作與實踐能力為目標的教學活動方式。根據操作過程中的不同方式，可分為制作型和觀察型等。

2.2.1制作型活動

制作型活動教學是指在教師的指導下，學生通過動眼、動手、動腦，運用于知識的學習與運用實踐相結合的教學方式。包括制作模型和實物模型等。

制作型活動教學的設計步驟：材料準備―開展制作活動―作品的展示與評價。

例如，DNA雙螺旋結構模型的制作，課堂上組織學生討論制作程序，如結構模型的大小（包括高度與直徑的比例），確定使用的材料，討論設計方案，確定制作模型的實施過程和具體分工，結構模型的檢查與修補，展示制作成果，開展交流活動等。通過制作DNA分子雙螺旋結構模型活動，學生對DNA分子組成這一部分知識掌握得非常好，為以后學習遺傳信息的傳遞及遺傳信息的表達、基因突變、基因工程等知識奠定了堅實基礎，還大大增強了學生學習生物學的信心[14]。

在生物學中，細胞亞顯微結構模型的制作、草履蟲模型制作[15]，設計并制作生態瓶[16]等知識都可以應用操作型活動教學。

生物模型的制作，有助于將書本知識立體化，易于理解，提高學生的動手制作技能和創造力。但在開展制作型活動時，由于制作需要較多的時間和準備，老師應事先布置制作任務，作品的原料必須比較容易找到。盡可能在課堂上讓學生展示作品，并做好評價與評比。因耗時耗力，制作活動不宜開展過頻。

2.2.2觀察型活動

觀察型活動教學是通過學生觀察生物學模型或生物學現象及其過程，從而引導學生發現問題、解決問題的活動。

觀察型活動教學的設計步驟：確定觀察目標―實施觀察―記錄觀察結果―交流與表達。

例如，觀察植物種子的結構，為了讓學生正確地區分出菜豆種子和玉米種子，采用讓學生做貼畫的活動。把種子各部分的名稱做在一張紙簽上，再讓學生利用紙簽去貼。這個觀察游戲活動成本投入很少，而產出卻很多，學生在課堂上十分感興趣。在動手、動腦過程中，學生對種子的基本結構有了從局部到整體的認識，通過觀察，區分出了兩種種子的不同結構，加深了對知識的理解和鞏固[17]。

在生物學中，血液循環圖解[18]，花的結構[19]等都可應用觀察型課堂活動教學。

觀察型活動教學可以讓學生掌握生物知識第一手資料，發展科學思維，學會實踐方法，同時提高學生學習興趣和熱情。但在觀察時，教師應明確目的，切忌讓學生漫無目的地隨便觀看，并引導學生運用自身感官或科學觀測工具進行觀察，及時發現問題并通過討論共同解決。觀察后應及時總結，共同討論。

2.3探究型

探究型活動教學是指教師組織和引導學生，圍繞一定的問題、文本或材料選擇研究方向，在學習過程中發現、提出問題，然后對問題進行分析、搜集、查閱、處理信息資料等多種相對獨立的探究活動。

探究型活動教學的設計步驟：提出問題―自主、合作探究―得出結論。

例如，“內環境穩態的重要性”教學，教師首先讓學生回憶內環境的三個理化性質及其正常值范圍，然后展示“問題探討”――血液生化六項檢查化驗單，先說明各檢查項目與健康狀況的關系，然后提問：每種成分的參考值（正常值）都有一個變化范圍，這說明什么？從化驗單上看，哪些成分超出了正常指標？（學生積極分析數據，很快就找到了答案。）

學生：我發現化驗單上除了血清葡萄糖和甘油三酷超標外，肌醉測定值也超出了參考范圍。但奇怪的是在肌配的后面沒有注明超標的箭頭符號。是不是教材印錯了？

學生繼續追問：老師，肌配是什么？它怎么產生的？肌配超標了此人的健康會出什么問題？

“老師，為什么在抽血查肝功前不許進食呢？”

在經過一陣熱烈討論后，教師請學生總結剛剛討論的內容，得出結論：“內環境的化學成分也應維持在相對穩定的狀態，如果超出正常范圍，將意味著人體某些器官的機能改變。”[20]

在生物學中，探究環境因素對光合作用強度的影響[21]，DNA分子結構[22]，種子萌發過程[23]等重難點內容也能可以應用探究性活動教學。

探究型活動教學可以突破傳授知識結論的傾向，將學生從被動接受知識變為由學生主動探究、發現和尋求知識的再創造過程。但在實施探究型活動教學時，教師需要把大問題化成小問題，引導學生一步一步地解決，讓學生自主查找資料，學會推理和驗證的方法。

總之，教學是一種活動。雖然探究型活動教學有許多優點，但對學生的要求較高，耗時也較長。因此，它必須與語言交往型、操作體驗型活動教學相結合，針對不同教學內容和學生的不同發展需要，發揮各種生物學課堂活動教學的優勢。在新課程教學活動方式多樣化的今天，只有取長補短、優化組合，才能真正把生物學課堂教學組織好，真正做到既教書又育人。

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篇2

關鍵詞：數學活動經驗；中職數學；拋物線的概念；幾何畫板

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）08-300-02

一、案例背景

2007年，東北師大的史寧中校長就提出了在數學教育中將“雙基”拓展成為“四基”，即在原來“基礎知識、基本技能”的基礎上增加“基本思想、基本生活經驗”的想法[1]。引起了國內教育界的廣泛關注張奠宙先生和孔凡哲教授也紛紛發表文章對“基本活動經驗”的內涵予以界定。可以說“基本活動經驗”已成為當前數學教育乃至整個教育界最熱門的話題之一。

張奠宙對“基本數學經驗”的含義作了界定[2]，認為基本數學經驗就是“在數學目標的指引下，通過對具體事物進行實際操作，考察和思考，從感性向理性飛躍時所形成的認識。”他認為這里的數學經驗應該專指的是對具體、形象事物的具體操作和探究所獲得的經驗，不是廣義上的抽象數學思維所獲得的經驗。它是學生主動學習的結果，源于生活經驗卻高于生活經驗。與張奠宙的觀點類似，孔凡哲[3]認為所謂數學基本活動經驗其實質是指學生經歷了與學科相關的各種基本活動之后，所留下來的直接感受、體驗和感悟。中職數學新大綱的要求，加強學生實踐意識和應用能力的培養。數學活動課應符合新一輪課程改革思想，注重對數學知識的理解與應用，注重數學思想方法滲透以及數學素養和科學態度的形成。中職數學活動是以促進中職學生對數學知識經驗的理解，促使學生認知、情感的協調發展，以培養學生的實踐意識、應用能力和創新思維為宗旨。其主要作用是有助于學生以數學的眼光發現問題、思考問題、形成猜想，同時發展學生的合情推理能力和應用創新意識。

二、案例描述

案例：課題：拋物線的概念

在講授圓錐曲線之拋物線時，由于中職學生的基礎問題，對前面的橢圓、雙曲線的幾種定義掌握的不是很好，教學最好都能從最低點開始。所以采用類比的方法或是直接把內容講授給學生，效果通常都不太好。為了調動學生的興趣吸引其注意力，設計如下的問題情境并用幾何畫板作為展示和操作的平臺進行教學。情境設計：（以時下火熱的動畫片《喜羊羊和灰太狼》為背景）小河邊住著一只青蛙，每天活得無憂無慮，可是有一只灰太狼卻盯上了它，從此青蛙的生活充滿了危機，但是它也有自己的安全領域：一條河l和洞穴A，中間的一塊區域長著鮮美的嫩草，青蛙每天都要在那里玩耍，但是在此時那只灰太狼隨時都有可能在它面前出現，所以它要以最短的時間跑向自己的安全區域（假設青蛙的奔跑速度一定）。請你幫這只青蛙設計一下逃跑方案。

當教師把這個問題一展示出來，學生立即被它吸引住了，興趣高漲，很快就有同學舉手回答問題了：

生1：青蛙可以向河里跑也可以向洞穴跑。

生2：要看它離哪里近。靠近河的話就往河跑，靠近洞穴就往洞穴跑！

師：能不能再具體一點，具體的找出在哪些地方往河里跑，這兩種選擇的分界線在哪？

[許多學生開始利用幾何畫板的工具進行模擬試驗]。

生3：過A作直線l垂線交于B點，取AB中點C，如果青蛙在C左邊就往河里跑，反之就往洞穴跑。

師：（表揚鼓勵）好你做的很好，現在我們找到一條線路了。有沒有其它的。

生4：我找到不在直線上的點P的判斷方法。

師：（適時引導）很好，那你是怎么判斷的，給我們講一講。

生5：要看P點到直線的距離和到點A的距離誰大。

生6（補充）：點P到點A的距離就是連結PA。點P到直線的距離就是過點P作直線的垂線，垂線段的長度。

師：大家分析的很好，那么請一個同學隨機的試一個。

生7：我來。……（請一個學生上來演示，全體電腦進行控制。）

師：做得非常好，那請同學們都去試一試，多試驗幾次并且猜一猜這兩種方案的分界線是什么？（取消控制，讓全體學生都去嘗試）

給學生時間讓學生充分發揮嘗試。每個學生都能對自己所在的位置進行判斷。

生8：老師，我知道，我找了十幾個點，看它們的情況好像分界線是一條曲線。當青蛙在曲線的左側的時候，它距離河比較近，應該往河跑，反之則往洞穴跑。

生9：我試了幾次，覺得我們要找的分界線就是到直線和到點距離相等的點。

[師延遲評價，讓學生充分交流發表自己的看法。當有許多學生都將思路轉到“到直線和到點距離相等的點”上時]。

師：這就是我們這一節課要大家找的點，那么所有這些點會組成什么形狀呢？

生10：很像拋物線。如果我們取遍直線上所有點的話。

（學生們很激動紛紛嘗試）

生11：什么叫取遍所有點？到哪里取？

生12：對，好像是這樣的，點在直線l上取。我做了好幾個點發現直線上的垂點和分界線上的點是對應的。只要知道垂點就可以找到到直線和到點距離相等的點。

生13：學生可始嘗試。順著他的思路，同學們自己總結出了拋物線的定義。

三、案例分析

本節課，教師設計了一個“吸引眼球”的場景。學生的自主性完全被調動起來，他們表現出了前所未有的對知識探求的渴望。學生在尋找最佳逃跑路線時，慢慢地發現：分界線竟然是一條曲線！此時，結合實際情況給出拋物線的定義――“動點到定點的距離等于動點到定直線的距離”。整節課學生始終在緊張、歡快的氣氛中研討，學生探究出拋物線的軌跡方程時獲得了巨大的成功感。在小組合作中促進了學生的合作意義，作到了有效的小組數學活動。

1、中職數學活動經驗必須具有數學性

所謂數學性，是指無論何種數學活動經驗，都必須是“數學”的。教學案例表面看是學生尋找逃跑路線的問題，但所從事的教學活動卻有明確的數學目標。引導學生尋找路線只是教學策略，而尋找界線上點的共同特點才是目的。沒有數學目標的活動不是“數學活動”，因而也就不可能引導學生獲得數學活動經驗。學生的活動在本質上是指向學習活動對象的，具有目的性的主動建構、積極探索、不斷改造的過程。學生要真正理解一個數學概念或法則，就意味著學生要對它們進行重新探索、再發現或再創造。案例中通過對情境中的問題建構起意義深刻、聯系廣泛、層次清晰的數學認知系統。首先，本案例發掘了逃跑方案所隱含的數學教學價值，引導學生由單個點的方案，步入整個平面點的判斷學習，方案的判斷標準：（生2：要看它離哪里近。靠近河的話就往河跑，靠近洞穴就往洞穴跑！）只有通過學生的實踐活動在幾何畫板上嘗試判斷來主動建構，數學知識內容“點到點的距離、點到直線的距離”就能夠滲入學生自己的主觀狀態，從而脫去它的外在屬性，變成學生內在的精神財富和數學認知基礎。表明獲得必要的數學活動經驗和與數學學習有關的生活經驗，是進行科學建構、實現學生獲得數學基本知識的前提。其次，關于界點的共同性質不是教師告訴的，而是學生通過對多次試驗的觀察、猜測、比較、討論等多種活動獲得的，表明獲得一定量的數學活動經驗，是實現過程與方法目標的載體。表明獲數學活動經驗，對于數學活動的探究、數學思想方法的領悟、數學觀念的形成等方面有著十分重要的定向性和方法性作用。

2、數學活動經驗具有個體性

學生思維方式不同，比較分析數學問題的方法也就不同。戴維斯等人指出，數學經驗的內核是數學本身。徐章韜認為數學活動經驗是在做數學活動中形成的。操作經驗的質量是影響數學學習的一個重要因素。操作具體事物和具體化的游戲是發展數學概念的最好途徑。對一個概念來說，感觀上的多樣性和數學上的多樣性都是必須的。案例中每一個學生在初始的嘗試中都有自己各自不同的特殊點。不同學生雖然他們在認識能力上存在著“專家”與“新手”的差異，但認識活動的本質是一致的，即通過主體不斷地探索發現來實現對數學客體的認識，并在這種探索發現的過程中深化認識、發展認識。學生尋找界線點這個同一數學對象，盡管學習環境等外部條件相同，但不同學生仍然有不同的思維活動經驗。所以，對學習群體來說，數學活動經驗具有多樣性。

3、數學活動經驗具有實踐性

實踐性原則強調數學活動課強調學生在“做中學、學中做”，通過學生自我探求、自我發現的實踐活動，來獲得知識經驗，并且這種經驗的獲得是伴隨著數學知識的驗證和應用，伴隨著新知識、新信息的獲得，伴隨著學生的發展而實現的。不僅使學生在深層次上理解數學與數學知識，而且使學生學習數學的興趣、學好數學的動機及其它非智力因素都得以發展。案例中學生通過幾何畫板軟件，不斷的嘗試尋找多個點的條件。對界線點上的尋找通過觀察、猜測、比較、討論等多種活動，獲得界線上的點的共同特征。

4、數學活動經驗具有社會性

案例中，隨著學習活動的推進和內容的深入，學生獲得的關于找特殊點的活動經驗不斷變化、不斷發展。教師的延時評價，給學生留下了獨立思考的空間，讓學生有了自我判斷、自我學習的空間；教師的延遲評價，給學生一個自我調整、自我修訂、自我完善的機會。在教師有意識地延遲評價中.學生經歷了“做數學”的過程，經歷了“獨立地”“數學地”思考過程。從而增進了對運算意義的理解，積累了學習經驗。而且個體的活動經驗在師生對話、相互討論等群體的“經驗交流”中相互補充、相互充實，豐富和發展了個體的活動經驗。

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篇3

為了積極響應省委、省教育廳的號召，深入學習《江蘇省未成年人基本文明禮儀規范》，進一步加強學生文明禮儀教育，著力提升學生自身的文明禮儀素養，使他們都能學禮儀、知禮儀、行禮儀，學校決定在全校開展“八禮四儀”主題教育活動，。結合我校實際，特制定以下活動實施方案：

一、活動主題：

學“八禮四儀”??傳遞文明正能量

二、活動時間：?2015年2月——2015年12月

三、活動目的：

通過開展“八禮四儀”教育實踐活動，使學校成為八禮四儀教育宣傳和示范的窗口，學生成為八禮四儀行動的先鋒隊，為營造西小和諧美好的人際關系，為創建美麗校園，創造良好的人文環境做出貢獻。

四、活動具體安排：

（一）“八禮四儀”?專題宣傳活動

1、開展“八禮四儀”宣傳活動。

組織廣大學生認真閱讀“八禮四儀”的主要內容，利用隊課、班會、國旗下講話、紅領巾廣播等契機加強學生的認識，讓學生有所知、有所想、有所悟，從而真正理解

“八禮四儀”的主要內容。

2、“八禮四儀”齊誦讀活動。

利用我校早讀、“午間閱讀”的時間，帶領學生一起誦讀“八禮四儀”的具體內容，爭取每一位學生都能熟記于心，將“八禮四儀”的內涵真正融入到自身的價值觀中去。

（二）“八禮四儀”征文評選活動。

推薦有關弘揚“八禮四儀”的優秀文章和報道，讓學生結合自身體驗用文字來傳達對“八禮四儀”的理解；用文字來贊美我們中華民族的傳統美德；用文字來編織對自己、對他人、對祖國的美好希望，并在此次基礎上評選出獲獎選手，獲獎文章將在每周五紅領巾廣播“美文欣賞”欄目播出。

（三）“八禮四儀”手抄報評選活動。

1、?在組織學生“知禮儀”的基礎上，我校將舉行一次“八禮四儀”手抄報評選活動。讓學生動筆來描繪心中的“禮儀”，描繪中華禮儀之邦的宏偉藍圖；同時通過評選來讓學生選出身邊最美的“八禮四儀”好少年。

2?、手抄報進行張貼宣傳。以此來帶動每一位學生、每一位老師和家長的熱情，將學禮儀的號角傳遞到家庭中去。

（四）“我是最美禮儀使者”評選活動。

號召廣大學生爭當“我是最美禮儀使者”，積極倡導學生自己在家、在社區等，開展“文明禮儀”主題宣講活動，使周邊的人都能了解”八禮四儀“的主要內容以及“禮儀“的重要性，從而在各班選出“禮儀之星”。

（五）“八禮四儀”主題隊會活動

十月份，全校師生認真舉行一次“八禮四儀”主題隊會活動。讓學生結合自身經歷和感受來談談“學禮儀”活動給自己帶來的變化，暢談對“八禮四儀”的認識和感觸，將本次活動真正深入到學生的內心去。

五、評選表彰：

本次主題教育活動由校長室牽頭，教導處和少先隊大隊部聯合組織。屆時，將組織專業老師對征文參賽作品進行評獎，對獲獎學生及指導老師進行表彰和獎勵，并推薦部分優秀作品投稿；對獲得“禮儀之星”的學生進行頒獎鼓勵。

六、活動要求：

1、高度重視、密切配合。希望各班主任、各班級認真執行本次主題活動的相關事宜，爭取以此為契機，號召學生“學禮儀”，做一個有禮貌的小學生。

2、精心組織、注重實效。各班主任要根據通知精神，認真組織學生進行專題閱讀，撰寫優秀文章，參加征文比賽。要圍繞活動主題，有機整合學校其他德育活動，開展富有新意、有創造性、深受學生喜愛的主題活動，促進活動內涵進一步深化。

篇4

【關鍵詞】主動參與；平面直角坐標系；三個一次的關系；三個二次的關系；數形結合法；以舊帶新

引言

近年來，無論是參加什么樣的教研活動，說起職高的文化課教學，最頭痛、最傷腦筋的莫過于職高的數學教學。究其原因很多，一來普高一而再，再而三地擴招；其次學生受到各種外在環境的影響，越來越多的學生不愛學習；再說我們教師，仍沿用老一套的教學方法進行教學，沒有從學生實際出發，降低教學難度，減少教學內容，不愿給學生多搭建更多的臺階，讓他們一小步一小步前行，讓更多的學生能夠參與到職高的數學課堂教學中來，從而逐漸提高他們學習數學的主動性與積極性。

一元二次不等式的解法是職高數學教學的重點和難點之一，從教學內容上看，一元二次不等式與一元二次方程、一元二次函數密不可分；并且該內容涉及的知識點較多，應用又很廣泛。

下面就本人多年在職高數學教學中得出的教學經驗，就一元二次不等式的解法的教學進行舉例說明，望能拋磚引玉，對職高數學課堂教學能有所幫助與啟發。

《一元二次不等式的解法》這一節的內容是初中與高中知識點的過渡，又是數形結合法的典型應用。無論是從知識上，還是數學思想方法上，在職高的教材中都占據著重要的地位，其作用不可低估。這一節的教學內容學生掌握得如何，直接關系到今后學生學習數學的態度與積極性。但在現實的數學教學中，教師往往高估了學生的學習能力，還按照傳統的方法進行教學，從而使學生對這部分知識掌握得不夠好。學生學習數學的積極性與主動性就這樣一點一點地喪失掉了。

為了使更多學生能夠主動參與到數學課堂教學中，并很好地掌握好這部分教學內容，我分成“四部曲”進行教學：

1 復習平面直角坐標系，讓學生會識圖象

我們有的教師在講這部分內容時，很形象、很生動，教師講得津津有味，陶醉在課堂的教學藝術氛圍中，殊不知我們的學生如在云里霧里一樣，不知老師在講什么。究其原因是學生根本就看不懂直角坐標系中的圖象，叫他們怎么去應用數形結合法去求解一元二次不等式呢？從數軸到平面直角坐標系，知識一小步，思維卻一跨步，成績好的同學很容易掌握這部分知識點，但很多學生就是從這里沒跟上，尤其是我們現在的職高學生來說，很多同學沒有把這部分內容真正弄明白。因此，在上新課前首先要復習“數軸與平面直角坐標系”這部分內容，學生往往是明白數軸，卻不懂平面直角坐標系，當然就不會看平面坐標系里的圖象，這讓他們怎么去數形結合法解題呢？一般來說，數軸上的點與坐標（實數）是一一對應的，很多職高學生這點知識掌握得挺好；但類比得到的平面直角坐標系中的點與坐標（有序實數對）也是一一對應的，大多數同學就不會了。教師在這里一定要花足夠多的時間，嘗試讓學生既要會寫出直角坐標系里點的位置對應的坐標，也能根據坐標找出直角坐標系中相應點的位置，從而能真正看懂各種圖象。這樣，學生就可以真正運用數形結合法進行解題了。如果這一教學過程沒處理好，課堂上的一切都是紙上談兵、對牛彈琴，所有的功夫都是徒勞。因此，在職高數學的教學中，每一步的數學教學，學生都需要老師“牽”著走路，甚至“扶”著走路。

2 激發興趣，引出“三個一次”的關系

在學生完全掌握平面直角坐標系的相關知識后，為了讓更多的同學能夠聽得懂，并很好地參與到數學課堂中，積極與老師配合，于是教師提出如下問題：

①解方程2x+1=0；

②解不等式2x+1>0；

③解不等式2x+1

④畫出一次函數y=2x+1的圖象。

學生很容易求解這幾個問題，尤其是前三個問題。教師在引導學生解決上述四個問題的基礎上進一步提問：一元一次方程、一元一次不等式與一元一次函數之間有什么關系？本來求解這幾個問題，學生感到很容易，但教師這么一問，部分學生卻有些茫然，不知所措了。當然了，也激起了他們學習的積極性，躍躍欲試想說些什么。后教師再根據函數圖象與學生共同分析，得出函數y=2x+1的圖象與x軸的交點的橫坐標便是方程2x+1=0的根；x軸上方圖象部分對應的自變量x的取值范圍就是不等式2x+1>0的解集；x軸下方的圖象部分對應的自變量x的取值范圍就是不等式2x+1

3 數形結合，明白“三個二次”的關系

學生在真正弄明白了“三個一次”的關系后，教師再順勢提出“三個二次”之間又有怎樣的關系？ 舉例說明：

①畫出函數y= x2-x-6的簡圖；

②解方程x2-x-6=0；

③解不等式x2-x-6>0；

④解不等式x2-x-6

先讓學生根據“三個一次”的關系，以舊帶新，討論上述一元二次不等式與一元二次方程、一元二次函數間的關系，后得出重要結論：求一元二次方程x2-x-6=0的根，轉化為求二次函數y= x2-x-6的函數值y=0對應自變量x的值，即圖象與x軸交點的橫坐標；一元二次不等式x2-x-6>0的解集轉化求二次函數y= x2-x-6的函數值y>0對應的自變量的取值范圍，即x軸上方圖象所對應的自變量x的取值范圍；一元二次不等式x2-x-6

4 直奔主題，清楚一元二次不等式的解法

學生弄清楚了“三個二次”的關系后，有的學生還是不會求解一元二次不等式，究其原因是因為不等式對應的二次函數與x軸的交點情況有三種，而二次函數圖象的開口方向又有兩種，且不等式的類型又有多種，大多數學生只會求解二次函數的開口是向上的這種類型，即對應函數的二次項系數為正。因此解一元二次不等式首先得將二次項系數化為正，然后再求解。其實，解這類不等式，最重要的步驟是求其相對應方程的根的情況和畫出簡圖（基礎、理解能力較好的同學可以不用畫簡圖）。最關鍵的是教師要引導學生會找出不等式所對應函數的圖象，簡單地說我們把二次函數的圖象分為三部分：x軸上方；x軸上；x軸下方，然后再根據圖象找出相對應的自變量的取值情況。于是，很自然得到一元二次不等式的解題步驟：

①將二次項系數化為正；

②求出相應二次方程判別式的值；

③若有根，求出相應方程的根；

④畫出相應函數的簡圖；

⑤找出滿足條件的圖象（大于0的就是x軸上方部分；等于0就是x軸上的部分；小于0就是x軸下方部分）；

篇5

一、師幼互動要“引導教”

案例一：在一次區域活動中，子豪小朋友來到科學區域中活動，他發現了今天柜子中投放的新材料是幾個鏡子，他就拿出鏡子照了照，接著又擺弄了幾下，覺得沒有什么好玩的，就放下了手中的鏡子準備離開科學區域，我輕輕對他耳語：“子豪，我們到陽光下玩鏡子怎么樣？”他就高興地把鏡子拿到陽光下照來照去，突然，他發現了鏡子能反射太陽光，還能把光斑投射到墻壁或天花板上：“看，太陽的影子照到墻上啦，還會動呢！”興奮的聲音吸引了不少的同伴一起玩起了鏡子。過了一會兒，幼兒們的興奮勁過了，有的幼兒準備放下鏡子，我思索片刻，用臉盆裝了一盆水端到陽臺上，并故作神秘地說：“我們把鏡子放到水盆里，看看會發生什么？”子豪小朋友最先把鏡子放在水盆里：“哇！天花板上有光斑在動。”“快看，我的這個光斑變成了彩虹啦，真神奇。”“我也來試試！”幼兒們的探索欲望再次被激發了，我打來一盆盆的水讓他們動手嘗試，“哈，我也發現彩虹了！我成功了！”“奇怪，為什么我的鏡子照不出彩虹呢？”他們邊探索邊討論，“是啊，為什么有的小朋友的鏡子照不出彩虹呢？”順著幼兒們的問題，我把“球”又拋給了他們，于是他們紛紛尋找原因，“是鏡子的問題嗎？換個鏡子試試。”“把水盆移動一下試試。”“我知道啦，”枋枋小朋友大聲說道：“剛才是鄒勇把太陽的光線擋住了，所以天花板上的彩虹就不會出現了。”我說：“那大家別把太陽光遮住，再試試看吧。”

反思：在集體教學活動中，教師針對的是幼兒的“無知”和“不足”，因此更強調教師的“教”，區域活動則更強調通過個人的體驗和經歷來學習，它給了幼兒一個展現自己的學習能力和學習過程的機會。幼兒不僅能真正做到“在自己原有的水平上獲得發展”，還能在一個相對悠閑的、而不是追求當前學習結果的探究過程中得到滿足，從而盡享學習的樂趣。因而，在區域活動的過程中教師應留意觀察每個幼兒的興趣、操作情況、自主性及交往能力等，以合作者的身份加入幼兒的活動，選擇恰當的機會與幼兒共同發現、探索和解決問題，做幼兒的支持者、合作者和引導者，從而實現有效的師幼互動。

二、師幼互動要“慢半拍”

篇6

關鍵字：高校課堂；活動―角色；案例教學；模式

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）07-0026-04

案例教學起源于美國哈佛大學，已成為國內外高校課堂，尤其是人文社科類課程廣泛采用的教學方法。美國哈佛大學法學院教授克里斯托弗?哥倫姆布斯?郎道爾（C.C.Langdell，1870）首創案例教學，隨后美國哈佛大學企管研究所所長多哈姆（W.B.Doham，1919）繼承并推動案例教學思想的發展。自1870年哈佛大學率先使用案例教學以來，哈佛商學院的所有課程都用到案例教學，學生兩年中要學習400―600個案例，而肯尼迪政府學院60%的課程運用案例教學，學生兩年中學習100―140個案例[1]。20世紀80年代，案例教學的思想傳入我國，隨后在我國以管理學、經濟學、法學為代表的人文社科類高校課程中廣泛應用，側重于培養學生的實踐能力，推動了我國素質教育的改革，對我國教學模式的創新具有啟示和借鑒意義。在長期的實踐教學中，案例教學形成了較為成熟的操作模式和方法，影響著高校課堂案例教學的實施效果，也為推進高校課程案例教學模式創新提供了前期基礎。因此，從總結當前高校案例教學模式存在的問題入手，尋求模式創新的思路和路徑，有利于進一步提升高校課堂案例教學的效果。

一、當前高校課堂案例教學的主要模式及其弊端

哈佛商學院定義案例教學為一種教師與學生直接參與，共同對工商管理案例或疑難問題進行討論的教學方法[2]。在我國，案例教學已經不僅限于對工商管理案例的討論，而廣泛應用于高校的課堂教學，并在實踐中形成了以教師講授型、學生主導型和師生互動型為主的案例教學模式。

（一）教師講授型

傳統的案例教學模式多采用的是教師講授型，主要是教師根據課程教學理論內容的需要，自主選取案例，并在課堂上通過案例的引入和講解，幫助學生理解理論知識點的一種模式。嚴格意義上說，這種模式實質是教師課堂講授的一部分，區別于傳統的理論傳授，增添了案例部分的講解和實踐的內容，意欲輔助學生理論知識的學習，然而仍具有教師主導和單向傳授的傳統課堂教學的特征。

在案例選擇、加工、講解的過程中，教師處于主導和主體地位，教師通過口頭語言向學生單向傳授案例的相關內容，學生則處于被動的接受地位。這種模式的案例教學，通常選擇較短的案例來配合知識講解，具有傳授效率高、突出知識重點的特點。就案例組織而言，由于教師對理論知識點有清楚的了解，教師會根據教學需要，適時引入案例輔助教學，最大優勢就是便于學生對理論知識點的理解和掌握。

教師講授型模式的弊端主要集中在學生對案例缺乏熟悉度，學生的參與度較低方面，這又在一定程度上影響了教學效果。通常情況下，教師講授型的模式下教師單方面主導案例教學過程，表現為教師制作案例、修改案例、設計問題、剖析案例、解決案例問題，在這一過程中，學生對案例缺乏了解，參與度較低。為此，部分課程的教師，通過課前發放案例材料，課中提問的方式試圖提高學生的參與度，但由于缺乏約束和規范，學生的參與效果也不高。如何提高學生對案例內容的熟悉和參與效果，便成為教師講授型案例教學改革要著重解決的問題。

（二）學生主導型

教師講授型案例教學模式改進后的一部分課堂形成了學生主導型的案例教學模式，即在較寬松的氛圍中學生作為教學平等的一員，積極、主動、全身心地介入到課堂教學的每一環節中，與教師共同推進教學的一種教學方法[3]。這種模式相對于前一種模式而言，學生代替了教師成為案例教學活動的主導，其參與意識和效果都大大提升。

學生主導型案例教學模式，最大特征在于學生對案例教學過程的全程參與，表現為由學生組建案例小組，自主搜集、選擇和加工案例，課上完全由案例小組來講解和組織案例，教師則退居背后，只是作為任務布置和設定案例教學要求而發揮作用。這種模式以學生為中心，學生可以完全根據自己的興趣去選擇和組織案例教學過程，有利于調動學生的積極性，提高課堂案例教學的參與程度。

但是這種案例教學模式從教師灌輸走向了負面極端，過于強調學生的主導地位，在實踐中這種模式完全由學生來主導及講解，案例的準備到案例教學的整個過程交由學生掌控，容易導致費時費力、學生養成放縱自流的學習態度、教學效果差等一系列不良后果。

（三）師生互動型

師生互動型的案例教學模式是對教師講授型和學生主導型案例教學模式改良后的結果。其基本內涵在于，教育者本著理論與實際有機整合的宗旨，遵循教學目的的要求，選擇恰當的案例，將學習者引入特定事件的真實情境，通過師生、學生之間的雙向和多向互動，平等對話和研討，培養學習者批判反思意識、團體合作能力及對復雜問題充分理解的教學方式。

師生互動型的案例教學模式目的在于，在教學過程中既能充分發揮教師的積極性又能充分調動學生的積極性，師生圍繞同一個教學目標進行雙向互動，具有明顯的平等民主性、互促互補性、全員參與性的特點[4]。再則，該模式的教學活動中教師對知識的傳輸是雙向的，即教師以學生喜聞樂見的方式傳授知識給學生；學生的參與和討論也是雙向的，即學生以教師的意見為參考來調整自身的行為。

師生互動型的案例教學在實踐中存在以下兩種問題：一是過程不明確。案例教學的活動是一個系統的活動，一旦缺乏某一環節，很容易使得高校課堂案例教學活動流于形式。該模式強調教師和學生的共同參與，但沒有說明在案例教學的各個階段如何共同參與。二是角色不清。當前，互動型高校案例教學模式要么是對傳統教師講授型的方法進行修正，教師仍處于主動的地位，學生的參與互動效果受到限制。要么是改進學生主導的案例教學模式而形成的，教師的引導和控制作用未能有效發揮。另外在現實的課堂中，教師因擔心課堂失控和教學任務不能完成，在實踐中沒有充分相信學生，導致沒有與學生展開深入的互動。

（四）三種模式比較研究

教師講授型、學生主導型、師生互動型三N主要的高校課堂案例教學模式是遞進式的發展過程，如表1所示。后一種模式是針對前一種模式的弊端來改進、發展。學生主導型的教學模式針對教師講授型模式學生參與度低的弊端進行改進，但在實踐過程中形成了學生的全面主導，沒有發揮出教師應有的指導作用，沒有解決教學效果差的問題。相較于上述兩種模式而言，師生互動型教學模式針對教師講授型和學生主導型的弊端進行改進，較為關注于案例教學中如何實現教師作用和學生參與的雙重效果的提升。因此，互動型的高校案例教學模式應是未來高校課堂案例教學改革和創新的基本價值取向，但仍需要從現實問題出發，去探索其創新方式，以進一步提升其課程教學的效果，當前重點解決其操作過程中，過程不明確和角色不清的問題。

表1 高校課堂案例教學主要模式及其差異

二、基于“活動―角色”中心的高校課堂案例教學模式的建構

以“活動―角色”為中心的高校課堂案例教學模式是對傳統案例教學模式的創新，是對教師講授型、學生主導型和師生互動型三種案例教學模式的改進和發展。“活動―角色”為中心的高校課堂案例教學模式是教師根據教學目標指導學生選擇具有代表性的案例，將學生引入特定的情境設身處地去思考、分析和討論案例，通過師生、學生間的共同參與、直接互動培養學生分析和解決問題的邏輯批判思維的一種重要的教學方式。具體而言，是以課下案例準備、課初案例講解、課中案例討論和課后案例評估的基本案例教學活動為中心，彰顯“教師―學生”兩大角色，充分發揮教師主導性和學生主體性的作用。

以“活動―角色”為中心的高校課堂案例教學模式，主要由四個案例活動階段和兩大角色定位構成的。由此，其構成的基本思路是，明確案例教學四個階段的主要內容和活動重點，并界定案例教學活動中教師、學生的角色定位以及他們各自的主要功能和任務。具體構成情況如圖1所示。

圖1 以活動―角色為中心的高校課堂案例教學模式圖

（一）課下案例準備

課下案例準備是以“活動―角色”為中心的高校課堂案例教學模式的奠基階段，重點是培養學生解碼能力和分工與合作的精神。這一階段的主要內容包括案例選題、資料收集、制作案例、預設問題、修改、制定案例教學活動的評分標準等。具體而言，根據教學目標和課程要求來選題，通過訪談、觀察等來收集一手資料或通過圖書館查閱書籍，從百度、谷歌、知網、萬方等搜索引擎收集文獻、新聞報道等二手資料。根據收集的材料編寫真實完整時效的案例，編寫好案例后必須對案例進行解碼，在掌握案例的背景、時間、地點、現狀、存在問題等基礎上對案例進行透徹分析，預設案例的問題情境圖，在不斷思考、討論的過程中修改、完善案例。

在這一過程中，教師角色是案例教學活動前期準備的審核者，具有指明方向和教學把關之功能。教師的任務是對學生分組教學后提出案例要求和標準、選題范圍和資料收集方向，指導學生對案例的制作和修改，預設問題情境圖，確定案例教學活動的評分標準。然后由教師就學生的分工安排、收集案例的資料、案例的制作結果與學生預設的問題進行把關審核。教師需要對案例進行批判性審視，若出現問題教師需與學生進一步交流并提出修改意見指導學生更深入地修改。此外，教師通過比較不同小組對案例的理解程度，選取并告知課前準備做得好的小組上臺對案例進行講解。同時，教師從案例的制作情況、案例的介紹講解情況、發言的次數、討論的激烈程度、反思評估的深度等來制定案例教學活動的評分標準。

在此階段，學生角色是案例內容的解碼者，具有提升自己信息解碼及分工合作能力的功能。學生的任務是組建小組、分工、搜集資料、制作案例、討論、與教師溝通等。學生根據教師提出的選題范圍，首先通過查閱書籍、文獻、報道等搜集資料并制作案例，并集中到一個主題上[5]。通過對資料及案例的解碼來加深對案例的理解，讓每個學生形成自己對案例的理解，在小組會議中進行討論，把握案例的重點、難點、標出案例的疑問之處，提出能在課堂討論環節深入思考的問題。學生小組組長在分工表上明確會議記錄、會議整理、制作PPT、演講PPT、計時的組員。最終的成果由學生小組組長交給教師并與教師進行溝通，若提出修改意見，小組成員則一起商量后分工進行修改。

（二）課初案例講解

課初案例講解是以“活動―角色”為中心的高校課堂案例教學模式的主要階段，主要內容是PPT的講解，對案例內容進行解碼、創設問題情境、進入案例的真實情境。對案例解碼深刻的小組通過PPT的形式向全班同學生動地講述案例的內容，通過對案例的講解催化學生更快進入案例的真實情境。教師根據課下學生的準備情況了解學生的能力來創設問題情境，提出能促使學生更快地投入的幾個問題并營造和諧的氛圍，學生根據教師提出的問題進行獨立思考，旨在培養學生獨立思考、案例講解及案例情境創設能力。

篇7

對“幼兒園教育活動設計與指導———健康”這門課的課程目標從三維目標著手。認知目標，即讓學生掌握學前兒童健康教育的基本知識，熟悉幼兒園健康領域教育的教學內容；行為目標，即讓學生學會設計健康領域活動，熟練掌握基本的教學方法，培養學生開展學前兒童健康領域的教育教學能力；情感目標，即培養學生主動探索和思考有關幼兒園健康教育實踐的問題，喜歡并樂意設計與組織幼兒園健康教育活動。此外，在組織教學活動的過程中向學生滲透“以幼兒為主體”的幼兒園教育教學理念，鼓勵學生做到學科領域間的相互滲透和融合，真正將學前教育理論知識運用到實踐教學活動中。對這門課，我們主張采用“學、創、教、評”的教學模式，即就是發揮學生學習的主體作用，讓學生學習幼兒園健康領域教育活動設計與組織的理論知識；創造性設計幼兒園教育活動（撰寫活動教案）；在課堂上模擬試教幼兒園健康教育活動；點評并指導在組織活動過程中存在的問題，共四個步驟。這種模式一方面是鍛煉學生教育實踐的能力，另一方面是讓學生體會從學生到教師角色的轉變，提前通過模擬教學的活動形式，感知幼兒教師設計和組織教學活動的基本流程和方法技能。

二、建構課程內容體系依據

該課程的性質與特點，嘗試構建“基礎理論模塊+基本技能模塊+拓展技能模塊”的課程內容體系。“基礎理論模塊”，即依據教育部頒發的《幼兒園教育指導綱要（試行）》，《3至6歲兒童學習與發展指南》對健康領域目標和內容的要求，再綜合多種相關教材內容，將該門課的理論知識按照主題板塊劃分進行講解，健康領域的理論知識主要包括身體保健、體育和心理健康三大部分。通過引入案例、圖片展示、討論互動等形式，讓學生按照主題內容開展學習。“基本技能模塊”，即促使學生達到當前學前教育專業要求的現代型幼兒教師應具備的“寫、說、授、評”四會綜合教育教學能力。寫，即學會設計健康領域的教育活動方案（教案）和撰寫說課稿；說，即學會說課技能，掌握說課的基本環節；授，即學會組織和實施教學方案，通過試教的形式掌握授課的基本方法；評，即學會評價教育教學活動，把握評課的重點。為此，在課程的實施中，每講授完一個主題內容后，通過分組組織學生模擬課堂的形式進行活動展示，鍛煉和培養學生的教育教學技能。“拓展技能模塊”，即讓學生利用見習和實習的時間，以及學期末下幼兒園的時間，展示課堂上的示范課，真正接觸幼兒，將理論知識和教育教學技能用于實踐教學活動，同時，與幼兒園建立合作關系，和幼兒園教師開展“同課異構”活動，促進學生和幼兒園教師的相互學習和提升。這一課程內容體系的設計促使我們從“上課”到“活動”，從“備課”到“設計”，從“單一”到“綜合”，從“照本”到“建構”等一系列學前教育專業教育教學觀、教育價值觀和課程整體觀的轉變。

三、創新課程教學方法

（一）以“案例教學”幫助學生掌握理論知識

根據主題板塊內容進行精講，通過展示案例、圖片，讓學生加深對理論知識的理解。案例的來源，一是教材和網絡，精選一些名師名園的優秀教學案例進行點評分析和學習，有針對性地提高學生對理論知識的理解和技能方法的掌握。二是觀摩幼兒園的優質課。任課教師需要加強與一線幼兒園的聯系，當幼兒園舉行教學技能大賽或教學能手示范教學等活動時，為學生爭取觀摩的機會，帶領學生到現場進行觀摩學習；或者利用實習、見習的機會讓學生在幼兒園進行案例教學活動。通過觀看有經驗教師的講課過程，不僅積累了教學經驗，同時掌握如何將理論知識學以致用，更直觀地理解專業知識，提高教育技能。

（二）以“任務驅動”

激發學生學習熱情在講每一章節前，都要給學生創設一個問題情境，比如，在講“體育”那一章節時，給學生提出問題：“我國傳統的民間體育游戲都有哪些？哪些游戲是可以推廣到我們幼兒園的？”隨后讓學生帶著問題去思考，搜集相關課程內容的參考資料，課堂上予以討論和分享，這種做法可以提高學生的求知欲和學習熱情。當講完一章節內容后，要求學生根據本章主題內容設計活動方案，即撰寫教案和說課稿。要規范教案和說課稿的格式，要求教學環節設計具體且有連貫性。最后，從每班挑選出優秀教案進行活動展示。

（三）以“模擬教學”鍛煉學生組織活動能力

在教學中，結合活動設計課程，創設相對真實的幼兒園教學情境，將學生分成幾個小組，以組為單位完善并豐富教案內容，準備教具、道具。各組推選一名學生扮演幼兒老師，其他學生扮演幼兒，通過預先設計的活動方案模擬進行幼兒園教學活動，并將整個活動過程全程攝像記錄下來。通過讓學生模擬教學，鍛煉了學生對活動方案的設計、實施，活動過程的組織管理能力，對師幼之間的溝通互動以及教師的教態、語言、提問、教育機智等方面的訓練都有著非常好的效果。此外，教學活動結束后，挑選出班里優秀教學活動方案，在幼兒園進行活動展示。通過讓學生模擬進行幼兒教學，讓他們在教學中發現問題，不斷改進。進一步還可在幼兒園開展“同課異構”活動，給學生和幼兒園教師提供相互學習和交流的機會，從而促進他們的教育教學水平的提高。

（四）以“評議反思”促進學生反思能力發展

每個小組在班級展示完后，教師組織學生進行評議，各小組組長作為評委進行打分，教師、評委和其他學生在觀看完活動后都可以給予點評，指出活動實施過程中的亮點和不足之處，講課老師也可以參與討論，思想上的碰撞更能激發出火花，從而也能培養學生的反思能力。評課內容主要把握以下幾點：一是教學活動目標的達成度，活動環節的設計和組織實施過程是否完成了知、情、行三維目標，教學重難點是否把握得當；二是活動內容的選擇和組織是否符合該年齡階段幼兒的身心發展特點；三是活動環節的設計是否緊扣活動主題，是否環環相扣，循序漸進；四是教學活動的組織是否體現“以幼兒為主體”理念；五是教師的提問是否是有效提問，是否層層深入；六是活動準備是否到位，教師的教態、語言等是否妥當；七是師幼間的互動交流如何，課堂氣氛是否良好等等。從這些方面讓學生去觀察思考，發現存在的問題，教會學生如何點評課，并從中汲取經驗教訓。

四、完善課程評價

課程考核是對學生學習行為、學習過程和學習成績的測量和評價，科學客觀的課程評價是將過程性評價與結果性評價相結合，轉變教師為主的單一評價方式，讓學生互評與教師點評相結合，用多元形式對學生進行課程評價。因此，“幼兒園教育活動設計與指導———健康”課程的考核主要采用了由形成性考核和終結性考試兩部分組成的考核方式。

（一）形成性考核形成性考核重

在考察學生平時的學習狀況，它涵蓋了平時學習的認真程度、課堂表現的積極程度、各方面能力的展現等，通過這種考核形式，旨在促進學生自主學習，實時監控學生的學習效果，及時反饋學習中出現的問題，實現培養學生綜合能力的目的。該課程形成性考核成績占課程總成績的40%，由學習內容考核和學習方式考核兩部分構成。

1.學習內容考核，占70%，主要考察學生平時作業完成情況和課程實踐環節的表現。平時作業，即學期中讓學生以特定的主題設計的

3個相關活動教案。課程實踐環節的表現，即通過開展模擬教學活動考察學生理論知識的掌握情況，對教學活動的組織管理能力，教師的基本教態，師幼間的互動情況及課堂氛圍等方面進行成績評定。

2.學習方式考核，占30%，主要考察學生課堂出勤率、參加課堂討論和回答問題情況、小組學習及參與活動的情況等。

（二）終結性考試終結性考試以開卷考試居多，在重視對有關學前兒童健康教育基礎知識與方法的考核外，更重視對學生分析問題和解決問題的能力進行考查，其中包括學生的根據主題內容設計的健康領域活動方案，規范撰寫的活動教案等。課程考核的命題則嚴格按照教學大綱的要求以及教學進度中不同章節課時分配量的差別進行命題，將封閉式題目和開放式題目相結合，重在考查學生綜合實踐的能力，終結性考試占課程總成績的60%。

五、總結

篇8

第一：中等職業技術學校的法律基礎知識課，是學生必修的基礎課之一，但在實際教學中，由于中職生理論基礎相對薄弱，法律知識相對缺乏，對很多法律常識都不懂或似懂非懂，而對法律知識的學習又缺乏積極性和主動性。加之，中等職業學校法律課程的設置缺乏科學性、存在滯后性，中等職業學校總體課程的設置又一味的重專業課、實踐課，輕基礎課的特點，導致學校、老師、同學三者對法律學科的學習都不夠重視。這對法律教師教育教學活動的開展制造了很大的困難，很大程度上也無法提高學生的學習興趣，不利于法律教學的開展進行。

第二：現有的法律教材重視了編寫的系統性，教材內容幾乎涵蓋了我國現有法律的整個體系，設計了諸多的法律，但是卻存在未突出重點的問題。我國法律體系在完善過程中，新的法律不斷出臺，舊有的法律也在修改完善中，法律教材的編寫、出版就存在了滯后性的問題。針對這些問題，教師在教學過程當中，就要對教材進行加工、梳理，結合法律教學要求、相關學科的有關知識、學生實際情況、社會現實狀況等，重點講述法學基礎理論、憲法、民法、刑法、勞動法等與學生實際聯系緊密、與專業相關的法律知識。

第三：興趣是引導學生學習最好的老師，這有助于提高學生的學習效果，讓他們更好的掌握法律知識。在實際的教育教學中，我發現中職學生對于自己生活相關的案例非常感興趣，這樣的案例往往能引起他們的共鳴，大大提高他們的學習興趣。因此，在法律課的教育教學過程中，我大量的使用案例教學的方式，并選擇與學生顯示生活緊密聯系的案例、與所教專業相關的案例、學生比較關注的案例、社會熱點、焦點案例、與中職生就業相關的案例等學生感興趣的案例。

第四：和諧的師生關系，樂觀、隨和的態度，對學生的激勵和表揚，對教學都有很好的輔助作用。一名性格開朗、樂觀，善于與學生溝通，并能夠善用表揚的老師，對于課堂教學的開展有非常積極的意義。有調查顯示，同樣的教育教學活動中，受學生擁護、愛戴的老師的教學效果明顯好于不受學生歡迎的教師。表揚比批評更能促進學生進步、發展。在中職法律教學中，同樣存在這樣的問題。這就要求教師全面了解自己的學生，和學生交朋友，在學習、生活中關心、愛護學生，善用表揚的藝術，激勵他們向前，給予他們足夠的肯定和信任，讓他們覺得自己不是失敗者。只有這樣，才能夠更好的開展中職法律課的教育教學活動。

中等職業學校《法律基礎知識大綱》中，對本門課程規定如下：法律基礎知識是中等職業學校學生必須的一門德育課程，旨在對學生進行有關法律基礎知識的教育。其主要任務是使學生了解和掌握與自己生活密切相關的法律基礎知識，增強法律意識，樹立法制觀念，提高辨別是非的能力；不僅做到自覺守法、依法辦事，而且能積極運用法律武器維護自身合法權益，依法同各種違法犯罪行為作斗爭，成為具有較高法律素質的公民。［1］因此，通過什么樣的方式來引導學生學習，培養其學習法律的興趣，提高法制教學質量，達到強化其法律意識的目地，就成為了中專學校普遍關注的一個課題。作為從事中等職業學校法律教育教學的教師，就要想辦法，提高學生對法律課程的學習興趣，提升中等職業學校學生的法律水平，普及法律知識，讓中等職業學校學生成為知法、懂法、守法的公民。

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關鍵詞：高職院校；管理學教學；

中圖分類號： G641 文獻標識碼：A 文章編號：1674-3520（2015）-09-00-01

管理學是一門應用性科學，高職院校開展管理學教學的目的就是讓學生學以致用，讓學生了解和掌握管理學的基本原理、基本知識及技能，從而為以后的生活、學習和就業做好更充分的準備。管理學作為經濟管理類專業的基礎課程，一方面教學強調理論課程教學的充實；另一方面，要求實踐教學的務實開展，即在理論教學的同時，要確保實踐教學的有效落實。

一、傳統高職管理學課程教學中存在的問題

（一）重理論輕實踐。傳統的教學方法是教師講，學生聽；或者是找幾個案例，組織學生討論一下，再由教師公布標準答案；都是典型的傳統高職管理類課程教學模式。不論是哪一種教學模式，都有一個共同的特點就是重理論，輕實踐。教師在教學過程中，往往注重的是概念、原理的講解；在案例教學中，教師注重的是向學生介紹，案例中用到了哪些知識、原則、原理，對于案例中所涉問題的具體情況及管理者自身情況卻涉及甚少，至于學生自身條件所涉就更是少之又少。總之，管理學教學中所涉及的都是理論知識，學生缺乏應有的實踐。

（二）教學方法單一，案例教學落實不到位。單一形態下的教學，不利于構建有效的教學方法。管理學課程具有特殊性，強調案例教學組織開展的重要性。一方面，案例教學契合了課程的特色需求，是師生教與學有效開展的重要舉措；另一方面，由于案例教學落實不到位、僵化的講學形式、缺乏良好的教學經驗等，都在很大程度上弱化了案例教學的重要作用。

（三）教師缺乏實踐工作經驗。高素質的教師隊伍是管理學教學改革發展的重要保障。教師隊伍理論知識雄厚但實踐技能不強，缺乏企業鍛煉的經歷，不利于課程的建設和教學內容的深入。因此，高職院校管理學教學的優化與調整，關鍵一點仍在于強化雙師型教師隊伍建設，夯實管理學教學的基礎，才是可持續發展的重要保障。

（四）課堂教學模式和評價方式落后。在很多學校都是老師講授，學生被動接受的課堂教學模式；在對學生的學習效果進行評價時主要依靠期末考試成績。這些方法都在很大程度上挫傷了學生學習的興趣和學習的積極性，不能從根本上調動學生學習的主觀能動性，培養拔尖人才更無從談起。

（五）案例教學較少。案例教學對培養學生的綜合能力有很重要的作用，但由于學校的條件不夠、教師水平所限，使得所選擇的教學案例較少，遠遠不能滿足管理學教學的需求。

二、強化高職院校管理學教學的應對措施

（一）更新教育理念。教育理念是一切教育教學活動的精神支柱，是一切教育教學活動的行動指南。教學改革，理念先行。高職管理學課程教學的改革，首先應是相關教育教學人員的教學理念的改革，否則，一切改革都將是“新瓶裝舊酒。”“以市場為指導，就業為目的”是高職教育的辦學宗旨，因此，能力培養，是高職教育的根本所在。高職管理學課程教學當然也應以培養學生的實際動手能力為目的，理論的學習，是為了更好地培養學生的管理能力服務的。通過高職管理學課程的教學活動，培養學生管理自己的學習、生活及工作的基本能力，從而提高高職生的綜合素質。

（二）調整教學方法，強化多元化教學構建。傳統、單一的教學模式已經不利于教學的構建，而且逐漸減少了學生學習的興趣。因此，高職院校管理學教學應注重教學方法的調整，逐步構建多元化課程教學。1、案例教學法，該教學方法強化了“生本”理念的踐行，并確保學生在理論學習的同時，實現了良好的實踐培養。一方面，案例選擇要科學合理，有針對性、感染力，這是有效案例教學的基礎；另一方面，要注重學生的主體地位，為學生實踐創造空間。2、角色演練法。角色模擬也是一種有效教學的方法。該教學方法首先需要契合課程教學內容，教學的連貫性要良好，這樣才能讓學生在角色模擬中，更好地體會其中的理論知識。

（三）提高雙師素質，提升培養能力。高職院校管理學教學要求專職教師要有一定的工作經驗。要增加專業教師中具有企業管理崗位工作經歷的教師比例，安排專業教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經驗，提高實際教學能力。兼職教師可以聘請企業一線的技術、管理人員。目前，任務引導式的學習方法已經深入人心，高職教育的學習過程是一個工作與學習一體化的發展過程，其核心專業課程應當是從工作內容中提煉出來的典型工作任務，它包含了工作的各方面，所以雙師型的教師對學生管理專業知識的積累和培養至關重要。

（四）加強教材建設。教材建設是高職院校管理學教學改革的重要組成部分，學校應根據管理學理論和實踐的發展及時更換教材內容。我們在管理學教材建設方面也要向國外學習，在教材編寫的過程中應集中著名高校的師資力量，對國內外管理學的最新理論及案例進行精心選擇，實現教材內容的不斷更新。

（五）設計學習任務。高職院校的課程目標是最大限度地促進學生的職業能力發展，這需要科學和系統地組織學習內容，其中最為典型的就是作業。作業是根據學習情境設計的、學生在教師引導下完成的綜合性學習任務。它幫助學生在學習新知識技能的同時獲得學習能力和自我發展能力。

三、總結

總之，高職院校管理學課程教學的發展仍需要各方面基礎工作的有效落實，特別是優化教學方法、提高教師隊伍的素質、更新教育觀念等，都是新時期高職院校課程教學發展的必然需求。當前所面臨的教育教學困境，是管理學課程發展的重要制約因素，需要逐步消除，進而構建多元化的教學發展形態。因此，高職院校教育教學的改革，其著力點在于如何創新，如何尋求發展的空間與平臺，推動教學改革的進程。

參考文獻：

[1]袁年英.關于高職院校教育教學的思考[J].科技信息，2009（3）：262+272.

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[關鍵詞]敘事；傳記；行動研究；案例研究；教師反思

在教育改革的進程中，教師學習一直被視為提高教師質量的重要手段，國內外學者對教師的職前培訓和職后專業發展都作了較為深入的探討。自我研究是西方教育領域在二十世紀開始流行起來的教師學習和研究的途徑，并開始在教學和教師教育領域迅速發展。自我研究具有內省與對話并存、追求教學原則而非方法、思考與行動并進等特點。自我研究有敘事、傳記、教學日志、教師博客、行動研究、教學反思等方式。

教師自我研究是教師專業發展新范式中促進教師成長的重要策略。它與傳統的教師專業發展范式在目的、假設和推進策略上都存在著本質的區別：

傳統教師專業發展的終極目的是提高教師的表現，直接目的是教師知識和技能的增長。自我研究中教師專業發展的目的除了知識和技能的增長外，還強調通過有效和適當的方式使教師創造和運用知識。

在對學習和行為改變的假設方面，傳統教師專業發展范式認為通過知識的掌握就能改變教師的行為。但不少研究均顯示，這種范式并不能引起顯著的和持續的教師行為的改變。教師自我研究著重的是通過識別、評價和改變隱藏于行為背后的，而又能引起教師行為改變的信念和假設來促進專業發展的。在教師自我研究中，學習是建立在學習者先前經驗基礎上的，在學習者的積極投入中通過經驗建構的，特別是在合作的、與學習者相關的環境中效果更佳。

一、教師自我研究的特征

1.內省與對話并存

自我研究重視內省，但并不像字面上所顯現的那樣，只是拘泥于自我的活動，它強調研究者以自己為實踐和研究的起點，通過與學生、教材、家長、課程文化、課堂環境、社會、同事以及理論文獻等一切與教學相關的事物之間的對話來實現對自我意識的喚醒。單純的內省反思活動，通常比較模糊，難以深入，而在進行對話時，可以使人的思維清晰，來自交談對象的反饋又會激起更深入的思考。反思活動不僅是個體行為，它需要群體的支持。教師個體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程展現給小組的其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎上，反觀自己的意識與行為，可以加深對自己的認識，并了解不同的觀點。

2.研究追尋教學意義和教學原則而非程序化的活動方法

自我研究的研究成果并非是獲得具體教學活動的活動程序，它并不能告知教師在既定的教育教學情境下按照什么步驟如何去做，而是追求一些能夠駕馭教育教學困境中的原則，所以自我研究更似一種追求“意義”的研究。

在許多自我研究中，研究問題通常被描述為教學實踐中出現的困境、矛盾、挑戰、壓力等，如：我該怎樣才能改善教學行為?為什么我自身會存在教學理念和教學行為之間的矛盾呢?從什么時候開始我身上存在著矛盾?我是如何在矛盾中工作的?諸如此類。通過對自我教學故事的描述，把技術和理’性的東西隱藏起來，解釋自己的教學狀態，追尋教育工作的足跡，這就是一種追尋“意義”的研究，而不是一種對于特殊問題追尋特定答案的研究。

3.自我研究的研究問題來自于實踐中的興趣、壓力和困境

許多有經驗的教育研究者不約而同的提出，那些工作中出現的問題比獲得的成績往往更能吸引研究者的關注。“問題”通常包括兩個方面：①消極方面，是指教師和在教學過程中遇到的困難、困惑、壓力和挑戰等：②積極方面，包括教師在實踐過程中產生的教學靈感、興趣等。教師通過對“問題”的研究，使自己的專業素質得到提升，更好地駕馭教育教學規律，提高工作效能。

二、老師自我研究的方法

1.教學敘事

教師通過對教學事件的描述，來闡釋流動在教學現象背后的真實，運用經驗敘事的方法來研究教師的生活故事，從而發掘并認識隱含在復雜多變的教育現象中的深層規律。

教育敘事研究的出現，實現了教育研究范式的轉型。即開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，個體的經驗開始受到人們的重視。“敘事”常用的語言表達方式是敘述、描寫，而非理論概括。研究者要清楚地把故事呈現出來，主要靠描述、敘述的方式，而不是通過論證、分析、歸納、推理的形式。夾敘夾議，是敘事最主要的方式。其中以敘為主，以議為輔，是敘中帶議，而不是議中帶敘。以敘述為主，而不是以議論為主，這是敘事研究的文本區分于其他科研論文的重要表現。

敘事研究的特點①敘述的對象是真實的教學事件；②敘述必須有突出的主題；⑧敘述必須具有“情節性”；④敘述中包含著反思性內容。

2.傳記法

教師自傳研究即教師的生活史研究，主要通過敘述的方式，分析教師在過去生活中的各種因素對教師自我發展的影響及其意義。具體地說，教師作為研究者通過描述自己的個人生活史，主要包括其作為受教育者經歷的教育事件，作為教育者經歷的教育事件及在此兩段角色不同的經歷中所形成的教育信念等，來了解教師各方面能力和素質的形成，發現、反思、重塑“自我”，從而促進個體專業成長。實質上，它就是現實的“我”與歷史的“我”之間的對話。

3.教學日志

教師將自己每天的教學狀況作一個反觀，可以是技術層面的評價，也可以是批判性的反思。目的是為了及時檢驗出教學過程中的優缺點，以便總結經驗，吸取教訓，不斷完善自己的知識技能結構，尋找解決、口]題的策略，用于應對日后類似的困難。

教學日志記載的內容常有①聽到、看到的與教學有關的趣事，②進展順利或不順利的教學活動或者事件，⑧記錄教師在教學工作中遇到的問題及解決方法；④體驗到的情緒、情感，或對某起教育教學事件的感受；⑤自己處理得較好的事情或對其他教師、學生或學校有啟發意義的事情等。

教學日志應注意以下幾個問題：①要寫得具體，不要采取概括方式來寫，要包括具體的想法、工具、手段等等。若每天記“今天工作不錯，學生表現也不錯……”這樣記教學日志的意義就不大；②要記現象和過程，不必總是進行總結和小結，③要記錄具體的可見可聞的教學事實和事件，④要記錄與彼時彼地直接關聯的即時想法。

4.網絡博客

博客一詞源于“網絡日志(webLog)”的簡稱，它充分利用超文本鏈接、網絡互動、動態更新的特點，在川流不息的網絡航行中，精選并鏈接全球互聯網中最有價值的信息、知識與資源，進行互動交流、深度溝通及簡易的信息等。博客的核心在于其終生學習、主動研究探索的思想。

目前越來越多的教育者開辦了自己的教育博客和教育論壇，將自己的教學理念、教學行為、教學困惑以及一切與教育相關的問題發表在博客中，與同行或學生或專家交流，博客已成為教師們進行教學管理、交流的工具和教師專業發展的一個較新穎的平臺。

5.行動研究

教師在研究人員的指導下去研究本校、本班的實際情況，通過行動與研究的結合，創造性運用教育教學理論，研究和解決不斷變化著的教育情境中的具體問題，改進并提高教育教學質量。

行動研究的類型大體上有兩種一是獨立進行的行動研究，二是聯合性的行動研究。這兩種類型可分為三個層次，分別是：單個教師的行動研究，協作性的行動研究(理論工作者與教師合作)，學校范圍內的聯合行動研究。單個教師的行動研究的特點是規模小，研究問題范圍窄，具體易于實施，但力量單薄，很難從事深入的、細致的、說服力強的研究。協作性行動研究的特點是可以發揮教師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導方面較欠缺。學校范圍內的聯合行動研究是專業研究人員、教師、政府部門、學校行政領導等組成的較為成熟的研究隊伍從事研究。這是較為理想的行動研究，它的特點是有專業人員參與，有較強的理論指導，研究力量大，充分發揮領導、教師、研究人員的作用。

在行動研究中，教師集“研究者”與“行動者”兩種角色于一體，既是研究者，又是被研究者，即行動者。通過“研究”和“行動”的雙重活動，將行動中的研究成果直接運用于自己的實踐，進而提高自己改變實踐的行動能力。行動研究的目的不在于建立理論、歸納規律，而是改進和解決教育教學實踐中的實際問題。

6.案例研究

案例研究最初運用于醫學領域中，研究病人的案例。隨著教育科學的發展，案例研究法在教育教學領域也得到廣泛運用，對提高教師專業水平具有重要價值。

案例研究通常以單一的、典型的對象(教學案例)為具體的研究內容，通過對其進行直接或間接的、深入或具體的考察，了解對象發展變化的線索和特點，并在此基礎上設計與實施一些積極的教育措施以促進它的發展，然后把這些條件、措施與結果之間聯系產生的認識與結論，推廣到對一般的人和事的發展變化的認識上去。案例研究對一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整個過程就像解剖麻雀一樣，讓人們逐漸看清事物的全貌，因此這種方法也被形象地稱為“解剖麻雀”法。

案例研究中，精選教學案例是關鍵。一般教學案例由三個部分組成，即，①案例背景：一般簡要介紹案例發生的時間、地點、人物等基本情況，交代教學案例研究的方法與主題等；②案例描述案例的主要部分，主要是描述課堂教學活動的情景，即把課堂教學過程或其中的某一個片段像講故事一樣具體生動地描述出來i③案例分析，教學案例的關鍵，主要是運用教育理論對案例做多角度的解讀。

?.教學反思

教師對自己教育教學活動所進行的反饋性思考活動，是把他們的活動從感性的變成理性的，把無意識的變成有意識的思維加工過程。教師通過寫教學日記，建立檔案袋等形式對所發生的教學行為或事件以及他們背后的理由、觀念等作有意識的思考，教學反思也是目前老師專業成長的重要途徑。

教師在復雜的教學情境中，對教學行為背后的理論和結果進行反復的、持續的和周密的思考，從而賦予教學實踐以意義，尋求改善教學實踐的可能方案。教學反思是慎思的過程，通過影響界定問題和解決問題的方法，來提高結果的質量。在教學反思中知識、思想和行動是整合的。教學反思在意義重構中的功能在于，能夠使經驗中的各個部分之間、使經驗與經驗之間、使經驗與其相關的知識之間產生有意義的聯系。經常反思的教師不僅在尋求結論，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行動的理由和結果，而是從他們自己的實踐和學生的學習中不斷建構其中的意義，創造與此相應的理論。在教學反思中，教師所獲得的不僅僅是對自己行動的理解，實踐的改善，知識的擴展，還有對所擁有理論的提升。

以上只是教師進行自我研究采用的主要方法，當然進行自我研究的形式并不局限這些。除了上述幾種方法外，像教育故事、教育佳話、教學后記、教學病歷、教學總結、教學隨筆等也廣泛應用于自我研究中，因此，可以說凡是有利于教師學習、成長的方式均可在自我研究中采用，正如教育心理學家Marianne A.Larsen說得“自我研究像一把大傘一樣把眾多的研究方法包容其中，而不像其他研究把研究方法僅限于有限的幾種”。

三、結束語

自我研究貫穿于整個教學事件的全過程，是對一切影響教學進程的因素的研究和分析。在教學前，表現為對教學設計的分析，包括教學目標的分析、教學方法和教學工具、教學手段的使用等方面，在教學過程中，表現為對教學語言、教學行為、課堂氛圍、學生反應等一切與課堂情境相關因素的分析，在教學后，表現為對教學效果以及整個教學過程的分析。