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關鍵詞：審美；西方審美教育；儒家音樂教育思想

隨著我國政治、經濟、文化等各方面的發展，國家對具有綜合素質人才的需求不斷擴大，在綜合素質人才培養中，美育是不可缺少的內容。早在1922年，著名教育家先生提出了新式教育理論，他認為“沒有美育的教育是不完善的教育”。蔡先生在《美育與人生》中指出：“人人有感情，而并非都有偉大而高尚之行為，這由于感情推動力的薄弱。要轉弱為強，轉薄而為厚，有待于陶養。陶養的工具，為美的對象；陶養的作用，叫做美育”。他把美育劃為三個方面，一是家庭美育，二是學校美育，三是社會美育。音樂教育是學校美育的重要組成部分。就我國目前的情況而言，不僅在基礎教育階段，而且在高等教育階段，美育的實施仍然十分重要。

一、古希臘音樂審美觀及音樂教育

音樂體現一種和諧，這是古希臘人對于音樂的傳統看法。和諧從兩個層面來看，一種是建立在數的結構之上的和諧，另一種則是心靈的和諧。

古希臘最早明確提出和諧思想的哲學派別是畢達哥拉斯學派。他們主要是從自然科學觀點去看美學問題的。畢達哥拉斯學派大半是數學家，便認為數是萬物的本原，數的原則統治著宇宙中的一切現象，和諧由一定的數的比例所構成，音樂的音程就是一種符合比例的安排。在這里，“和諧”作為一種音樂審美觀念或者審美范疇，是建立在對音樂形態構成的認識基礎上的。該學派甚至認為，“和諧”是宇宙萬物的一種屬性，處于運動中的宇宙天體，也是一個結構和諧的發出樂聲的物體。在這里，和諧的音樂是建立在樂音運動與結構和諧的基礎上的。畢達哥拉斯學派將自然事物之間的和諧與協調的比例當成一種科學理想來追求，他們認為美就是和諧。他們首先從數學和聲學的觀點去研究音樂節奏的和諧，發現音樂節奏的和諧是由高低、長短、輕重各種不同的音調，按照一定數量上的比例組成的；他們還把數與和諧的原則應用到對天體運動的研究，從宇宙當中來看宇宙的規律，并尋找宇宙的和諧，他們認為行星在運行時會產生一種和諧的音樂，遵循一定的數的關系。天體之間、自然界中，存在著一種有秩序的比例關系，宇宙是一個大和諧體，能發出諧音。他們又認為人的肉體和靈魂也按比例構成小的內在和諧，人是小宇宙，因而人和自然界，人和音樂就能同聲相應，同氣相求。音樂是對自然和諧、社會和諧和人的內在和諧的表現與反映。

在畢達哥拉斯學派的影響下，古希臘的教育注重身心的和諧發展。畢達哥拉斯學派對幾何學的研究以及對空間結構和諧比例的推崇，促進了古希臘人對內在美與外在美的統一和諧發展的追求。在古希臘教育的課程體系中，既有科學教育又有人文教育，既注重智力的培養，又注重人格的培養。柏拉圖就從道德的角度竭力主張藝術家必須把“真、善、美”帶給他人。他贊美音樂，因為“音樂教育比起其它教育都重要得多……節奏和樂調有最強烈的力量浸入心靈的最深處，如果教育的方式適合，它們就會拿來浸潤心靈，使它也就因此美化。”柏拉圖關于音樂教育中的道德教育思想對后世產生了深遠的影響。古希臘的音樂教育很注重音樂的教化作用，即音樂具有陶冶品性的作用。音樂影響性格，不同品種的音樂以不同的方式影響性格。畢達哥拉斯的音樂思想開啟了西方美學尤其是數一比例一和諧音樂美學的論題，而其中靈魂和諧的音樂觀一直到十九世紀仍存余緒。

二、德國古典哲學中的審美及審美教育觀

德國古典美學以康德、歌德、席勒和黑格爾為代表，其中康德哲學是西方哲學發展的轉折點。在康德之前的理性主義美學強調美的理性基礎，經驗主義美學強調美的感性基礎，康德認為他們各有其片面性，康德的理想美是將感性與理性統一起來。康德從審美經驗出發，提出了美是一種對表象的，“鑒賞是通過不帶任何利害的愉悅或不悅而對一個對象或一個表象方式作評判的能力。-一個這樣的愉悅的對象就叫美”。康德認為美是一種無利害性和無概念性的感性現象，這突破了傳統意義上美的道德功利性；但借助意識把握事物的理性，他又提出了美的合目的性。“審美無利害”這一學說，常常被當作康德美學最主要的特征，對近代美學的影響是極為深遠的。“審美是無利害的、超功利的，審美的和客體的性質無關，它沒有任何利害上的欲求，是一種自由的愉快。”

審美教育的宗旨在于培養和提高人的審美能力，包括判斷美與丑的能力以及發現美、感受美、表現美的能力。席勒在人類歷史上第一次提出了“美育”的概念，并將其界定為“人性”的自由解放與發展。席勒的美育理論繼承了康德的哲學思想，康德把感性與理性突出地揭示出來，但對二者的統一并未作透徹的論述，席勒則企圖證明感性與理性可以在藝術與審美活動里統一起來。席勒所認為的美是感性與理性的統一，內容與形式的統一，也是客觀與主觀的統一。完成了這種統一，人“才能對純粹的形象顯現進行無所為而為的自由的欣賞，才擺脫物質需要的束縛。”…席勒肯定了美育在完善人格中的重要作用。他認為，人性的完善要通過“感性的人”向“理性的人”的提升來實現，而審美則是從“感性的人”達到“理性的人”的不可缺少的橋梁。此外，席勒把審美看成是“感性沖動”與“理性沖動”之間的一種“游戲沖動”，在審美游戲中形成了藝術的自由形式的創造。席勒的游戲說是審美的游戲說，是理性原則加入感性中使感性形式飛躍到審美形式而形成，具有從自然的必然到自由的創造的超越性。席勒主張依賴于文學藝術，通過審美教育來達到自由的彼岸。可以說，從席勒開始，美育才真正確立了它的獨立的地位。在《美育書簡》中，席勒將體育、智育、德育與美育區別開來，而且把美育擴大到社會政治領域并置于其它各種教育之上的重要地位。席勒的美育觀對當今的美育實踐起著重要的指導作用。

站在歷史的階段上看，德國古典美學中的音樂美學思想繼承了古希臘以來的哲學本體論傳統，超越了藝術摹仿說，向感性與理性的融合邁出了探索的腳步，對現代音樂美學提供了借鑒和汲取的思想基礎。

三、中國儒家音樂教育思想

先秦儒家的代表人物孔子、孟子、荀子等都十分重視禮樂，故“禮”、“樂”并稱。在儒家看來，樂是從屬于禮的，禮與樂密切相關，互為表里，禮需要 樂的配合，樂也需要禮的引導。禮是指儒家所提倡的等級制度以及與此相聯系的道德規范等上層建筑。為了維護舊的統治秩序，儒家認為必須強化禮制，而強化的重要途徑之一，便是配合以樂的教育，使禮與樂結合起來發揮作用。樂是禮的一種儀式，禮是樂的一種規范，樂讓人們在和諧有序中自覺遵守禮。

儒家思想認為通過樂教可以更好地來實施禮教，即倫理道德教育。孔子、孟子、荀子都十分重視音樂的社會功能和教化作用，輕視音樂的娛樂作用。孔子認為，樂是通過藝術的形式來表達它的政治內容的。儒家樂教的最終目的都是為政治統治服務的，希望通過禮樂教化，建立一個有秩序的、和諧的社會。孔子說：“踐其位，行其禮，奏其樂，敬其所尊，愛其所親，事死如事生，事亡如事存，孝之至也。”一切道德規范都在“奏其樂”的藝術教育中得以完成。音樂可以令人內省自己的行為，使人進入氣定神閑、和順優雅的精神狀態。要社會和諧，人們必須守禮。而禮是強加于人的，只有通過樂的疏導，使其自然而然地發生與禮互相配合的作用，讓人自覺遵守禮，才能達到社會的和諧。因此，儒家的美育重在培養人與社會的和諧。

儒家音樂美學強調：“安善治民，莫善于禮；移風易俗，莫善于樂”，即運用音樂的美感來感染人、教育人，也就是我們現在所說的德育教育。音樂是以感性宣泄見長的藝術，它可以深刻、強烈地作用于人的意識，有效地發揮道德教育的作用。“樂者，通倫理也。”“善”為道德之核心，“美”為音樂之品質。善者，美也；美者，善也。音樂與德育之間，即在善美互生、德樂互化，美好的音樂熏陶美好的道德。以儒家思想為核心的樂教思想和美育踐行，為中國古代美育、德育奠定了堅實的理論基礎。儒家的音樂理論對后世道德教育產生了深遠的影響。

四、20世紀初中國學者對美育的認識

雖然中國早在先秦時期就有“詩教”、“樂教”，但現代意義的“美育”則是20世紀初由王國維、等人從西方傳人的。

王國維的美育思想以康德的哲學美學學說為基礎，又廣泛汲取了西方自古希臘以來，尤其是席勒等人的美育理論養分，認為美育和藝術是不為經濟利益、政治倫理和社會時尚所左右而自主獨立的，但與此同時，人們又可以通過審美實現拯救靈魂、改造社會的目的。

首次提出將美育列入國家教育方針，這對后來的學校教育產生了深遠的影響。他認為，美育不同于德育，更不同于智育，它是美的情感教育，其教育的方式是陶養。既然美育是一種教育，那么它的主旨就應該是提高人的道德情操，培養人的創造能力和獻身精神，無論是審美及藝術的鑒賞、娛樂、消遣和享受，都必須強調它的教育意義。他反對把文學藝術當作消遣品，反對毫無社會意義甚至有害的娛樂活動，主張用健康的、具有思想道德教育意義的審美鑒賞活動“代替不好的消遣”。的教育主張可概括為健全人格教育，將德育擺在四育之首，以美育與智育來輔助完成德育的任務。他認為不能離開美的特點去實施美育，美育的范圍是全社會，對象是全體國民。美育可以美化人生，校園中應該開展多種多樣的課外活動，這樣可以使同學們之間的感情融洽，生活豐富，以培養美的心靈。認為音樂教育是美育的一個重要組成部分，音樂教育可以促進人的心理、生理的健康發展。對于音樂教學方法，他認為應適合學生的特點，不可機械照搬外國之教法，要激發學生學習音樂的興趣，使其主動地參與教學活動；他積極主張學習吸收外國優秀文化成果，但同時又特別提到在教學中要注意運用我國民族傳統音樂文化的成果，不可盲目崇洋。

中國近代美育思想是在引進和汲取西方美育思想的背景下，在試圖將中國傳統美育思想現代化，以順應時代要求的背景下形成和發展起來的。它對當代美育的進一步發展起到了非常重要的作用。

五、結語與啟示

古希臘和諧教育的實踐對文藝復興以來的歐洲教育傳統產生了深刻的影響，成為后世西方和諧教育理論的歷史淵源，至今仍有很大的借鑒價值。孔子是儒家音樂美學思想的奠基人，他的音樂思想代表了中國古代樂論的正統，影響極其深遠。作為儒家音樂美學發源地的中國，現在大力提倡音樂審美教育是對儒家音樂美學思想的延續，是儒家音樂美學思想在現代教育中的升華。中國近代美育思想是在引進和汲取西方美育思想的背景下，并結合中國傳統美育思想以順應時代要求逐步形成和發展起來的。雖然的美育思想在中國沒有很好地實施，但它確立了中國現代美育的基本價值觀念，對現代人研究美育問題具有重大的理論意義和實踐價值。

當前恰逢我國高等教育迅速發展時期，音樂教育如何定位，如何發展，如何提高大學生的審美意識，認真思考和借鑒中西方先進的審美觀及音樂教育思想，對開創21世紀生機勃勃的我國音樂審美教育帶來許多有益的啟示。

1　重視美育凈化心靈的作用。古希臘和諧教育的重點是美育。和諧發展的最終歸結點為培養完美的人格，使人具有至美的品性。古希臘的美育不是單純地進行藝術技能的訓練，而是重視美育對于凈化人的心靈、培養人的情感、陶冶人的精神的作用。而我國的美育一直相對落后，主要是美育的觀念存在一定的問題。重技能訓練、輕性情陶冶。而且，美育沒有得到足夠的重視和普及。我們的審美教育應從古希臘教育那里得到深刻的啟示，審美教育不能簡單地理解為教會學生某種東西，而是要通過對藝術美、自然美的創造、欣賞和審美來陶冶性情、凈化心靈、提高素養，從而達到培養大學生具有全面發展的人格的目的。

2　完善、深化美育觀念。儒家音樂美學思想對審美教育的指導只要表現在貫徹“詩書禮樂”的原則上，音樂教育就必須與其他相關的教育形式共同完成培養德智體美等各方面全面發展的人才的任務；從音樂的本質和審美功能出發，實現音樂教育的德育功能。

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關鍵詞:儒家;孔子;禮樂;高等教育;美育;理念

科學、道德、藝術是人類文化的三大支柱。然而,就中國先秦時期教育體制而言,對“道德”的研究探討、細化與推崇,反映到國人文化性格上,形成了古代儒家文化的“精神圖騰”――“禮樂”制度。音樂在古代社會生活中所處的重要地位,使得“禮與樂”,成為中國古代文化教育的中心話題,成為眾多思想家著書立說的重點對象,成就了今天“儒家文化”在我國歷史文化中占主導地位和影響最大的音樂美學思想。

一、孔子政治理想中的音樂觀

談儒家文化,不能不提孔子。孔子重視音樂,一方面是對為了表現出其對古代周禮制度的尊崇傳承,另一方面是來自于他對音樂上升到精神層面的理性觀察。孔子認識到音樂藝術的感情特征,認為音樂可以觸動人們的心靈,對人的思想感情產生潛移默化的作用,并認為人們在從事任何工作時,僅僅有冷靜的頭腦支配行動,遠遠不如懷著濃厚的興趣來干。若從事某項工作本身就是一種樂趣,那就更能產生巨大的效果。正如《論語》所言:“子曰,知之者,不如好知者;好之者,不如樂之者。”(《論語•雍也》)

生活中,孔子身體力行。《孔子世家》說:“孔子學鼓琴于師襄,十日不進。師襄子曰,可以近矣。孔子曰,丘已習其曲矣,未得其數也。有間曰,已習其數,可以益矣。孔子曰,丘未得其志也。有間曰,已習其志,可以益矣。孔子曰,丘未得其人也。有間曰,有所穆然深思焉;有所怡然高望而遠志焉。曰,丘得其為人,黯然而黑,幾然而長,眼如望羊,心如王四國,非文王其誰能為此也。”可見孔子對音樂的學習,是由技術逐漸深入到音樂背后的精神層面,進而把握精神層面背后的具體人格特質。

孔子倡導音樂精神是“仁”。仁是道德,樂是藝術。二者的共通之處在于“和”。樂以道和。(《莊子•天下篇》)“子曰,人而不仁,如禮何?人而不仁,如樂何?”(《論語•八佾》),以“仁”的實現為“禮”,并以“樂”的實現為前提。孔子看到在春秋戰國時期“禮崩樂壞”格局下,單同“禮”的強行規定已經無法使人遵循“周禮”,而周代原有的適應其血緣制度與宗法制度的禮樂文化在當時的價值觀念中已經被冷落。因此,孔子便首先提出了“仁”這一文化精神,來實現他追求和崇奉的理想社會制度。這時,“樂”的活動作為感染人情,陶冶人性,以及培養“仁”的精神的最好方式(“成于樂”)在孔子的音樂觀中占有重要地位。“仁”的提出使得孔子的音樂思想超越了西周禮樂思想具有新的人文意義。可見,孔子的政治理想與禮樂觀念中所提到“過猶不及”思想都是相互一致的。哲學思想的觀念意識,具有“中和”的意思。這一思想在音樂理念上的主張,就是要求音樂表現應該是“樂而不,哀而不傷”。(《論語•八佾》)他要求音樂情感的表達要有所節制,適度而不過分,使得音樂內在體驗與外在表現都保持在“中和”的狀態。他在評論詩歌《關雎》時所談到的“樂而不,哀而不傷”。對“新音樂”鄭衛之音的批判,指責當時“鄭聲”,要求“放鄭聲”成為鮮明的對比。反映了其鮮明的音樂思想,崇雅抑俗的審美態度。

二、 禮樂文化的“教與化”

1.音樂教育的“移風易俗”音樂,是由于外界事物觸發人的情感活動而產生的。“凡音之起,由人心生也,人心之動,物始之然也……是故先王所以感之音。”(《樂本篇》)人的情感活動創造了音樂,音樂又直接作用于人的情感。因此,“樂也者,不可變者也”。(《荀子•樂論》)感情是音樂的本質特征的表現。不同于情感產生的不同變化。“凡奸聲感人而逆氣應之,逆氣成象而亂生焉;正聲感人而順氣之,順氣成象而治生焉。”(《荀子•樂論》)可見,儒家對樂的感情特征是有明確認識的。正是由于這個特征,使得音樂對人的教育,有別于道德和科學,直接訴諸于音樂情感,而產生其感人至深,其移風易俗的效果。人們通過對樂的情感陶冶,達到道德的完善,發揚“至德”的光輝。

2.音樂教育與古代政治教化特點、儒家文化“禮樂”并論。為了維護舊的統治秩序,儒家認為必須強化禮制,而強化禮制的重要途徑之一,便是配合“禮”的規范,以“樂”的教育達到目的,發揮作用。由于,“樂也者,情之不可易者也”。樂是美感教育作用,通過情感感染來實現,它能喚起一定的情感體驗,而“禮也者,力之不可易者也”。禮是一定理智的表現,它以一定的政治制度和社會倫理為準則。所以,樂與禮的統一,是情與禮的統一。以禮調節情的平衡,儒家是把這種統一與平衡,作為對音樂以及美育教育的基本要求,使得不同的人,各安其職。是“禮輔之以樂,樂受之于禮”的一種政治制度和社會規范。

三、 傳統儒家禮樂制度音樂觀與高校美育課程的教育理念

美育,又稱為審美教育或美感教育,是指通過審美活動有意識、有目的地提高人們審美能力和審美情趣,培養崇高審美理想的特殊教育,是培養學生正確的審美觀點,以及感受美、鑒賞美和創造美的興趣和能力的教育活動。對于綜合性大學來說,加大美育公選課程的開設力度、豐富課程教學內容、提高美育課程教學質量是對當前大學生進行全面素質教育的重要內容,更是對大學生進行思想政治教育的有效途徑。

如何實現上述目標?筆者認為,重新回顧傳統儒家禮樂制度下的音樂觀,對于今天綜合性大學美育公選課程的開設有著重要的借鑒與指導意義。

美育教育不同于其他的教育形式,就在于它是一種通過“寓教于樂”“潤物細無聲,隨風潛入夜”的潛移默化狀態,使得人的心靈得到凈化。因為美與人的心靈是相通的,美育教育是情感知識與道德教育的橋梁。通過各種美育活動的開展,將道德、知識等“內化”為人的一種精神素質,促進大學生的平和心境,養成對個性的尊重,激發自己的創造欲望和超越精神,使之成為綜合素質相對完善的人。

透過傳統儒家禮、樂制度音樂觀,我們可以看到古人心目中“樂者,樂也”。(《荀子•樂論》)認定音樂本身就具有使人快樂的屬性。因而,音樂類的審美教育具有愉悅性,即“寓教于樂”。這也就是說,音樂審美教育不僅僅在快樂的氣氛中進行,而且還可以給予參與者雙方(施與受)帶來精神上的愉悅、快慰、滿足感。“寓教于樂”中的“樂”不只是簡單的生理上的滿足,而是可以促使整個精神世界更加充實、和諧,音樂教育中所提到的審美對象如果能給人以快慰、娛樂和享受,受教育者也會自愿地接受潛移默化的教育。作為一種實踐行為,音樂審美教育的愉悅性還體現在它的教育和教學活動中,在音樂活動的施與受之間存在著一種往復的快樂機制,這種“寓教于樂”的方式是審美教育的力量和生命之所在。

“潛移默化”是指人們在不知不覺之中既得到了美的享受,又在精神方面得到了凈化。這不僅有利于當代大學生的精神個性,趣味情調的充分發展,從而更好地了解自己,理解他人,溝通自己與他人的情感,形成融洽的集體氛圍,維護社會的和諧穩定,從而達到在精神層面的自我構建中發展個性和完善人格。例如先秦時期儒家禮樂制度中對音樂作品的推崇,強調了音樂類作品所包含美的意義與熏陶感染了接受者的結果。音樂作品是通過感性形象具體性和生動性來表達作者的思想情感的,這意味著接受者必須以全身心的力量投入到作品中去感受它的美和意義。與其同呼吸,共命運,產生共鳴。因為只有這樣,接受者在作品的感染和教育下,精神境界才能在不知不覺中發生變化。所以,綜合性大學開設美育課程對于開發當代大學生創造性思維,拓展他們的知識視野,有著特殊的作用。

參考文獻:

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[4]修海林.中國古代音樂史料集[J].世界圖書出版社西安公司.2000

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關鍵詞：生態美育；大學生；生態審美觀

改革開放以來，我國經濟社會快速發展。但是，我國生態文明建設還相對滯后，生態危機十分突出。黨的十提出了努力建設“美麗中國”，實現中華民族永續發展的任務。然而現代化的生活方式，使人們習慣于生活在鋼筋混凝土建筑的城市中，德國哲學家海德格爾說：“截斷了與自己的根―自然的聯系，成為了失去前進方向的人。”這一點在大學生中表現得十分明顯，當前有相當部分的大學生沉溺于網絡游戲、手機，用人工設計和網絡構建出的虛擬世界代替了自然美景。一位美國教授講述了他的一次親身經歷：有一次他帶領幾個學生去山上宿營，夜晚住在山頂的木屋中，傍晚的云霞與波濤洶涌般的山脈構成了宛如仙境般的美景，正當他沉浸在大自然的美景中浮想聯翩的時候，卻發現學生們都在木屋中操作隨身攜帶的筆記本電腦，或打游戲、或與朋友聊天，對眼前的自然美景視若無睹。此種情景在中國學生中也不是什么新鮮事。因此，大學作為培養人的平臺，應培養學生具有正確的生態審美觀，讓學生親近自然、熱愛自然，培養對大自然的感情，使他們成為建設美麗中國的主力軍。

什么是生態美育？

生態美育就是以生態原則為基礎，把生態原則提升為審美原則的教育。它是生態學、美學、教育學的有機結合，是重在生態審美觀的教育。生態美育在提升人生境界、追求詩意生存、實現可持續發展方面具有特殊意義。生態美育是時代的產物，是人與自然的關系緊張、生態惡化，人類對自身生存的反思和觀念的變革。[1]著名美學家曾繁仁說：“生態美育是用生態美學的觀念教育廣大人民、特別是青年一代，使他們學會以審美的態度對待自然、關愛生命、保護地球”；即培育“學會審美生存的一代新人”。[2]生態美育是生態美學的重要組成部分，生態審美素養應該成為當代大學生最重要的文化素養之一。

生態美育是20世紀70年代以來國際上日漸勃興的環境教育的重要組成部分，以美的視角對待自然也成為人類愛護環境的重要緣由之一。環境教育旨在確立人對環境的正確態度，建立正確的行為準則，并使每個人獲得保護和促進環境的知識、價值觀、責任感和技能，以期建立新型的人與環境協調發展的模式。對自然生態環境的審美態度是當代人類與自然環境最基本的態度之一，缺少生態美育的環境教育是不完整的。馬克思在《導言》中曾提到，“理論一經群眾掌握，也會變成物質力量。”[3]生態美育將生態原則提升為審美原則，是人生存境界的大提升，生態觀念一旦成為人的自覺行動，是任何力量、法律、政策、道德原則等都無法比擬的。因此，加強大學生態美育，將生態美學理念深深地植入大學生心中，深切體驗和領悟生態環保意識，根植于情感中、存留于心中，是情感與理智和諧統一的認同，這樣的主動性和自覺性，對“美麗中國”建設具有強大的助推作用。

生態美育與生態教育、普通美育的聯系與區別

生態美育作為一種新的美育理論，不同于普通的審美教育，也不是一般的生態教育。生態美育以生態美學理論為支撐，遵循普通美育的規律，與生態教育和普通美育既有密切的聯系，又有重要的區別。

1.生態美育與生態教育的聯系與區別

生態美育與生態教育密切相關。生態教育所關注的內容，如生態的系統性、環境污染、可持續性發展等，都是生態美育要關注的。從追求目標上講，生態美育與生態教育具有一致性，都是使受教育者認識到生態的價值，保護生態，實現人與自然的和諧發展。但生態美育與生態教育又有重要的區別，主要表現在性質、目標、運用方法不完全相同上。生態教育是科學教育，重在傳達知識，掌握生態規律，重理性和客觀性，其目標是在生態知識教育基礎上意欲建立人的生態觀。作為科學知識教育，主要運用的是擺事實、講道理的理性教育方式。而生態美育是人文教育，更重情感。其目標是提升人的生存境界，實現人的“詩意棲居”，是一種更貼近自然和人的生存本質、對人更有影響力的教育，比單純的生態教育具有更深遠的意義。作為審美教育，主要從形象入手，激起大學生內心深處對生態美的追求和渴望。

2.生態美育與普通美育的聯系與區別

生態美育與普通美育也有密切的關系。從依從關系看，生態美育包含在普通美育概念之中，就其性質來講都是美育。普通美育的基本性質、任務、目標都適用于生態美育。但生態美育與普通美育也有很大的區別。最重要的區別就是將生態意識和生態原則介入到了審美之中。普通美育中沒有生態概念，或者說不強調生態原則。生態審美就是要在更大的程度上尊重自然、重視自然的客觀規律。生態審美觀的引入豐富了美育的思想，拓展了審美的視野。

大學生生態美育的內容

大學生生態美育，以唯物實踐存在論為指導，將生態美學有關理論，中國古代傳統文化中儒家、道家生態美學思想，西方生態美學觀等作為教育的基本內容。

1.馬恩的生態美學觀

大學生生態美育的教學內容應包括馬恩的生態美學觀。生態美育的生態美學論不是要在美學之外“另起爐灶”，而是向馬克思美學原典基本精神的回歸。所以，大學生生態美育的教學內容中離不開對馬克思哲學和美學的一些重要內容和觀點加以重新闡釋。恩格斯曾說，人作為“思維者的精神”是“地球上最美麗的花朵”。[4]這 “花朵”正是植根于地球的土壤。因此，應告誡大學生要以自然為根基和家園，人類應按照自然的規律適應自然。

2.中國古代傳統文化中儒家、道家生態美學思想

大學生生態美育的教學內容還應包括中國古代傳統文化中儒家、道家生態美學思想。中國傳統文化以“天人合一”觀念為核心，體現出一種古典的生態人文主義觀念。儒家的“和而不同”的“共生”思想、“不違農時”的生態智慧、“知者樂水，仁者樂山”的自然親和情懷、“仁者愛人”“仁民愛物”和“民胞物與”的生態人文主義觀念等[5]；道家的“道法自然”觀、“萬物齊一”論、“天倪”說與“天鈞”說等思想都是大學生生態美育可資借鑒的珍貴思想資源。

3.西方生態美學觀念

大學生生態美育的教學內容同樣應包括西方生態美學觀念。例如：叔本華“人生藝術化”、尼采的“生存狀態詩意化”、杜威的“藝術生活化”以及海德格爾的“家園意識”“天地神人四方游戲”說、“詩意棲居”觀。本文以海德格爾的“詩意棲居”觀和“天地神人四方游戲”說為例。“詩意棲居”只是一個比喻，強調的是審美的生存，即和諧的棲居、和諧的生存。“詩意”不僅是一種境界，一種悠然和閑適，還在于人與對象同在，視對象為有生命的存在，與之交流、契合。自然是人的朋友，而不是改造的對象。關于“天地神人四方游戲”說，海德格爾指出，世間萬物的本性在于它們的自立性，它們都是“天―地―神―人”四元的聚集。因此，每一個生物都有不可侵犯的尊嚴。人對物的保存和保護并不是人對物的恩賜，而是物對人的要求。

大學生生態美育的目標和任務

1.大學生生態美育的目標

從教育的目的來看，理論的意義不僅在于幫助人們提高認識，更重要的在于指導實踐。大學生生態美育的直接目標是提高大學生的生態審美意識，樹立人與自然的共生、共榮的生態意識，但最終目標是為了推動生態審美生活的創造，促進世界和諧發展。因而，生態美育在積極引導學生投身生態審美實踐時，不僅幫助他們獲得生態美的自然感受，更重要的是激勵大學生成為建設“美麗中國”的主力，實現“詩意棲居”，這才是生態美育的根本目標。

2.大學生生態美育的任務

生態美育的任務就是培養和造就生態審美的大學生，即懂得自然美，能夠欣賞自然美，并把審美體驗升華為深沉的生態意識，最終投身于“美麗中國”的實踐中去。具體任務表現為對大學生生態審美觀的構建，而構建生態審美觀是大學生生態美育的核心問題。生態審美觀的內涵非常豐富，本文以生態平等觀和生態同情觀為例。生態平等觀意味著在生態審美觀上要充分尊重生態系統中所有存在物，學會欣賞自然生命的多樣性、豐富性，實現人與自然的和諧發展。關于生態同情觀，孟子最早提出了“仁民愛物”的思想。生態同情觀是指在生態平等觀前提下對自然萬物的存在與價值的充分尊重和敬畏，是強調人類對于自然萬物的存在與發展的倫理責任，它提倡一種對于自然生命的關愛精神。

大學生生態美育的實施路徑與方法

1.發揮課堂“主渠道”的作用，加強生態美育

大學作為教書育人的場所，教學工作的開展更多的是依賴課堂教育。開展生態美育，提高其教育的實效性，必須發揮課堂“主渠道”的作用。具體而言，一是在教育理念上要高度重視大學生生態美育，尤其是學校領導需要與時俱進，積極提升生態美育的思想理念。二是在教學內容及教學方案制定上，要注意突出生態美育，切實根據不同專業的學生開設與之相適應的公共必修課。三是在教育方法上，如通過觀看一些自然紀錄片來欣賞自然風光和壯麗山河；通過收聽音樂來陶冶學生的情操；通過欣賞一些雕塑、繪畫作品和攝影來提高學生審美鑒賞能力等。從而使原本枯燥乏味的教學更加生動形象，既豐富了教學內容，也改變了教學形式和技巧。

2.嘗試講座、網上課堂等形式的教學

除了設置必修課和選修課以外，還可以嘗試其他形式的教學，如開設講座，其內容上可以靈活多樣，內容圍繞專題進行，主講人既可以是專職教師，也可以是社會各界人士。講座力求可以做到主體突出、內容新穎、時代感強，理論與實踐相結合，取得常規教學所不能達到的教學效果。還可以開設網上課堂，在信息化時代，利用計算機與網絡技術開設網上課堂，也是普及生態美育的良好途徑。網上課堂時間靈活，學生可以自主安排學習時間。但需注意的是，網上課堂只是簡單的線上、線下的照搬是不可行的，要善于總結網絡規律，才能達到良好的效果。

3.構建良好的校園文化，發揮文化的熏陶作用

大學校園的文化氛圍對大學生的學習及思想理念等諸多方面產生重要而深遠的影響。校園優良文化的構建涉及方方面面，就生態美育而論，需做好以下幾個方面的工作：一是要充分挖掘傳統文化中所蘊含著的深刻的生態價值觀，儒家和道家文化中均蘊含著優秀的生態倫理文化，可以通過開展大學生社團文化節、大學生傳統文化知識競賽等，將其與高校校園文化建設有機結合起來；二是注重對外交流與互動，積極主動吸收社會文化，尤其是要注重與政府、社區等進行積極互動，邀請其將生態文明建設中的積極理念與先進方法、策略等進行宣傳與普及，并將它創造性地運用于大學校園優良文化建設中。

4.開展社會實踐活動，促進大學生生態審美觀的養成教育

生態審美觀的構建離不開一定的社會實踐活動。因此，有必要在大學生中深入開展形式多樣、內容豐富的社會實踐活動。與校外相關單位進行合作，拓寬教育資源。例如：可以利用森林公園、自然保護區、自然博物館、科技館等作為重要的實踐載體，組織大學生開展生態審美體驗及生態文明建設活動。在條件允許的情況下，結合學生專業學習，建立野外基地，在實踐教學中強化學生熱愛自然、尊重自然的意識和能力。大學生只有到大自然中去，才能體味“久在樊籠里，復得返自然”的快慰心情與輕松心境。

5.加強師資隊伍建設，提高教師教育水平

教育事業發展的根本保證在于教師，師資隊伍建設應放在重要位置，切實通過各種渠道和途徑提高教師的水平。首先，高校應適時開展學術交流活動，聘請專家進行授課指導，鼓勵教師通過學習和交流不斷提升生態審美素養。其次，學校應出臺符合大學生生態美育事業實際的職稱評定方法和崗位津貼辦法。例如：通過采取激勵性措施，對于取得了生態美育領域相關研究成績的教師給予一定獎勵，切實增強教師們開展學術研究的主動性。還可以成立教學指導研究委員會，指導相關的研究工作。再次，學校要幫助教師解決工作中的各種難題，給予政策和資金的支持，及時提供有利于大學生生態美育教學和實踐活動的教學器材和資料。最后，教師自身也應自強自律，努力工作，不斷提高業務水平，作出更多成績，在保證教學的基礎上發展科研，積極開展生態環保調研和課題申報，研究相關問題。

參考文獻：

[1]丁永祥，李新生.生態美育[M].鄭州：河南美術出版社，2004：34.

[2]曾繁仁.生態美學導論[M].北京：商務印書館，2010：363.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：9.

[4]丁永祥，李新生.生態美育[M].鄭州：河南美術出版社，2004：242.

篇4

關鍵詞　素質教育　音樂教育　博雅教育　六藝　七藝　美育　德育

著名教育家布魯姆曾說：“獲得的知識，如果沒有圓滿的結構把它聯系在一起。那是一種多半會遺忘的知識。”素質教育就是把各門學科圓滿的聯系在一起的結構體系。素質教育要求培養學生的綜合素質和全面發展，其內容主要包括身心素質、思想道德素質、科學文化素質、創造性素質等。

哈佛大學杜維明教授在考察了中國、美國、香港和臺灣的綜合素質教育后認為，綜合素質教育在中國普遍稱為素質教育，美國稱為Liberal Arts Education，香港稱為博雅教育，臺灣通稱為通識教育。雖然對綜合素質教育的叫法不同。但是各方面都一致認為在傳授專業知識的同時，大學應該注重通識教育，提供人文訓練，培養人文素質。

我國早在春秋時代，儒家就有六藝的教學體系：在西方。古希臘思想家很早就倡導博雅教育(Liberal Education)，羅馬時代也有七藝(Seven Liberal Arts)的教學模式。其實無論是中國儒家的六藝還是古羅馬人的七藝，都體現出了一種使人性臻於完善的教育理想。其中儒家的六藝是指禮、樂、射、御、書、數，古羅馬的七藝是指文法、修辭學、辯證法、音樂、算術、幾何學、天文學。綜合素質教育的目的不是給學生一種職業訓練或專業訓練，而是通過幾種基本知識和技能，培養一種身心全面發展的理想的人格，或者說發展一種豐富的健康的人性。這正是英國思想家約翰-密爾精辟指出的：“每件事都知道一點。有一件事知道的多一些。”

音樂教育因為具有知識面廣、綜合性強等特點，它不僅是美育的重要組成部分，而且易于向德育、智育、體育等領域滲透，并且能夠輔助、促進德育、智育、體育協調發展，實現全面育人的功能，所以，無論是中國儒家的六藝還是古羅馬人的七藝其中都含有音樂的部分。

一、音樂教育在美育中的重要意義

音樂教育以樂啟美，是美育的核心構成之一，也是實施美育的主要途徑。音樂具有形象性、情感性、愉悅性三大基本特征，它主要在音的運動與結構中讓人們感知美、享受美。

音樂教育首先要培養學生高尚的音樂審美情趣。音樂審美情趣因人而異。各有不同。情趣的形成與個人的經歷、氣質、性格、教育程度、文化熏陶等各個方面都有關系，由于共同的生活環境和文化熏陶，使同一民族、地域、階層、職業以及年齡層次的人有可能形成某種群體性的音樂審美情趣。這種群體性的情趣往往是與個人的趣味相統一，并且通過個人情趣表現出來的。人們通常所說的健康高尚的音樂審美情趣與庸俗低級的音樂審美情趣的區別，就是從這一層意義上說的。音樂審美情趣的高尚健康與庸俗低級的分界線在于，人們是從音樂中去欣賞與體驗人的美的創造，并把這種美作為一種表情內涵來加以品味呢，還是只把音樂作為一種官能滿足和生理刺激的工具。高尚的音樂審美情趣，應表現為健康、純正、明朗，自然體現出文明社會的人的精神力量和文化修養。一個人所建立的音樂審美情趣，與他的思想境界和精神文明程度有著直接的關系，并往往決定著音樂美育實施的質量。要培養學生的音樂審美意識，還應讓學生接受情感體驗與情感再教育，音樂美育活動在本質上是一種情感活動。音樂藝術對學生“潛移默化”的影響作用，以及“寓教于樂”的功能，都是以情感為中介而體現的。

音樂在反映現實社會時，有它的特殊性。音樂是以音的運動來反映現實的，它沒有視覺形象，只是通過象征、模擬、抽象概括等方法來表現現實社會。人們常說音樂只可意會，不可言傳，道理就在于此。音樂的教育作用，主要就來自這種可引起聽眾情感變化的力量。因此，音樂是最具情感的藝術，能給人以美的享受，使人們在音樂美的愉悅和陶冶過程中。情感得到升華，心靈得以凈化，產生一種潛移默化的精神力量，音樂美育，可使學生增強熱愛祖國、熱愛家鄉的情感。

音樂美育，有助于引導人們從美的典型中領悟人生的價值，使人進入一種崇高的境界，審美活動的實踐表明，那些以現實生活為題材，具有強烈的政法，倫理傾向的音樂作品，可以產生直接的，巨大的感染力，使人充滿道德、激情，擺脫狹隘的個人利益。亨德爾的《彌賽亞》、巴赫的《馬太受難曲》、貝多芬的《莊嚴彌撒》等作品，都以莊嚴的格調、雄渾的氣勢和澎湃的熱情，表現出人類對和平與幸福的祈求，對苦難和憂患的同情，對自由和光明的渴望，滲透著崇高的人道主義精神。音樂教育。不僅給人以美的愉悅，真的啟迪，而且還給人以善的誘導。它在“潤物細無聲”的春雨中，滲透至人的心理，情感等各個領域，對促進學生健康全面地發展起著特殊的重要作用。

二、音樂教育在德育中的重要意義

亞里士多德曾經指出：音樂不僅僅是進行美育最為有效的手段，而且，它還擔負著智育的一部分職能，又是實施道德教育不可缺少的內容。音樂是聲音的藝術，他最能穿透理性的重重壁壘而直接觸動人們的心靈。正如托爾斯泰所說的“藝術的本質是表達情感并感染大眾。美好的音樂是心靈之魂的流淌，是人類至情至性的高度升華。”好的音樂能在潛移默化中培養學生高尚的情操、良好的志趣、高雅的氣質和優秀的民族精神。音樂以獨特的方式延伸了語言文字之所不及。1876年，托爾斯泰在莫斯科音樂學院為他專場舉辦的音樂會上，聽了柴科夫斯基的D大調弦樂四重奏的第二樂章《如歌的行板》后。感動得流下了熱淚，托爾斯泰說：“我已經從這首樂曲中接觸到忍受苦難的人民的靈魂深處”可見，音樂作品對人的教育，常常是在非強制的情況下如春風化雨。使欣賞者不知不覺地受到感染。對人的思想情感和精神面貌起到潛移默化的教育作用。音樂作品通過個體、特殊的形象反映共性、普遍性。是現實社會中的任何事物的再現，它所蘊含著的藝術家的思想感情及對生活的理解、評價和態度，欣賞者通過對作品的感悟和體認，使作品中蘊含的道德精神升華出道德理想，從而形成良好的道德品質。

孔子講“興于詩，立于禮，成于樂。”正是認為音樂最能有助于人培養高尚的道德情操，達成理想人格。儒家所有“樂由中出”，“樂也者，動于內者也”，“樂者，通于倫理者也”，“樂者，德之華也”。“致樂以治心”，“唯君子為能知樂”，的理念，都是認為樂所體現和代表的“和”是倫理、道德的精華，一個人通過樂來“治心”。達到“和”的境界，并外施于家庭、社會，才能成為真正的君子。古希臘 哲學家柏拉圖也曾說“音樂教育比其他教育都重要，每一層節奏與樂調都有強烈的力量浸入人心靈的最深處。如果教育方式適合。它就會拿美來浸潤，心靈也就因而美化，如果沒有這種適合的教育，心靈也就因而丑化。”音樂教育通過廣泛的音樂演示活動。潛移默化地使人受到道德教育，從而有助于樹立正確的人生觀。培養人們積極健康的情感。摒棄；肖極的情感，使人的感情、品格情操受到陶冶，變得更加純潔、更加高尚。情感的高尚化，可以使“感性的人”變為“理性的人”，因為道德的人只能從審美的人發展起來，不能由自然狀態中產生。在科技高度發達、經濟迅猛發展的當今社會，更應認識到音樂教育在傳承人類文化、弘揚人文精神、培養高尚人格等方面的重要作用。

三、音樂教育對提高心智的重要意義

維克多?雨果曾說過，開啟人類智慧寶庫有三把鑰匙，一是數字，二是文字，三是音符。因為人的認知能力首先是通過聽覺和視覺來產生的，大腦皮層在接受音樂時處于激活狀態。從而形成一種超象思維。超象思維和邏輯思維相互作用。就能使大腦平衡活躍。由此產生豐富的想象力和創造力。當代思維科學、心理學、美學尤其是腦科學的最新研究成果，都充分揭示了廣義的藝術活動(尤其是音樂、美術等)對人們審美能力的提高、想象力的形成、靈感的產生、創造激情的豐富乃至高峰體驗的能力等，都具有極其重要的作用。美育可以擴大學生的知識視野，發展學生的智力和創造精神。

對古今中外音樂精品的欣賞和表演，可以激發起與音樂運動形式相對應的某種情緒和情感，它可以升華為思維理智，從而產生充滿激情的實踐。音樂教育的過程主要是形象思維的運用和發展，音樂學習過程中的心智活動存在著多種思維方式的參與。音樂感性材料的非語義性和非可視性等獨特的性質，決定了人們無論演唱、演奏或欣賞音樂，都能夠引起感知、記憶、思維、想象等一系列心理活動。多種心理過程的產生，有助于培養學生的感知能力，促進學生記憶力的發展，從而能大大挖掘和開發學生的想象力和創造力，提高大腦的工作效率。

篇5

[關鍵詞] 朱熹 修身 身體經驗 美育

孟子關于人性的“性善論”以及后來荀子的“性惡論”，雖然在闡釋人性本源方面表現出不同方向，然而他們的終極目標無不指向人生哲學的問題，亦即引導人疏通人生中遇到的各種問題，并始終將其具體的哲學觀念落實到生活行為中，使人通過道德實踐達到身心、知行合一，進而獲得修齊治平的外王功效。如果人性本善，那就應該“明明德”、彰顯它、恢復它的本性；如果人性本惡，則因“化性起偽”，即強調后天教化的努力。與這些理論相應的則是中國古代圣賢在日常生活中體現出來的“儀式化”。通過 “身體”以“工夫”的形式參與到這種“儀式”中最終達到身心合一的境界，“儀式化”具體表現在中國人的處世為人、政治外交、修身養性、宗廟規則方面，也即宋儒所提出的“工夫”論，其根源也可以在先秦諸子中窺得一斑。正如徐復觀所說，“工夫”一詞，雖然到宋儒才開始出現，但孔子的“克己”及“仁之方”，孟子的“存心”、“養性”、“集義”、“養氣”，老子的“致虛極，守靜篤，莊子的“心齋”、“坐忘”，皆是工夫的真實內容。[1]而這些皆不是單純的理論思辨。美籍華裔學者倪培民在《將“功夫”引入哲學》一文中講到：其意義不是它們提供了世界是什么的理論解釋，而在于對人的生活提供了基本的態度和指導； 形上學觀念的價值就在于它們是人生基本態度的觀念基礎。[2]

中國古代圣賢對于這些生活上道德行為的探討，并沒有出現西方哲學那種純粹的形而上理論，也沒有有意識地把它提煉出來形成系統的哲學體系。中國圣賢更強調將其付諸于實踐，讓精神修養、身體經驗與生命體驗緊密結合在一起，主體與旁觀者在這些生活細節（禮儀）中體會到一種神圣感，同時在精神上得到形而上的道德境界提升。對于朱熹的“修身”的探究及實踐對今天我們的生活具有重大意義。

一、身體的定位

東方人眼中的“身體”跟西方具有較大的差別，在笛卡爾的《第一哲學沉思集》中說道，身體是思想的監獄，人的思維受限于身體的禁錮。肉體的存在，給“我思”獲得正確地判斷造成了很多的障礙，笛卡爾因此認為人應該擺脫這一禁錮獲得真理，基督教傳統也把身體視為“原罪”的出處，他們認為至善至美的上帝是不存在肉體的，在他降臨或離去的時候，基督徒能看到的只是光。

在中國，身體是能思考和改善的，我們不會視他為一種障礙。佛家曰：“人身難得”。盡管老子在《道德經》中講 “五色令人目盲；五音令人耳聾；五味令人口爽”，而朱子也提到人有“氣稟之偏”，但是這些并不造成身體對中國人的困擾，反而我們可以通過“修身”（思索的身體）獲得“心”的提升，且是蘊含精氣。如管子《內業篇》曰：“精存自生，其外安榮，內藏以為泉原，浩然和平，以為氣淵。淵之不涸，四體乃固；泉之不竭，九竅遂通”。正因為東方思維中的身體擁有精氣同時還指向形而上層次，所以身體不僅是一個能體驗的此在，還能幫助人獲取更高層次的存在感，于是我們才賦予我們的身體更多含義。如莊子所說：“自三代以下者，天下莫不以物易其性矣！小人則以身殉利；士則以身殉名；大夫則以身殉家；圣人則以身殉天下。” [3]再如儒家學說中， 孔子和孟子認為“仁、義、禮、智、信”是包含在身體中，這已超越出了西方人的“行尸走肉”范圍。在《孝經·開宗明義章》寫道：“身體發膚，受之父母，不敢毀傷，孝之始也。”我們的身體與外界的接觸，不再是簡單的身體/行為，而是一個縮小的天地，宇宙自然是大天地，人是小天地，人和宇宙自然本質上是相同相通的，故老子說：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”西漢董仲舒曾十分明確的指出：“以類合之，天人一也”。 [4]例如一年有四時十二個月三百六十天，所以人有四肢（和四時相對應），大關節十二小關節三百六十（和日月相對應）。人有五臟也與天的五行相對應。

因此，修身也成為中國古代圣賢最重要的事情，儒家經典《大學》講：“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。自天子以至于庶人，一是皆以修身為本”。孟子曰：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。存其心，養其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也。” [5]身體在中國人的思想中，儼然成為了一個紐帶/象征，它聯系這片天地萬物、情感、國家、家族、個人的道德修養。有了此身，我們可以參考宇宙萬物之造化，行天下之事，返饋于人身，借用馮友蘭的話：“若其是畜牲，則無知，不知有此等目的，不知做此等事。若其是"天"，則無苦，不愿求此等目的，不愿做此等事。所以他們常說，"人身難得"。這亦是人生對于他們底意義。” [6]

二、朱熹的修身

朱熹作為宋代新儒家的代表人物，繼承了孔孟思想，且吸取了佛道廣泛綜合諸多思想，構成了龐大的理學思想體系，為儒家僵硬的軀體注入了源頭活水。他把中國古代哲學推到一個新的階段，籍以應對自身面對的時代難題，時至今日，朱熹很多的思想依舊有可取之處。朱熹吸收了儒釋道的思想精華，提出一套自己的修身理念，他在《晦庵集》中講到：“如今日計，但當窮理修身，學取圣賢事業，使窮而有以獨善其身，達而有以兼善天下，則庶幾不枉為一世人耳。”可知“修身”在他的心目中是何等重要，朱熹的認識論以窮理為目的，修身則需要通過窮理實現。朱熹何以認為“修身”的重要性？《朱子語類》曰：“修身是對天下國家說，修身是本，天下國家是末。凡前面許多事，便是理會修身，其所厚者薄，所薄者厚，又是以家對國說。” [7]在朱熹看來，只有主體通過“修身”才能安身立命，這是一個大前提，沒這大前提，其它事情將無從談起。

朱熹之所以把“修身”和“窮理”放在一起，且認為“修身”是其它事情之本，那是因為中國哲學是把知識論建立在天理道德論上的，因此中國哲學對于知識，不是報著一種思辨的態度去探索，而是安放在身體中去“體證”這浩浩蕩蕩、然卻不可見的天理。朱熹以仁釋理，仁義禮智皆為理，仁義禮智合而言之，則是天理。他說：

天理既渾然，然既謂之理，則便是個有條理底名字。故其中所謂仁義禮智四者，合下便各有一個道理，不相混雜。以其未發，莫見端緒，不可以一理名，是以謂之渾然。非是渾然里面都無分別，而仁義禮智卻是后來旋次生出四件有形有狀之物也。須知天理只是仁義禮智之總名，仁義禮智便是天理之件數。[8]

這種建立在以道德倫理為基礎的中國哲學認識論，人格是第一義，知識論排到第二義。在古代中國，決定人才的錄用和選拔，其中有一項是選拔人才的道德，無德，即使有才華，那也是不堪錄取、難委重任的。這點類似于“能力越大，責任越大”，中國自古就有“家天下”的說法。因此，儒家才有“修身齊家治國平天下”之說法，這一傳統可以追溯到三皇五帝時期，《中庸》中講到：“舜其大孝也與！德為圣人，尊為天子，福有四海之內。宗廟養之，子孫保之。故大德必得其位，必得其祿，必得其名，必得其壽”。因此，中國儒家特別重視“修身”之道，修的是什么身？修的是仁義禮智之身，遵循圣人的思想，主體參與到圣人的活動中，體驗或體證先輩的“仁義禮智”之路，用此身/此在貫通古往今來的天理，從而達到精神上的道德熏陶。

因此，中國的哲學探討的不是思辨的問題，而是具體的天地人生問題，張載曾這樣講過：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”。朱熹雖視天理為形而上的，然天理在朱熹看來也是具有感性的，天理的感性是形而下的，它具體體現在萬事萬物的事理中，人的此身/此在受困于目前因素或先天因素的制約而不明天理、不能明明德，但人可以通過此身/此在亦即通過身體力行虔誠揣摩執行圣賢的思想并將圣賢的思想貫徹到生活中，從而獲得心境上的提升，最終齊家治國平天下，也就是中國古人“修身”之目的。在朱熹眼中，天理的感性和理性是已存在的事實，大部分人自身只有通過“格物窮理”才能使此身/此在獲得天理、明明德。朱熹認為極大部分的人都應該通過學習籍以推動自身的發展，這是因為人的氣稟（身體）是分三六九等的：“人所稟之氣，雖皆是天地之正氣，但袞來袞去，便有昏明厚薄之異。蓋氣是有形之物。才是有形之物，便自有美有惡也。”[9]“故上知生知之資，是氣清明純粹，而無一毫昏濁，所以生知安行，不待學而能，如堯舜是也。其次則亞于生知，必學而后知，必行而后至。又其次者，資稟既偏，又有所蔽，須是痛加工夫，‘人一己百，人十己千’，然后方能及亞于生知者。及進而不已，則成功一也。”人有氣質之偏、理解之蔽，不過朱熹認為人的氣質、人對事物的理解可以通過自身的努力而獲得改變，并不是天生愚昧，然后就一直這樣，此生再也無進步之望。朱熹曰：“蓋習與性成而至于相遠，則固有不移之理。然人性本善，雖至惡之人，一日而能從善，則為一日之善人，夫豈有終不可移之理！當從伊川之說，所謂‘雖強戾如商辛之人，亦有可移之理’是也。” [10]針對現實的存在，朱熹才會強調“修身”為生命哲學的不二法門。在此，我們當然不能把“修身”的“身”認識為西方的身體（肉體），在東方他與人心/天理的關系不是二元對立的，而是一元的，是可思維的身體，我們可以視為渾然一體、不分彼此的存在，儒家經典《大學》曰：“此謂誠于中，形于外。故君子必慎其獨也。”孟子曰：“萬物皆備于我矣。反身而誠，樂莫大焉” [11]朱熹注釋：“此言理之本然也。大則君臣父子，小則事物細微，其當然之理，無一不具于性分之內。誠，實也。言反諸身，而所備之理，皆如惡惡臭、好好色之實然，則其行之不待勉強而無不利矣”。[12]只是朱熹認為“身心合一”或“天人合一”不是一開始就有的，即使有，那也是堯舜等極少數圣人才擁有的（生而知之），大部分人的身心是隔膜的。如何消融身心隔膜則是朱熹所提倡的“工夫”所能解決的，因此朱熹對“身心一體”的理解不是學術界一些學者所認為是二元對立的。朱熹只是把“身心一體”的境界視為圣人境界，而一般的人不可能開始就能達到或直接擁有，一般的人對宇宙人生的領悟，非一蹴而就，需要循序漸進，因此才有朱熹所說的“今日格一物，明日格一物”，涵養工夫之類的說法，到某一日豁然貫通，身心一體，天人一體，則人人皆可成就堯舜的境界。

從孔子到朱熹，對身體的苦修（可能在其他人眼中）一直都延續下來，在儒家各種世俗“儀式”中，通過身體力行的工夫體悟生命純凈之真正需求，參照孔子在《論語·鄉黨》的內容，我們可以看到身體已成為世界身體、社會身體、政治身體、飲食身體、倫理身體[13]，在“鄉黨”中孔子對人身的要求猶如宗教儀式苛刻，什么場合就要求有怎樣的身體禮儀去應對，朱熹的《家禮》亦是如此，這就是“工夫”。正是因為有這樣“工夫”的存在，整個社會的群體就可以籍以樹立道德倫理的三尺神靈，儒家對于通過這種方式進行的修身工夫是值得現今的人學習，如今社會之所以道德散失，是由于我們拋棄中國傳統的“禮”（修身工夫）。通過“工夫”將道德倫理根植在人的生理需求上，讓理性與感性相結合，形成一種內心平靜的境界。中國的哲學是向內的，關懷的是個體的精神道德，體驗、體證都需要身體執行，純粹的思維活動無法獲得身體執行過程中身體力行的真實感悟。正因為身體的參與，其獲得的感悟才顯得彌為寶貴。中國主流意識沒有因為身體的缺陷而視之為一座監獄，身體在中國人眼中是生動的、他是可以體驗的、他需要人一生的生命旅程去溝通、教化，用道德倫理去滋潤它，詩云：“如切如磋，如琢如磨”。朱子曰：“言治骨角者，既切之而復磋之；治玉石者，既琢之而復磨之；治之已精，而益求其精也。” [14]

三、朱熹修身功夫論中的美育思想

美育這詞是從西方引進的，但關于美育的存在，中國自古早已有了，從孔子的禮樂之教到朱熹的“文從道出”，都體現了中國古人獨有的審美意識。只是中國古人對于美的追求會附加上道德倫理的色彩，使中國的審美意識更偏向于美的功能，美的教育。朱熹的思想也是一樣，任何一種偉大思想的產生，不僅僅只是單純是思想內容上的，它也會對整個社會的審美意識產生影響。美的產生是受文化意識的影響，也許每個群體對美的表達都不一樣，但是在人類道德倫理上美的欣賞基本是一致的。朱熹的修身功夫論思想體現更多的是關于人類道德情操上美的標準。它不是無功利性，無目的性的，它是涂上一層教化的色彩，時刻閃爍著“仁義理智”的光芒，提出了“人欲中自有天理”的思想，朱熹的修身功夫不是滅人欲，而是審視人欲中的過度放縱，這也就是健康的美學思想。美是什么？自古中西方的美學家也說不清，但是有一點可以肯定的，那就是美是對人有益的，它應該是無害的，也不能扭曲人的思想，朱熹的“存天理，滅人欲”恰恰表達了這一點。朱熹沒有否認文藝的存在價值，只要文藝從道德倫理出發，那文藝則值得學習的。

朱熹的修身功夫論不單呈現出對個體的美育教化，還呈現出對美的道德倫理分享心理的凸出，在朱熹的《家禮》的可以看出，朱熹對家族的各種儀式的禮儀規范作了詳細的規定，其目的就是對子孫后代的美育教化，通過繁瑣的家禮遵守來塑造后代的審美意識，這種從小培養的審美意識會滲透到個體的一生中，不但會在以后的人際交往中體現出來，也會在思想中表現出來，折射到作品中來。比如《家禮》中的秩序美，孝道美，這些美學思想的表達更多是一種美育的傾向，中國現今社會的道德淪喪，很大程度上是美育的缺失，是中國傳統文化里面關于美育功能的丟失，朱熹修身功夫論的美育思想放在任何時代都是有價值的，尤其是《家禮》內容，它是重塑中國傳統文化的美育基礎，正所謂修身齊家治國，只有從個體出發，家庭出發，中國的社會也就有了方向感，而不再迷失于金錢崇拜中。

注釋

[ ] 徐復觀：《中國文學中的氣的問題》，《中國文學論集》，上海書店出版社，2004年版，第104頁。

[2]〔美〕倪培民：《將“功夫”引入哲學》，《南京大學學報》（人文科學·社會科學版》，2002年第6期

[3]《莊子·外篇·駢拇第八》

[4]《春秋繁露·人副天數》

[5]《孟子-盡心上》

[6]馮友蘭 《新原人》

[7]《朱子語類》卷十八

[8] 《朱熹集》卷四十，《答何叔京（二十八）》，P1885頁

[9] 《朱子語類》卷四

[ 0] 《朱子語類》卷四十七

[ 1]朱熹 《四書章句集注》 中華書局 2011年6月北京第16次印刷 P350

[ 2]朱熹 《四書章句集注》 中華書局 2011年6月北京第16次印刷 P350

[13] （加拿大）約翰·奧尼爾《身體五態：重塑關系形貌》譯者：李康 北京大學出版社 2010年01月

[14]朱熹 《四書章句集注》 中華書局 2011年6月北京第16次印刷P35

參考文獻

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張國啟 《身體哲學視域下修身理論價值的現代闡釋》[J] 南通大學學報-社會科學版 第24卷

篇6

【關鍵詞】音樂鑒賞 藝術功能論 道德教化 情感說 卡塔西斯

音樂鑒賞課程是我國高等教育公共藝術課程的重要組成部分，是培養當代大學生優秀的個人素質，提升藝術修養與鑒賞能力的重要舉措，一經推出便得到了廣大學生的歡迎與好評。面對音樂鑒賞課程的火爆，作為公共藝術教育第一線的教師，更應在喧鬧之中對課程進行冷靜的思考與分析。毋庸諱言，在掌聲背后，音樂鑒賞課程也存在著一些問題，有待于我們厘清問題的實質，對目前教學上存在的問題進行系統的梳理，以做出正確合理的判斷，給出我們的對策。

目前，我們存在對音樂鑒賞課程教學宗旨認識不清的問題，在為數眾多的開展公共藝術教育的高等學校中，對該課程的命名并不統一。有的稱為“音樂鑒賞”，有的稱為“音樂欣賞”，還有的稱為“音樂賞析”，等等，這看似是名稱的混亂，實則為在該課程認識上存在偏差。“音樂欣賞”與“音樂鑒賞”從其內涵和教學形式上來講是有著諸多不同的。首先，“音樂欣賞”側重于音樂藝術的審美娛樂功能。東漢許慎的《說文解字》認為，“欣，笑喜也。從欠，斤聲。”這里我們不難理解，“欣賞”主要表現為藝術欣賞主體呈現出藝術審美的狀態，即音樂藝術的審美娛樂功能，亦即“樂者，樂也”。客觀地講，藝術的娛樂功能的確是藝術的重要功能之一，通過藝術欣賞活動，使人們的審美需求得以滿足，獲得身心解放，從而享受到精神和形式的愉悅，產生美的感知，實現精神的。美國人本主義心理學家馬斯洛曾指出，人生的最高境界是一種“高峰體驗”，人們在進行高峰體驗時，會進入到強烈的幸福、狂喜、頓悟的狀態之中。在高峰體驗之中，人們可洞見自己的人生價值與最高理想，詩意地棲居在無何有之鄉，聆聽天籟的美妙，達到審美的最高境界與“物我兩忘”“和光同塵”的藝術境界。由此可見，藝術的審美娛樂功能的確是藝術教育的重要目的之一，是大學生了解、理解、享受藝術的重要維度與途徑。

但是，我們也要認清藝術的審美娛樂功能并不是藝術教育的唯一功能，除此之外，藝術還應具備審美教育功能、審美認知功能、情感功能、凈化功能等。這些是建立在我們對音樂藝術的充分理解與體驗的基礎上的。因此，我們對于大學藝術教育的看法亦應更加有包容性與全面性，以審美娛樂功能為主導的“音樂欣賞”則難以涵蓋音樂藝術功能的全部要義，應代之以“音樂鑒賞”。

根據中國古代漢語，“鑒”有諸多內涵，如第一，照、照視；第二，鑒察、審察；第三，鑒戒；第四，鑒別、識別。但總的來說，“鑒”的意思是理解、反思、評論、批評。從這個角度來講，“鑒賞”的內涵要遠遠超過“欣賞”，如果說“欣賞”僅僅存在于對音樂藝術形式、感性理解的話，那么“鑒賞”則要更為尖銳地指出“藝術鑒賞”是為了更加深層次地了解音樂藝術，把握音樂中所涵藏的人生情感與作者的藝術觀念，從更深層次掌握音樂藝術的真諦，對音樂藝術的本質展開形而上的追問，并對音樂藝術所表現的主題進行藝術批評。在我們看來，“音樂鑒賞”這一課程名稱更加符合我國高校公共藝術教育的本質屬性和教育訴求，我們對音樂鑒賞的辦學目的不僅僅是教育學生學會欣賞，更要培養他們獨立的人格，完善的知識系統和對藝術表達理解、評論的能力。我們應對“音樂鑒賞”這一課程進行統一的命名，規范其課程名稱，強化教學的任務和目的性。

“音樂鑒賞”課程應展示出怎樣的教育功能？以筆者看來，“音樂鑒賞”至少要具備以下這些功能，即教育功能、認知功能、情感功能、精神凈化功能、審美娛樂功能，除了審美娛樂功能這個方面與前面我們所說的藝術欣賞內容相關之外，其余的四項基本功能則為音樂藝術教育所應具備的精神性拓展和延伸方面的內容，是音樂鑒賞應有之意。

首先，音樂鑒賞課程應具備審美教育和認知功能，兩種功能往往在實際的審美過程中交織在一起，軒輊不分，相互促進。通過藝術鑒賞活動，感受到藝術中“真”“善”“美”對人類精神的震撼與啟迪作用，引發人們在世界觀、人生觀、價值觀上的反思，從而獲得某種啟示和教育。應該講，古今中外的許多思想家十分重視藝術的教育功能。中國古代藝術教育理論中非常重視藝術在感化人心、陶冶人性方面的作用，如孔子在《論語?泰伯》中指出“興于詩，立于禮，成于樂”，認為“樂”是道德教化的終極形態，是人們自覺進行道德約束和情感養成的重要契機。在《論語?述而》中，儒家思想認為“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，認為作為藝術的“樂”以形而上的“道”（規律、客觀實在）、作用于社會形態的“德”（道的人間狀態、社會形態）和人性的理想狀態“仁”為前提，“禮樂”則以感性可知的方式展現不易把握的理性教條。這充分說明了禮樂在人倫教化中所扮演的重要角色，尤其是作為“禮樂”文化的中堅藝術形式――音樂，儒家給予了極大的重視，十分肯定其在禮樂人倫教育上的功能與作用。《論語》中有兩段記載：“子在齊聞《韶》，三月不知肉味，曰，‘不圖為樂之至于斯也。”（《論語?述而》）“子謂《韶》：‘盡美矣，又盡善也。’謂《武》：‘盡美矣，未盡善也。”（《論語?八佾》）這種對音樂教育功能的重視甚至可見于古老的歷史典籍《尚書》中的記載：“帝曰：“夔！命汝典樂，教胄子，直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。詩言志，歌永言，聲依永，律和聲。八音克諧，無相奪倫，神人以和。夔曰：於！予擊石拊石，百獸率舞。”（《尚書?堯典》）而到了漢代，《禮記?樂記》中則對這一思想進行了強化：“君子曰：禮樂不可斯須去身。致樂以治心，則易、直、子、諒之心油然生矣。易、直、子、諒之心生則樂，樂由安，安則久，久則天，天則神。天則不失而信，神則不怒而威。致樂以治心者也。致禮以治躬則莊敬，莊敬則嚴威。心中斯須不和不樂，而鄙許之心入之矣；外貌斯須不莊不敬，而易慢之心入之矣。”（《樂記?樂化》）“樂者天地之和也；禮者，天地之序也。和，故百物皆化；序，故群物皆別。”（《樂記?樂論》）而“樂”的理想狀態為“和”，“故樂也者，動于內者也；禮也者，動于外者也。樂極和，禮極順。內和而外順，則民瞻其顏色而弗與爭也，望其容貌而民不生易慢焉。故德輝動于內，而民莫不承聽；理發諸外，而民莫不承順。故曰：致禮樂之逍，舉而錯之天下，無難矣。”（《樂記?樂化》）

在造型藝術領域，持如此觀點的也不少，如“定王使王孫滿勞楚子。楚子問鼎之大小輕重焉。對曰：在德不在鼎。昔夏之有德也，遠方圖物，貢金九牧，鑄鼎象物，百物而為之備，使民知神奸。故民入川澤山林，不逢不若。魑魅魍魎，莫能逢之。用能協于上下？以承天休。桀有昏德，鼎遷于商，載祀六百。商紂暴虐，鼎遷于周……周德雖衰，天命未改。鼎之輕重，未可問也”。（《左傳?宣公三年》）南朝藝術理論家謝赫在《古畫品錄》一書中總結：“圖繪者，莫不明勸戒，著升沉，千載寂寥，披圖可鑒。”可見在藝術的早期發展階段，社會教化功能是其發展的主要推動力，而到了近代，先生提出“以美育代宗教說”，他以德國康德美學作為其理論基礎，并認為純粹的美感可以破人我之見，無利害得失之心，因此可以陶冶人之性靈，使之日進于高尚的境地。先生認為，與宗教相比，美育有這么一些顯著的優勢和文明特點：“一、美育是自由的，而宗教是強制的；二、美育是進步的，而宗教是保守的；三、美育是普及的，而宗教是有界的。因為宗教中美育的原素雖不朽，而既認為宗教的一部分，則往往引起審美者的聯想，使彼受智育、德育諸部分的影響，而不能為純粹的美感，故不能以宗教充美育，而止能以美育代宗教。”（《以美育代宗教》）的“以美育代宗教說”可以認為是中國美育思想中審美認知、教育功能觀念的集大成者，其中蘊涵著博大深刻的藝術美學思想。“宗教之為累，一至于此。皆激刺感情之作用之也。鑒激刺感情之弊，而專尚陶養感情之術，則莫如舍宗教而易以純粹之美育。純粹之美育，所以陶養吾人之感情，使有高尚純潔之習慣，而使人我之見、利己損人之思念，以漸消沮者也。蓋以美為普遍性，決無人我差別之見能參入其中，食物之入我口者，不能兼裹他人之腹；衣服之在我身者，不能兼供他人之溫，以其非普遍性也。美則不然。即如北京左近之西山，我游之，人亦游之；我無損于人，人亦無損于我也。隔千里兮共明月，我與人均不得而私之。中央公園之花石，農事試驗場之水木，人人得而賞之。埃及之金字塔、希臘之神祠、羅馬之劇場，瞻望賞嘆者若干人，且歷若干年，而價值如故。各國之博物院，無不公開者，即私人收藏之珍品，亦時供同志之賞覽。各地方之音樂會、演劇場，均以容多數人為快。所謂獨樂樂不如人樂樂，與寡樂樂不如與眾樂樂，以齊宣王之，尚能承認之，美之為普遍性可知矣。”（《以美育代宗教說》）

其次，音樂鑒賞課程應具備情感、表現功能，亦即在音樂鑒賞中體會藝術家所表現出來的人類最為真摯的情感，從而陶冶藝術欣賞者的情感，《論語》中就不乏這樣的大量記載，《論語?先進》中提出“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”。儒家認為“舞雩”這樣的原始祭祀舞蹈是養成儒家良好道德情感的重要途徑。而在《老子》中，道家學派嚴肅地指出：“五色令人目盲；五音令人耳聾；五味令人口爽；馳騁畋獵，令人心發狂；難得之貨，令人行妨。是以圣人為腹不為目，故去彼取此。”（《老子?15章》）道家“法天貴真”的音樂觀念不是透過聽覺這一簡單的感官刺激實現的，而恰恰相反，只有與人類精神情感相契合的音樂，方能喚起人類對自由的追求和真理的渴望。《莊子》中，道家思想提出了“天籟”的美學觀念，認為天籟是最為超越、最為雋永，也最為真實的音樂，最能沁入人心，并帶來靈魂狂歡的音樂形式，我們亦可將其視為馬斯洛的“高峰體驗”和黑格爾的“形而上學的慰藉”。而在德國古典主義美學家席勒看來，藝術是無功利的游戲活動，《審美教育書簡》中分析了藝術的本質和意義所在。在席勒看來，藝術的起源在于自由的無功利的游戲。席勒在其《審美教育書簡》中分析了藝術產生的經歷：“由需要的強制和自然的嚴肅性經過盈余的強制和自然的游戲，才能轉變到審美的游戲。”“不滿足于把審美的盈余納入必然的事物，自由的游戲沖動終于完全掙脫了需要的枷鎖，從而美本身成為人所追求的對象。”席勒認為人性是分裂的，這種人性的分裂表現為形式沖動和理性沖動。人要從自然走向理性化，中間必須要有一座橋梁，這就是審美教育。審美教育能使人恢復健康，賦予人以心靈美，使得感性和理性、物質與形式等對立都結合起來，從而克服人的分裂狀態。

再次，我們不能不提音樂鑒賞課程的心靈凈化功能。對于“凈化說”，朱光潛認為，要旨在于通過藝術鑒賞行為使某種情緒宣泄而達到平靜，從而達到心理凈化的目的。“凈化理論”在古希臘藝術理論中即有體現。所謂“凈化”，希臘語中的表述是“卡塔西斯”（katharsis），本義具有“陶冶”的意思，這個詞可用于宗教的凈罪儀式，又可用于醫學的宣泄療法。最早在美學上使用“凈化”一詞的是亞里士多德，亞里士多德指出音樂上的重要功能在于可以治療宗教狂熱，使狂熱的人恢復正常狀態。在他的《政治學》第八章中似乎想要說明，要么是文明的生活狀態不能讓人們充分地宣泄情感，要么就是其他原因，致使人們長期處于壓抑的甚至是危險的情感狀態之中。當普通的生活無法讓人們的情感得以宣泄時，人們可以通過藝術手段得以解脫或者“凈化”。當人們進入審美意境，從心理感受上說，就是審美鑒賞活動發生的一種獨特的心里沉醉和凝神關照的癡迷狀態，使人忘記了一切利害得失、一切世間瑣事、一切成敗榮辱，而進入到一種永恒常樂的審美境界。用法國現象學美學家杜夫海納的話說，審美境界綻開的一剎那，“對世界的信仰被擱置了起來，同時，任何實踐的或者智力的興趣都停止了，說得更確切些，對主體而言，唯一仍然存在的世界并不是圍繞對象的或在形象后面的世界”①。在中國審美理論中，禪宗中對此也有自己的看法，出于宋代吉州（江西）青山惟政禪師的《上堂法語》中提道：“老僧三十年前，未參禪時，見山是山、見水是水；乃至后來，親見知識，有個入處，見山不是山、見水不是水；而今得個休歇處，見山只是山、見水只是水。” 到了“見山只是山，見水只是水”的境界，說明內涵的修為已經達到了一種破除我執與他執，一超直入如來地，進入永恒的法執境界中。中國美學范疇中，宋代禪宗修行的最高境界“萬古長空，一朝風月”，馮友蘭先生講的“天地境界”以及李澤厚先生提到的“悅神悅志”都屬于這個方面的內容。

由此可見，音樂鑒賞課程在高等教育中扮演著十分重要的角色，是促進社會和諧、精神自由、人格完善的重要契機與途徑。一個完整的、充滿良好氣質的大學生不能缺失音樂鑒賞教育這一重要環節，這對塑造人的氣質與精神準度方面的作用不可小視。因而，確立音樂鑒賞課程在大學公共藝術教育中的主導地位，是完善現行的教育制度、提升高校辦學水平、豐富大學生情感和精神修養的重要內容。

注釋：

①牛宏寶.美學概論[M].中國人民大學出版社，2003：71-72.

參考文獻：

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[4]李醒塵.西方美學史教程[M]北京：北京大學出版社，2005.

[5]牛宏寶.美學概論[M]北京：中國人民大學出版社，2005.

篇7

[關鍵詞]《樂記》 樂教 美育

《樂記》是先秦音樂美學思想的理論總結成果。它對兩千多年來的中國封建社會的音樂美學產生了極為廣泛而深刻的影響，它所反映出來的儒家樂教思想更是主宰了整個中國封建時期的音樂教育。其審美思想對當代的音樂教育仍具有重要的啟迪作用。本文擬就這方面給予初步探討。

一、音樂的作用在于“修內”

《樂記》首先論斷是“樂”的起源。“凡音之起，由人生也。人心之動，物使之然也，感于物而動，故形于聲。聲相應故生變，變成方，謂之音。比音而樂之，及干、戚、羽、旄，謂之樂。”（《樂記》樂本篇）“樂”的起源是“人心感于物的”結果，“物”是外在的東西，而“心”是內在的反映。音樂是表現感情的藝術，而情感也不是孤立存在的，它必定是由于外在事物作用于內心，有感而發，人的感情潛在心里，他借助于對各種外在事物的體驗釋放出來而構成音樂，反過來，人們也通過音樂來表達感情。由此可看出，《樂記》的音樂審美教育意義在于“修內”。

《樂記》認為，人在沒接觸外在事物時表現出的天賦本性是內心平靜的，當感受了外物的影響之后內在的智力、感情便活動起來，表現出來。“感于物而動”，這是本性的外現。而外物到來，人的內心便能去感知、認識它，于是，人們便有了對外界事物的喜愛與厭惡。“禮”、“樂”正是先人創造出來而用來節制自己的。

儒家音樂教育思想的“修內”，主要體現在把規范社會政治制度及倫理觀念的“禮”與藝術審美教育的“樂”結合起來，置于學校教育科目“六藝”——禮、樂、射、御、書、數的前列“夫樂者，樂也。人情所不能免也，故人不能無樂。樂必發于聲音，行于動靜，人之道也。聲音動靜，性術之變也，盡于此也。”（《樂記樂化篇》）認為，音樂藝術不僅僅是為帝王歌功頌德的形式，而且也是個體抒感、追求自由快樂的形式，是人格修養最后完成的唯一途徑。“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語泰伯》）把音樂教育的“修內”看作教育的全過程，并且高于其他教育。

二、“樂”與“德”通

現代素質教育所提倡的音樂教育的“德育功能”，也與先秦儒家樂教“修內”思想有相通之處。“是故知聲而不知音者，禽獸也；知音而不知樂者，眾庶是也。唯君子為能知樂。是故審聲以知音，審音以知樂，審樂以知政，而治道備矣；是故不知聲者不可與言音，不知音者不可與言樂，知樂則幾于禮矣。禮樂皆得謂之德，德者德也。”（《樂記樂本篇》）從“聲—音—樂”與“禽獸—庶眾—君子”關系的角度論證了禮樂對人的“德”的形成有巨大的影響作用，而治國安邦則需要君子的德。然而，只有具備“樂”、“禮”的人才能叫做有德的人，而只有這些有德的人才是治國安邦的君子啊。可見，先秦儒家已把“樂”上升到了超越一切的極高境界。

具有中國特色的社會主義市場經濟發展到今天，已經初步向世人展現了社會主義的優越性。但是，國家在發展，社會要進步，教育應適應這種需求，進行必要的改革和調整。大環境下的“素質教育”的提出，說明我國對非智育方面的教育有了充分的再認識。但目前在不少教育條件相對較差的地區，真正地實現“素質教育”還是有一定的困難。而音樂教育作為一門特殊的課程，在特殊的條件下應該發揮它獨特的功能，音樂教育可以采取歌唱、欣賞等多種形式，在艱苦的條件下也能發揮它獨特的作用。在新形勢下如何利用音樂教育的非智教育功能，發揮音樂教育在現代“素質教育”中的功用，應當作為一個重要的課題認真研究。當前在學校教育中有機地滲透德育，顯得尤為重要。

三、“和”仍然是音樂教育的追求

“夫樂者，樂也，人情之所以不能免也。樂必發于聲音，形動于靜，人之道也，聲音動靜，性術之變，盡于此矣！故人不耐無樂，樂不耐無形，行而不為道，不耐無亂。先王恥其亂，故制雅頌之聲以道之，使其聲足樂而不流，使其文足論而不息，使其曲直、繁瘠、廉肉、節奏足以感動人之善心而已矣；不使放心邪氣得節焉，是先王立樂之方也。”（《樂記樂化篇》）這是《樂記》的一段非常精彩的言論，在這里，《樂記》指出了人和音樂之間密不可分的關系，并且評價先王用雅、頌一類的樂曲作為作樂的引導，務必使曲調足以使人得到快樂而又不致于使人變得放縱，務必使文辭條理分明而又不顯得呆板，務必使音調的曲折或平直、繁復或簡單、纖細或飽滿、休止或進行足以感動人的善心。這些體現了先秦儒家音樂審美思想意識上的一個“和”字。“和”在定義上是指幾種不一樣的東西的結合，與之相對應的概念“同”是指相同的東西的結合。“大樂與天地同和，大禮與天地同節”（《樂記樂論篇》）則是講的“四海之內合同敬愛”的“博愛”的思想，以及由“聲和”和“心和”到“人和”與“政和”的一種升華。這種“和”的審美意識反映到音樂教育當中便是音樂教育的美育功能了。

“是故治世之音安以樂，其政和；亂世之音怨以怒，其政乖；亡國之音哀以思，其民困。”（《樂記樂本篇》）由此可見，《樂記》不僅明確提倡對社會具有積極作用的“和”的音樂，同時也反對對社會具有消極作用的不“和”的音樂。然而，古樂反對的“靡靡之音”“亡國之音”在現代社會中到底存不存在呢？如果有，應該怎樣對待這些音樂呢？這恐怕是關于音樂創作的重要的音樂美學問題，而這個問題也正是《樂記》所討論的核心問題之一。在當代音樂教育方面，“流行音樂不能進課堂”的口號曾一度喊得很響。不讓當代的青少年在課堂上接觸流行音樂，這從教育規律和社會發展規律看是不科學、不負責任的。因為“流行歌曲”并不等同于“黃色歌曲”，二者在本質上不能一概而論。作為音樂的一種類型，“流行音樂”有著它自身頑強的生命力，在許多“流行音樂”的內容上也反映了有著其自身特色的高雅的一面。不可否認，許多流行音樂比較適合青少年心理生活，受到青少年的廣泛歡迎。可同時，由于商業的因素，目前的流行音樂中也存在著良莠不齊的嚴重現實。當代音樂教育應當因勢利導，努力提高青少年對流行音樂的審美品位，把流行音樂的負面影響減少到最低限度。

此外，《樂記》關于音樂社會功能及音樂教育完善人格的審美教育思想，音樂促使人與人、人與社會、人與自然和諧相處的審美教育思想等等，都是當代音樂教育思想的一批寶貴的精神財富。如何把傳統的、感性的古代樂教思想與當代科學教育的新發現、新理論結合起來，汲取我國悠久歷史文化的營養，建構其理性的，具有中國特色的教育新體系，是我們當代音樂教育者應當承擔的責任和必須認真研究的課題。

參考文獻

篇8

關鍵詞：；宗教；美；本心；大能；自由

中圖分類號：B222 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3060（2013）04-0083-06

一、為何由“美育代宗教”切入？

任何大的文化系統必然有宗教的維度與特質，不然，便不足以收攝人心、整合社會，作為中國文化主流的儒家文化自然也不例外。但是，由于儒家文化沒有像基督教那樣有唯一的人格神――上帝，以及相對固定的教會組織，于是，儒學歷來被視為不是宗教。又加之二十世紀以來，中國學人們分別提出“代宗教”的觀念，使得宗教在理論層面上被認為是一種可有而不必有的東西，乃至在事實層面上――因二十世紀下半葉中國意識形態領域的無神論與唯物論的宣傳與教育――宗教成了必須被反對打倒的東西。然而，中國近半個多世紀的試驗并不成功，生命之不得安頓與精神之無主漂浮，使得學人們深刻地認識到，宗教非但不能被“代”掉，更不能被打倒。這樣，中國社會必須重拾宗教精神，以抵抗經濟社會的無序與消費社會的浮華。本文期以對“美育代宗教”一說之檢討，來研究儒家文化之宗教性格與審美特征，由此說明中國文化具有根本的宗教性。所謂根本的宗教精神是指：具有內在的美與自由，又不具有黨同伐異的排他性。

二、“美育代宗教”之意涵

“美育代宗教”乃是一生的學術志識。但針對蔡氏的這一主張，頌揚者以為這一理論表明了蔡氏的人道主義精神，貶抑者則以為這一理論必然會導致為世俗主義與享樂文化歡呼，然無論是頌揚還是貶抑，基本上都是在其問題之內作“是”與“非”的評述，未能依據蔡氏所提出的問題作進一步的深究，以圖圓滿此問題所蘊涵的大義與真義。

蔡氏之所以欲以審美來代宗教，是基于以下理由：“一、美育是自由的，而宗教是強制的；二、美育是進步的，而宗教是保守的；三、美育是普及的，而宗教是有界的。”蔡氏對宗教的體認盡管相當膚淺，以為科學會逐漸解決宗教中的問題，乃至在民主自由的社會將不需要宗教。然各種具體宗教之間具有強烈的排他性與專制性，卻是事實。“宗教家恒各以其習慣為神律，黨同伐異，甚至為炮烙之刑，啟神圣大戰，大背其愛人如己之教義而不顧，于是宗教之信用，以漸減損。”同時，專制性的宗教教育，亦不宜進入學校。他之提倡美育，就是要阻止排他性的教義與教士進入學校。“大學中不必設神學科，但于哲學科中設宗教史、比較宗教學等。”在蔡氏眼里，宗教更多地表現為“荒誕的儀式，夸張的宣傳”，這樣，就消解了信徒心中的美感與自由，而且，宗教固然需要儀式與宣傳，但若無內在誠敬之心的感應與承接，則宗教常流于一種純粹外在的俗套與虛文。孔子就曾說：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《論語?八佾》）蔡氏在教育層面上之反宗教，亦是基于這樣的考慮，欲由此造就人誠敬之心靈，既而在其信教過程中激起自身的美感與愉悅，因此而益加堅定其信仰，修養其身心。故蔡氏并不一般地反對信仰，“‘非宗教’，本為弟近年所提倡之一端，不過弟之本意，以自由選擇的隨時進步的哲學主義之信仰，代彼有儀式有作用而固然不變的耳。此次‘非宗教’同盟各電，誠有不合論理之言”③。所以，蔡氏對于轟動一時的“非宗教運動”，盡管亦積極參加，然其態度是有所保留的。但群眾性的運動一旦興起，其主張與口號不免雜亂、盲目，乃至矯枉過正，但這些與蔡氏個人之主張并非相同。因此，我們不能說蔡氏一味地反宗教。

夫反對宗教者，僅反對其所含之劣點，抑并其根本思想而反對之乎？在反對者之意，固對于根本思想而發。雖然，宗教之根本思想，為信仰心，吾人果能舉信仰心而絕對排斥之乎？

原夫蔡氏之言，即宗教外在僵固的儀式與虛文可以反對，但信仰心――即一切宗教內在的根基不可反對。蔡氏之于人生，頗有深刻的超越體悟，不只是把人生的全部意義寄托在現世。基于此，他認為，有兩個世界存在，一為現象世界，一為實體世界，且認為超越的實體世界之于人生之意義較現象世界重大得多，且教育之目的就在于使人確立內在的信念與誠敬，超離現象世界而皈依于實體世界。那么，以什么為資具達成這樣的教育目的呢？蔡氏不認為直接的宗教儀式之熏染與信條之說教是一種好的方法，因為這違背了自覺與美感之原則。蓋在蔡氏看來，實體世界一定有審美的禪悅與放下，一切與此相抵牾的手段皆不能達成宗教之效用。蔡氏因研習康德美學，受其啟發，便以為美學是一種使人體悟實體世界、培育宗教情懷的好方法。應該說，蔡氏對美育的強調，并不是要消解宗教自身，而是要去除宗教外在的膠固性與宰制性，使人在美感與自由中自覺地滋生宗教情懷，既而上升至實體世界。對于宗教來說，這是一種非常有意義的思考。

但必須指出，蔡氏之論又有極大的限制與不足，決不像他那樣，那么自信。由于他對宗教的體認嚴重不足，只是從哲學義理中把握了些許宗教的影像，而非宗教自身，故他不自覺中讓審美承受了太大的負擔，實則審美并不足以承受此任，或者說，他把宗教說得太輕松了。“美色，人之所好也；對希臘之裸像，決不敢作龍陽之想。……蓋美之超絕實際也如是。”蔡氏以上之所說，只表明了美或藝術對于心靈之陶冶與性情之純化有一定之作用，但萬不能說即此便可盡宗教之能。宗教的境界比這里所說的嚴肅而重大得多，蔡氏把宗教說得太低了。宗教里固然有美感與自由，然決非是審美之無功利的輕松與無目的的閑散。也就是說，審美之輕松與閑散，決不能盡宗教之任。若以為審美果然可以盡宗教之責，其結果必然是抹殺宗教，成為審美現世派與沉醉派。也就是說，若“美育代宗教”只是限于蔡氏所講的理境中，則宗教徹底被消解為俗世之娛樂與沉醉。這雖然未必是蔡氏之所想，但其結果定然至此，無有疑議。

三、盡本心之大能與宗教

但我們又可以通過蔡氏的論題作進一步的引申研究，以究其義。即，一方面，宗教不被消解；另一方面，使宗教不至于流入外在的專制與虛文，而有內在的美感與自由。也就是說，不是要抹殺宗教，而是使宗教“調適而上遂”。因此，蔡氏之“美育代宗教”說，決不只是一個美學方面的論題，更應該是一個宗教學方面的論題。要完成宗教的“調適而上遂”，于是我們轉到了儒家心性天人之學中來。

儒學的一個基本義理就是：肯定“四端之心”為人人所先天地固有，非經驗地襲取而得，只要作真切的操持涵養的實踐工夫，即可于生命中呈現作主，這個“四端之心”即是存在之基。而正是這個“四端之心”（或“本心”）也成為了宗教之所以為宗教的根基。只有把握到了這個作為大主的本心，既而盡其大能，才能去除宗教外在的專制與虛文，且能使宗教具有內在的美感與自由，從而實現宗教之“調適而上遂”。可以說，正是作為大主的本心之闕如，使得蔡氏的“美育代宗教”說流產了，而之所以流產，乃因蔡氏“枝枝葉葉外頭尋”（《王陽明全集》卷二十《詠良知四首示諸生》）。但正是本心的存在，為人類之宗教確立了根基。繆勒說：“正如說話的天賦與歷史上形成的任何語言無關一樣，人還有一種與歷史上形成的任何宗教無關的信仰天賦。”對于人類來說，宗教天賦比任何具體的實定宗教更重要，但繆勒并沒有具體說出人類的這種宗教天賦到底是什么，其實就是儒學所說的“本心”，它為一切宗教確立了根基，若盡其大能，其自身即是一種宗教，未有儀式，無須教條。一般以為，“本心”只是道德的根基，實則是小看了“本心”之能。“本心”不但是道德的根基，亦是審美的根基，復是宗教之根基。何以說本心有如此之能呢？王陽明詩云：“無聲無臭獨知時，此是乾坤萬有基。”（《王陽明全集》卷二十《詠良知四首示諸生》）此詩即揭示了個中秘密。只有從這里，才能真正究竟蔡氏所說之義。故云：盡本心之大能，乃是一種更為高級的宗教。所謂更高級是指：更普遍、更簡易、更可行，且具自由與美感。這樣，就把宗教由外在的祈禱轉變為了內在的踐履。

盡本心之大能與實定宗教不同，后者有人格神、固定的儀式、教規與圣言經典、教會等外在設置，但前者此等度數折旋一概無有，又何以說是一種更高級的宗教呢？這關聯到我們應該如何認識宗教。一般以為，宗教就是指實定宗教，所謂“實定”是指外在的實質性設施，而信教就是依賴這些外在設施而行，如祈禱神靈、尊奉教條等。但這是在西方文化語境中的認知，且這樣來看待宗教，不但不能全盡其所有意涵，而且甚至是對宗教的背棄。加拿大宗教學家W.C.史密斯（Wilfred Cantwell Smith）通過研究曾指出：無論是在何種文化中，也無論是在何處，都一直有我們稱之為“宗教性”的東西。但無論是在過去還是現在，只有少數幾種語言，可以將“宗教”一詞翻譯到西方文化以外的語言中去。也就是說，如果宗教僅是指實定宗教，這不僅與人類的宗教性追求不相符，且必然導致人類宗教實踐的衰落。基于此，W.C.史密斯建議，放棄使用諸如基督教、佛教一類的術語，因為在質疑之下，它們明顯是站不住腳的。“人們能夠合理地歸之于這個術語的惟一有效的含義是‘宗教性’這個意思。”因此，宗教的復數用法，或者它的帶有某個冠詞的用法，都是錯誤的。即宗教只應有形容詞性的用法，不應有名詞性的用法。“在本項探究的過程中，盡管拒絕了‘宗教’這個術語的名詞形式，但它的形容詞形式‘宗教的，則被保留了下來。”W.C.史密斯甚至預言，在不久的將來，作為“宗教”的名詞形式將消失，且這種消失對于人的宗教實踐而言是好事。“這種消失，對虔敬者來說，可能意味著對神的更真實的信仰和對鄰人的更真實的愛；而對于學者來說，則可能意味著對他們正在研究的那種宗教現象的更清晰的理解。”

因此，我們對宗教的理解決不能只僵固在實定宗教這種的模式之中。我們說“盡本心之大能”是一種更高級的宗教，就是突破了這種模式。那么，這種宗教具有怎樣的特質與功能呢？我們通過縷析施萊爾馬赫的《論宗教》一書中的主體思想，或可以得到更多的啟示與明悟。此書的主體思想是著重于宗教的精神發現，因為宗教按其本質而言是遠離一切體系性的東西的。所謂體系性的東西是指儀式、教條、箴言、神靈等外在設置。而這些思想的原動力，并非出自理性之推理，亦非因為恐懼和希望，同時亦不是為了符合某種任意的或終極的目的，“而是出于我的本性不可抗拒的內在必然性，出于一種神性的召喚，這種召喚規定了我在宇宙中的地位，使我成為我所是的本質”。故宗教是人的一種基本能力與本質力量，與外在的神靈、儀式與教條概無關系，宗教是從比較好的靈魂內部必然流出的。依儒學義理，宗教可以從所有人的心里流出，因為“四端之心”人皆有之，只是修養工夫不夠，未能盡本心之能，故未能流出耳。實際上，宗教之潛能，人人必然具有，不然，宗教就沒有普遍性，而宗教教育亦不可能。施氏謂宗教本屬于心靈自身的事，與外在無關，可謂是“截斷眾流”、“立乎其大”之論也。所以，他呼吁：“讓我們走向人性，我們在這里為宗教找到了素材。”基于此，他甚至以為，“一種無上帝的宗教可能比另一種有上帝的宗教更好”；“始終存在著比無神論更加反宗教的東西”。這樣，施氏就把宗教從外在的祈禱、膜拜拉向了內在的人性。宗教是人性對宇宙的直觀，直觀是宗教的本質，故宗教必須從思維與行動中走出來。思維就是構造一再翻新的體系，但那里很少有宗教性，因為那里“沒有對無限的渴慕，對無限的敬畏”。施氏這里所說的“行動”是指外在的祈禱、膜拜與誦經等，亦屬于體系自身所要求者。這樣，構造體系必然導致排除異己，“因為當異己要求在這個體系中占有他的一席之地時，就會破壞自己隊伍的封閉性，破壞美妙的關系”。這是造成宗教黨同伐異的根本原因。此與蔡氏欲以“美育代宗教”，其思慮大致相同。但蔡氏由此而走向外在的審美，而施氏則走向內在的人性，其趨向大異，其結果必然不同。由此，與蔡氏不同，對于宗教，一個人可以沒有外在的行動，但必須有內在工夫。這就是說，一個人若要直觀宇宙、領悟大道，其實并不需要往外看，而只須要往內看，直觀人性的無限性即可。依施氏，在人的內心必定有一種更高的東西作為他的人性，使得他直接地同宇宙相連。所以，“人性本身……就是真正的宇宙，其他的一切只有當它們同人性有關聯并環繞人性時，……才把它們算作是這個宇宙”。施氏的這種思想與《中庸》所要表達的“贊天地之化育”、“與天地參”的思想異曲同工。《中庸》這里的意思是指：只有一個人有誠敬之工夫，盡本心之性德（大能），即可直觀到人之性德、物之性德，乃至整個宇宙之性德，進而使天地萬物盡其性而遂其生。不過，盡其性乃盡萬物形上的天地之性，非形下之自然之性也；遂其生乃遂萬物形上的造物之生，非形下之生物之生也。天地之性與造物之生方是宇宙之實體與實相，一個人若不能照察之此實體與實相，必不能領悟人生宇宙之大道，宗教之門不可能為其開啟。所以，對于宗教來說，內在的直觀尤為重要，因為它直接維系著宇宙實體之于人可否靈現。“宗教是多么內在地同直觀相聯系，是多么必然地從直觀中流淌出來，并且只有從直觀才能得到說明啊，盡管如此它還是完全被誤解了。”可見，對于一個人來說，重要的不是向他宣教布道，而是使其直觀能力覺醒。故施氏說：“不是信仰一部《圣經》的人有宗教，而是那個無需《圣經》，但自己能夠創造一部《圣經》的人有宗教。”這就是中國文化傳統所說的“無言之教”，即依自家去覺識證悟實體自身，非徒外在的知文曉義也。

但是，施氏所說的“直觀”，到底具有一種怎樣的內涵呢？就是儒學心性工夫的“逆覺體證”，這是泯滅了“能”與“所”對立的本心自我覺照。施氏所說的直觀不過是“逆覺體證”本心而已，別無他說。且本心只可直觀，他途概不能得之。中國傳統所說的“求則得之，舍則失之”、“操則存，舍則亡”（《孟子?告子上》），都是直觀本心之意。可見，直觀本心就是有實在的經驗確證本心，使其具體地呈現在我們的感覺中。

然而，盡管本心是大主，但亦不過人之一點靈明，何以直觀之即可照察宇宙之實體實相呢？張橫渠的一段話或許可揭示個中秘密：“大其心則能體天下之物，物有未體則心為有外。世人之心止于聞見之狹，圣人盡性不以見聞梏其心，其視天下無一物非我，孟子謂盡心則知性知天以此。天大無外，故有外之心不足以合天心。”（《正蒙?大心篇》）可見，本心決不只是人之一點靈明，本心亦是天心。人若能盡本心之性德，必能把握天心，乃至于照察宇宙，而至天人合一。王陽明亦日：“大人者，以天地萬物為一體者也。……大人之能以天地萬物為一體也，非意之也，其心之仁本若是，其與天地萬物而為一也。豈惟大人，雖小人之心亦莫不然。彼愿自小耳。”（《王陽明全集》卷二十六《大學問》）依此，照察宇宙，渾然萬物，乃本心之性德，惟在人能不能“盡”之耳，大人與小人之別于此見焉。故盡本心之性德或大能，必能至宇宙之實體與實相，這是施氏一再標舉直觀之根本所在。“宗教中所追求的一切，是多么懇切地把我們人格性的輪廓加以擴展，逐漸地浸沒于無限的東西中，我們通過直觀宇宙也就是要盡可能多地與宇宙融為一體。”施氏這里之所說雖與儒家之義理等同，但并沒有張橫渠與王陽明說得那么周洽如理，定然而肯斷，蓋施氏之于西方傳統中，不能透顯本心，故其工夫有不實處也。

由人之直觀本心而與宇宙萬物為一體，即此便可談宗教的不朽問題。“在有限性中間同無限的東西合一，在瞬間成永恒，這就是宗教的不朽性。”這種不朽性，就相當于中國文化傳統中的“大人”。《易傳?乾文言》謂：“夫大人者，與天地合其德，與日月合其明，與四時合其序，與鬼神合其吉兇。”人若能直觀宇宙且與之為一體，必不只是一種氣血性的生物學之存在，而是一種宇宙性的存在。陸象山云：“宇宙不曾限隔人，人自限隔宇宙。”（《象山語錄》卷一）宗教之于人是否靈現，唯在人自家之努力，可否盡本心之大能耳。施氏把宗教最后落實在這里，儒家更把宗教落實在這里。這可以說不是宗教，卻又是最根源的宗教。唐君毅曾就此而言日：

此精神終將為人類一切宗教之結局地。其所以能為結局地，并非必依于吾人之將人以外以上之問題，存于不論，而是依于人之可自知自見：其所以欲論及或能論及人以上之問題，而表現超越的無限的宗教精神，正依于人自己具有此具超越性、無限性之本心本性。

所謂“結局地”乃表明為一切宗教確立了根基，各種殊異的宗教固可有外在形式的不同，但其精神發源處必在“本心”。費爾巴哈即依此來解析基督教的本質，并歸結說：“宗教在本質上是東方性的。”故日：盡本心之大能乃不是宗教的宗教。因為每個人的本心就是一座教廷，一本《圣經》。盡本心之大能這種宗教，可說是實定宗教的終結，這意味著“神在其奧秘、愛以及永恒的真理中，一旦活生生地出現在我們的面前，所有其他的東西都將煙消云散”。既然宗教外在的形式因素都煙消云散了，只剩下本心盡其性德之自在與逍遙，由此即可進一步言“美”與“自由”問題。

四、盡本心之大能與美及自由

宗教之直觀就是盡本心之大能，是自覺自證之圓滿與照察，是天心神緣之靈現與威臨，這里不但有存在的自在與逍遙，而且有圣言的回響與領受，這是生命存在與神圣大主的契會與合一。此時，人已臻于圣域，整個宇宙天理昭昭，和融淳默。這是最圣潔、最動人的性天之美。施萊爾馬赫嘗以“在花朵間飄灑和滾動的露珠”、“少女的第一次接物”和“新娘的擁抱”來況喻這種性天之美。千萬不要以為，施氏這樣文學性的描述有類于對審美的描述。施氏這里描述的真正是性德潛能之美，或宗教圣域之美，不過以文學性之筆法況喻而已，這與蔡氏之于對象的審美，不可同日語也。

中國文化傳統對這種性德潛能之美，且由此而臻于的宗教圣域之美有獨到的體悟與把握。孟子日：“萬物皆備于我矣，反身而誠，樂莫大焉。”（《孟子?盡心上》）這是由直觀本心之性德既而渾然與物同體后的自在與溟化。若不能直觀本心之性德，則不能渾然與物，亦不會有此“樂”。是以程子釋之日：“若反身未誠，則猶是二物有對，以己合彼，終未有之，又安得樂。”（《二程集?河南程氏遺書》卷第二上）可見，主客對立之純粹審美不能達至此種境界。故有學者指出：

如果中國文化體系中，真的有什么置人于“安身立命”之境的“美學”的話，便是這源深流遠的“樂學”。西方認識論美學怎能擔負起中國“樂學”之任務。

西方認識論美學是純粹的審美愉快，人于此至多獲得無功利的滿足，這與中國傳統的具性天之美的樂美之學不同，性天之美是宗教境界，人于此可“安身立命”。這種美沒有外在的審美對象，是盡本心之大能后，人于宇宙間的挺立與自在。只要存養工夫切實，即可透露此種美境，故王陽明日：

良知是造化的精靈，這些精靈生天生地，成鬼成帝，皆從此出，真是與物無對。人若復得他完完全全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈。不知天地間更有何樂可代？（《王陽明全集》卷三《語錄三?傳習錄》下）

若能盡本心之大能，人即是一樂美之人。是以程子曰：“人于天地間，并無窒礙處，大小大快活。”（《二程遺書》卷十五）另外，程明道詩云：“云淡風輕近午天，望花隨柳過前川。旁人不識予心樂，將謂偷閑學少年。”（《偶成》）又，朱子詩云：“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。問渠那得清如許，為有源頭活水來。”（《觀書有感》）程明道的“樂”與朱子的“清閑”皆不是由純粹審美而來，而是由盡本心之大能所透顯的性天之美，這是宗教圣域之美，盡管其筆法是文學性的。

純粹審美愉快，以其瞬間性，至多是給人以暫時的休息與消遣，人之性情很難于其中獲得陶冶與教化。伽達默爾說：“藝術的萬神廟并非一種把自身呈現給純粹審美意識的無時間的現時性，而是歷史地現實自身的人類精神的集體業績。所以審美經驗也是一種自我理解的方式。”審美若要真的成為人類自我理解的方式，進而教化與完善自我，必然不能只寄居在純粹的審美之中，必須盡本心之大能而成性天之美，臻于宗教之圣域而后可。這里有最高的美，亦有最根本性的自由。謝林說：“真正的自由就是與一種神圣必然性的協調一致。諸如此類的東西我們在本質性的認識中感受得到，在那里精神和心靈，只是系于它自己的規律，才自愿地肯定那種必然的東西。”即自由不是一種可選擇性，而是存在論上的必然性，在這里，本心之大能即是自由。這是說，這種樂美之境界、純化之自由，不是依據康德的美學架構而可能的，而是盡本心之大能之圓熟之境。美國思想家喬治?麥克林亦曾說：

自由并非是在我們世界的客體之間所做的選擇，也不是指導我們生活的普遍原則的內在選擇，它更多是一種通過我們完善自我和完全實現自我的方向或目的而實現的一種自我肯定。這意味著在不夠完善時的探尋和在達到完善時的一種歡欣。

這意味著，最根源的宗教，必有最高的美，亦有最根本的自由；反過來，最高的美，才有最根本的自由，而這必然也是最根源的宗教。在自由超越中體會到存在的根基與宇宙之大美，這雖然不可言說，但可以實踐。這種實踐，端賴儒家之心性天人工夫之學。

篇9

關鍵詞：厚德載物；美育；大學生；人格培養

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）21-0376-02

引言

黨的十報告明確提出：“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，具體到高校思想政治教育，培養當代大學生的健全人格成為需要思考的重要課題。“厚德載物”出自《坤卦?大象》：“地勢坤，君子以厚德載物”，這一命題的提出，濃縮了儒家文化對理想人格和君子典范的追求，而“厚德載物”這一美育觀念的內涵和外延不能故步自封，應與時俱進，不斷地賦予新的闡釋，使其對現代大學生人格的塑造與培養發揮積極的影響，達成孔子所說的“觀乎人文，以化成天下”。

一、“厚德載物”美育觀對大學生人格培養的作用

（一）借“厚德載物”美育觀增強大學生對社會及他人的接納力

在經濟、文化、國際關系日益復雜、日新月異的今天，我們面臨多元的社會文化、價值取向和道德選擇。由于多種文化、思想的交融互通，那么當眾多有著不同社會背景、文化結構的人聚合在一起，怎么和平共處？人與人之間的關系怎樣處理？不同群體之間的分歧怎樣平息？“地載萬物而成其廣，海納百川而成其大”[1]78。《周易》在強調人要效法天道，自強不息、剛健有為、創新進取的同時，指出一個社會能正常運轉，政治清明，國強民富，更提倡社會公民應效法“地”道的博懷、恬靜、誠信寬厚，像大地一樣滋養萬物，承載世界，心懷敦厚，無所不包，會通萬物，才能福澤無邊。引導大學生認知到這一觀念，正能夠幫助他們在面對紛繁復雜的現代社會，面對各自為政的言論和立場時，面對同學間各異的性格與觀點時，可以以如大地般寬厚的胸襟和情懷，懷徠四方，包容各方面的人和意見，使他人和萬物都得以各遂其聲，各安其道。

（二）借“厚德載物”美育觀化育大學生謙恭之心

在社會關系的調節中，大學生們往往急于去表現自我，以自我為中心，不懂得謙讓的重要性，缺失了化育他人優秀品質的契機和見賢思齊的自覺性。在厚德美育中，要使群體中的優秀品質得到化育，就必須先樹立一種思想，人不宜貿然前驅、高調張揚自我，而應該謙虛謙厚，這樣才能達到《象辭》中所說的亨通無礙，最后必定得吉。通過厚德美育的滲透，引導學生深刻認識，一個品德高尚、素質均衡的人，必然是一個能全面、正確認識諸多事務和處理各種關系的人，能從自己身邊的小事中感悟生活，尋求真理，能從失衡的狀態中權衡出最優化的平衡點，協調好關系。同時，一個品行完善的人在處理各種社會關系時，表現為既能和諧處理，又能使事情快速解決，也能在群體中利用群體的力量，群策群力，做好群體成員的表率和榜樣。一個社會只有培養出這種品德厚實的青年和人才，這個社會才能和諧正常地運行。是否能夠在社會中化育出優秀品質的關鍵是在于能不能謙虛地接受優秀的思想，謙虛地接受批評和意見。

（三）借“厚德載物”美育觀警醒大學生遵從大局

大學生處于青春煥發的時期，往往有小部分學生喜歡自行其是，不太愿遵從學校與班級的管理，展現出另類行為，實施厚德美育，則有助于對這類行為予以一定的警醒與化育。在“天行健”與“地勢坤”的關系中，《乾》是純陽卦，意味著純剛、至健，天即是這樣的特點，自強不息，剛強向上。如果在社會倫理學的范圍里來講，乾可以代表君主、家長、領導等主導的角色。而坤卦“地勢坤”重點在地的順從比輔，地厚承天，體現出《坤》卦的順從和比輔的含義。王充《論衡?問孔》曾曰：“忠者，厚也。”[2]140這也是順從比輔忠厚特點的概述。引導學生深刻體味厚德美育中的這一觀念，能夠警醒學生為自己與集體的角色有一個合理的定位，理解遵從集體管理與意愿的必要性與正確性。

二、基于“厚德載物”美育觀進行當代大學生人格構建

上文探討了傳統厚德美育的重要意義和實施必要性，如何用傳統厚德載物美育思想化育當代大學生，是當代美育的一個重要論題，筆者就個人認識嘗試提出以下化育的思路與方法。

（一）解讀經典，去蕪存菁

厚德美育思想是一座歷久彌新，充滿無數珍藏的寶庫，但當代大學生多數不甚了解，對相關經典的閱讀也認為干澀難懂而持排斥心理。因此，美育學科的教師應當在呈現與推介經典的同時，以通俗易懂之言語對經典進行深刻解讀。例如，關于“地勢坤，君子以厚德載物”的解讀：遠古以來，人類對土地的膜拜早有記載，所有的生命和成長都在大地上開始和結束，大地孕育了萬物，承載萬物的生長，最后也化育了萬物死去的殘骸；大地帶著母親般的情懷，無私地奉獻出自己的博大能量來造化神奇多樣的萬物生靈。古往今來，人們對厚地養育的恩情充滿敬仰和贊嘆，以大地的博厚之德比擬君子，提出君子應秉承“厚”的概念。“厚”的實質是厚道，因此，在這一點上，“厚”更強調一種君子自修的涵養，帶有厚道、沉靜、睿智、包容、淡泊、安詳等特征。當然，任何一種思想、理論的存在都是瑕瑜互見、菁蕪并存的。這就需要教師引導學生對其進行深入、客觀的分析、判斷，需要結合當今社會的具體形式，去其糟粕留其精華，揚長避短，尤其是某些存在等級偏見、封建迷信等的理論也是在摒棄之列。因此，對于傳統的厚德美育中的一些瑕疵我們應該在科學分析的基礎上揚清激濁，這也是當代厚德美育人格構建的必由之路。

（二）小組研討，關聯時勢

大學生的思想教育，聆聽只是一種提高信息傳遞效率的形式，但真正的思想意識建構卻需要經歷自身的反芻、貫通與運用的過程，因此，厚德載物美育，不能僅僅停留在教師一味的解讀與講授上，而可以圍繞所述主題，適時設立若干需要一定思考深度的研討話題，分設小組展開自由研討。同時，為了提升學生研討的興趣，話題的選取盡量貼近生活，關聯社會動態與時勢。例如，2006年9月，在出訪歐洲前夕接受外國記者采訪時，曾引用“為天地立志，為生民立道，為去圣繼絕學，為萬世開太平”[3]53這句話來表達自己的心跡，體現了厚德載物的心胸和修養，該新聞便可成為課堂分組探討的特別話題：同志所引用的這句話，在當今時代背景下你是如何理解的？作為大學生又應當以怎樣的形式展示這句話之精神？再如，針對抵制日貨出現的最新時事，可以組織學生以小組的形式展開深入研討：厚德載物思想與抵制日貨是否是相矛盾的？應當如何正確地看待抵制日貨的行為？大學生的思想在小組研討中交流，在交流中碰撞，在碰撞中領悟，在領悟中成長。

（三）以身作則，學科滲透

學高為師，身正為范，通過厚德載物美育培養大學生的健康人格，教師自身的修養與言行是最為直接、具體的榜樣形象。一方面，高校教師應當以厚德載物作為自己追求的一種理想人格。厚德的包容性集中體現為待人寬、待物寬；容人，容物；成人，成物，因此，教師要以寬容之心，平等善待不同的學生，允許學生犯錯誤，并給予所有學生發展、向上的機會。大學生從教師的外顯的一言一行中，能夠真實地體悟到厚德載物的內涵與表現，在教師魅力的感染下往正確的方向成長。另一方面，厚德載物美育觀不僅僅也不應當只是在相關的美育課程、思想政治課程中呈現，在其他各門課程中，都應當借助不同的內容載體形式予以滲透。例如，大學物理學科課程，便可以在講到相關物理知識時，以故事的形式插入講述物理學史上科學家們之間的學術相助與坦誠交流，講述物理學家們如愛因斯坦等對世界和平的奔走呼吁與努力的故事，潛移默化地引導學生感悟厚德載物的美育觀在各學科中的運用與發揚。

（四）潛默化育，潤物無聲

開展厚德載物美育觀的教育，不能僅僅局限于課堂教學，在日常學生管理、學生活動中都應當進行潛移默化式的教育，春風化雨，潤物無聲。在校園文化建設方面，可以通過名人名言、板報、塑像等展示與傳遞厚德載物的觀念，使學生在校園穿梭步行、運動游樂中，都能受到一種無形的文化浸染，這樣的緘默學習，往往起到課堂教學無可替代的作用。在日常學生管理方面，教師應當以博愛之心，關心學生的學習、住宿、生活，從細微處現溫情，帶頭建設溫馨的班級文化，同時也為不同特長、不同愛好的學生提供展示才華的舞臺，體現出寬廣載物的管理風貌，大學生在這樣的氛圍中熏陶、感悟、成長，逐漸形成健康人格。在學生活動設計方面，可以考慮采用征文、辯論、演講、文藝展示等學生喜聞樂見的活動形式，圍繞厚德載物的思想開展形式靈活的活動，例如，可以開設辯論賽，辨析該如何正確地秉承“厚德”的坤厚之道，是順從領導的一切決定，還是加以思考輔佐靈活變通？通過類似相關主題外顯化的學生活動，使參與的學生開展厚德載物美育觀的自我教育，從而達成不教而教。

三、小結

上文探討了厚德載物美育觀在大學生人格培養上的重要作用與價值，并從不同角度提出了開展厚德載物美育教育的途徑與思路。應當看到，人格培養是一個歷史范疇，在不同的時代有不同的內涵，只有以時代的觀點，以客觀科學的態度，對傳統美育思想進行取精去粗地梳耙和整理，以傳統的美育化育之道，來加強傳統美育與當前人格構建，提取出適應當代社會的美育思想，才能更好地構建當代大學生的健全人格，大學生美育教育任重而道遠。

參考文獻：

[1]高亨.周易大傳今注[M].北京：清華大學出版社，2010.

篇10

(一)身教示范、典型引導的榜樣仿效方法儒家特別強調統治者、教育者要以身作則，率先垂范，做臣民和學生的榜樣。孔子曾經對魯國大夫季康子說:“政者，正也，子帥以正，孰敢不正”(《論語•顏淵》)。孔子還認為:“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”(《論語•子路》)。儒家要求統治者帶頭踐行高尚的倫理道德，做被統治者的道德表率，以達到榜樣示范教化萬民的目的。同時，儒家對教育者要求也很高，認為教師的道德人格對引導學生的作用很重要，教師要以身教示范，嚴格要求自己，做學生的道德楷模。孔子主張“主忠信，無友不如己者，過則勿憚改”(《論語•學而》)，即對人要忠誠守信，不交品德學識不如自己的朋友，如果做錯事就要敢于改正。孔子認為“君子坦蕩蕩，小人長戚戚”(《論語•述而》)，講究做人做事要坦蕩、磊落，不要過分計較個人利益得失。孔子正是用自己以身作則的道德言行，潛移默化的引導和影響著他的弟子，取得了良好的教育效果。儒家在重視統治者和教育者身教作用的同時，還非常注重典型引導在德育教化中的作用，從而達到榜樣示范的目的。如早在秦漢時期基層政權組織設置的“三老”，主要職責就是要做到凡有忠孝節義可為民效法者，都旌表其門，以為倡導。清朝順治皇帝就曾頒發《上諭》教化民風，規定每月初一、十五民間鄉里要在宗族祠堂等地集中宣講《上諭》，并按照其要求在老百姓中開展評比表彰活動，通過對優秀者樹立牌坊，修建祠堂，加官進爵等形式發揮榜樣的示范引導作用，從而達到上行下效，以點帶面，形成良好的道德風尚，進而維護其統治秩序的目的。

(二)循序漸進、因材施教的差異培養方法在道德教育過程的一貫性和持續性問題上，儒家強調根據不同年齡、不同層次的人的實際情況，提供既有差別又相互聯系的、具有漸進性、層次性的教育目標，并循序漸進地采取有針對性和可執行性的德育方法。如南宋朱熹把對學生的教育劃分為“小學”和“大學”兩個階段，在對學生的要求以及在學習內容上雖然不一樣，但它是一個連續不斷的教育過程，“小學”是“學其事”，“大學”是“明其理”。“小學”要求學生做到“衣服冠履”、“語言步趨”、“灑掃清潔”、“讀書寫事”、“雜細事宜”等五個與道德修養相連的方面。“大學”階段就要“教之以窮理、正心、修己、治人之道”，選取《論語》《孟子》《大學》《中庸》等儒家經典作為該階段的基本教材，并對其重新進行了詮釋。［3］孔子在其教育實踐中非常重要的一個觀點就是主張對不同學生采取不同方式進行引導，做到因材施教。如《論語•為政》記載:“孟懿子問孝，子曰:‘無違’……;孟武伯問孝，子曰:‘父母唯其疾之憂’;子游問孝，子曰:‘今之孝者是謂能養，至于犬馬皆能有養，不敬何以別乎?’;子夏問孝，子曰:‘色難。有事弟子服其勞，有酒食，先生饌，曾是以為孝乎?’”。這里分別記載了孟懿子、孟武伯、子游、子夏等四人同問孔子于孝，孟懿子不明孝道，表現為違背禮儀;孟武伯不懂孝道，常使父母為其擔憂;子游不懂孝道，表現為不能夠多關心父母;子夏不懂孝道表現為不能充分尊重父母。孔子針對每個學生對于“孝”各不相同的誤解而做出不一樣的回答，這正是因材施教的具體體現。

(三)環境滲透、美育感染的熏陶管理方法儒家認為良好的道德環境，對于人的高尚道德品行的形成和完善起到一定的滲透、熏陶作用。每個人的道德修養既是自身的事，又必然與外界環境有關。孔子認為受教育者要擇良友而交，擇良處而居，“里仁為美，擇不處仁，焉得知?”(《論語•里仁》)，其意為:人居住在有仁德的地方是為好，不選擇仁德之地為居所，怎么能算是明智呢?因此在道德教育過程中要充分發揮良好的道德環境的作用。重要的德育環境應該包括家庭、學校和社會三方面。家庭教育環境是道德教育的基礎，良好家風的形成和父母的教育引導非常關鍵，除了教育孩子要有孝德之外，也是“仁義禮智信”的教育啟蒙;學校教育環境是道德教育的重要保障，朱熹提出“立學校以教其民”，學校教育的關鍵是要有道德品質十分高尚、教育方法非常有效的教師;在社會教育方面要注重對各階層的道德宣傳，尤其是統治階層的良好官德的形成，以在全社會形成尊老愛幼、禮讓謙和的社會風氣。儒家認為美育是培養塑造理想道德情操的重要手段之一。孔子說:“志于道，居于德，依于仁，游于藝”(《論語•述而》)，可見藝的重要性。孔子將《詩》與樂列為德育的必修課程，認為完美的德行是“興于《詩》，立于禮、成于樂”(《論語•泰伯》)。即認為完美的人格品德起于《詩》，成長于禮，成熟于樂。因此，在德育教育中不能只注重表面的“禮”的規范和訓練，而忽視內在的人文情感需求和滿足。從古代儒學的課程設置次序上看，六藝也被定位為小學階段的基礎課程，是儒者成人之前接受大學教育的前提性培養;對于受教者而言，六藝既是大學階段課程的基礎，又是受教者在社會中立足的技能，可以說六藝教育終身受用。［4］

(四)學思并重、克己內省的自我修身方法所謂學思并重，就是提倡把“學”與“思”結合起來，“學”是“思”的基礎，“思”是“學”的深化，二者相互協調補充。孔子說:“學而不思則罔，思而不學則殆”(《論語•為政》)，明確反對把“學”與“思”割裂開來。運用學思并重的方法，可以使人們在道德修養方面不斷提高。“學”是繼承前人優秀道德成果的必要環節，前人所創造的優秀道德成果，只有通過“學”，才能為我所吸收;“思”是“學”的繼續和發展，人們所學到的東西，只有通過“思”，才能有新的突破。［5］因此，只有掌握好活學活用這一學思并重的方法，才能做到充分的消化吸收，才能利于推進道德主體進一步做好道德認知和實踐。在儒家看來，克己內省是完善高尚道德人格的主要途徑。所謂“克己”是指從言行上約束、克制自己的不良思想或欲望，通過不斷修養、糾偏的方式合乎道德規范。所謂“內省”是指從主觀上進行思想監督，自我反思，并通過“慎獨”的方法，使人們自覺遵循道德規范。孔子說:“克己復禮為仁”(《論語•顏淵》)，只有克制自己，才能使自己的言行符合“禮”的道德規范。孔子還說:“內省不疚，夫何憂何懼?”(《論語•顏淵》)，自我反省而問心無愧，就會心安理得，就不會有憂愁和畏懼。孔子還教導自己的學生:“擇其善者而從之，其不善者而改之”(《論語•述而》)，見到有德行的人就向他學習，看到修養不高的人就要在內心反思，不犯跟他同樣的錯誤。孟子在繼承孔子思想的基礎上主張“反求諸己”，即對任何達不到預期效果的行為，都應當從自身查找原因，這樣經常自省自己的動機和行為有無過失，就會達到“遷善改過”的境界。

(五)慎言力行、知行合一的躬行實踐方法儒家在道德教育中十分注重受教育者在實踐過程中的感悟，突出慎言力行，少說空話，多做實事。孔子曾說:“予以四教:文、行、忠、信”(《論語•述而》)，把行列為教育弟子的重要科目，又說“君子欲訥于言而敏于行”(《論語•里仁》)，還說:“力行近乎仁”(《禮記•中庸》)，可見孔子十分注重行。荀子也說:“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣”(《荀子•儒效》)。強調在道德教育中，受教育者要養成將獲得的道德認識不斷轉變為道德行為的良好習慣。先秦儒家代表人物重視行的思想，對后世的思想教育家、教育家開展道德教育活動有很強的指導意義。南宋朱熹提出，行是知的完成，只有能力行之知，才是“至知”;只有經過道德實踐人們才會真正體悟到道德倫理的合理性。明代王守仁提出的“知行合一”說在一定程度上明確了道德修養中知與行應該是統一的。王陽明也認為，“學”必須見于“行”。明末清初之際的顏元認為，人們學習的目的，在于“實行，實用”，只有在“辦天下事”方面“躬行實踐”才能辨別出是否是真知。明清之際的王夫之特別強調“行”在道德修養中的重要性，他非常推崇“知之非艱，行之惟艱”(《偽古文尚書•說命中》)。儒家提倡的這種道德踐行不但是對道德認知的體悟和升華，更是對其提倡的積極入世的積極實踐。總之，以上儒家德育方法是一個具有內在聯系的系統的方法體系，是儒家道德教育的精髓，體現了自律與他律、主觀與客觀、形式與內容、理論與實踐的協調統一，對我們做好當代道德教育很有啟發意義。

二、儒家德育方法對當代大學生德育工作的價值

當代高校德育工作者應以理論為指導，對儒家德育方法進行合理的批判和吸收，取其精華去其糟粕，不斷提高當代大學生道德教育工作水平。

(一)要改善理論灌輸法理論灌輸教育法是指教育者有目的、有計劃地向受教育者進行思想道德教育的方法。列寧指出:“工人本來也不可能有社會民主主義意識。這種意識只能從外面灌輸進去。”［6］317隨著經濟全球化發展和市場經濟對思想領域的沖擊，思想政治教育灌輸法依然有重要作用。但隨著時代進步和發展，改革理論灌輸法以增加實效性的呼聲越來越高。對高校德育工作者而言:首先，應該改進“思想政治理論課”的教學內容和授課方式，教學內容應該在講授基本理論和闡述社會主義核心價值觀的同時，多結合傳統文化、時代熱點、當今社會問題和大學生自身發展的問題。授課方式應該多采用多媒體、視頻、小組討論、分組辯論等大學生樂于接受的形式。其次，要鼓勵、指導大學生成立理論學習社團，開展豐富多彩的社團活動，調動大學生開展理論學習的熱情。再次，通過學校電視臺、廣播臺、網站、報紙、櫥窗，博客、微信等媒體宣傳平臺，構建全方位的理論灌輸體系。最后，在理論灌輸的同時，不能忘了進行有效的思想疏導，要關注宗教、迷信、謠言和非主流社會思潮對大學生思想的影響，及時進行干預、解釋和教育。

(二)要重視典型教育法典型教育法是通過典型的人或事進行示范教育，引導人們學習、對照和仿效，提高人們思想認識的一種方法。在典型教育法中，要注意優秀典型與落后典型，集體典型與個人典型的樹立方法和效果。在大學德育工作中，要多樹立、宣傳優秀典型，發揮榜樣的“身教”作用，在進行典型教育中要注意以下幾點:一是多樹立大學生中的典型，并在樹立時遵循慎重選擇、全面考察、品德為先、跟蹤培養的原則，防止榜樣“走樣”，品行倒退下滑的不良現象;二要利用報紙、廣播、網絡、手機等新舊媒體，大力宣傳校內外道德榜樣的先進事跡，營造濃厚的學習氛圍，達到“潤物細無聲”的效果;三要在德育課教育過程中，充分搜集榜樣的鮮活生動案例，通過案例教學增強學生的學習效果;四要積極邀請先進典型開展座談會、報告會活動，用震撼的事跡打動學生心靈，激發其學習先進的動力;五是在開展學習典型過程中，要總結出大學生能理解、能認可、能學習的方面，并建立學習的長效機制，從而充分發揮榜樣的帶動作用。

(三)要實施分層教育法分層教育是指根據人們的思想、智力、心理和興趣發展特點和規律，區分不同層次的受教育群體，采取分類教育的方式。在學校教育中，分層教育法包含兩層含義:一是不同年齡段的學生特點;二是同一年齡段學生個性特征。在大學生德育工作中，我們要針對大學生不同年級特點、學習任務、發展需求的差異性，以理想信念教育、愛國主義教育、誠實守信教育為基礎，開展分學年甚至是分學期的主題德育教育活動。大一學年要注重公民意識和日常行為養成教育，大二學年要注重心理素質和情感倫理教育，大三學年要注重科學精神與創新能力培養，大四學年要注重職業道德和社會公德教育。要根據不同專業、不同性別、不同家庭經濟情況等特點，重點關注學習暫時落后生、經濟特困生、心理問題生等特殊學生群體教育。

(四)要強化感染教育法感染教育法是指受教育者在不經意的情況下，受到一定感染體或環境影響、熏陶、感化而接受教育的方法。［7］大學生德育工作者在運用感染教育法時要注意以下幾方面:一是注重學校校園環境建設，通過創建一些名人雕像、名言警句、主題櫥窗和教室宿舍的德育氛圍，營造良好的德育感染環境;二是運用直觀形象的方式進行宣傳教育，如組織大學生觀看改革開放成就展，觀看革命或德育影片，開展貫徹落實黨的十、十八屆三中全會、十八屆四中全會等重要會議精神板報比賽等;三是通過開展格調高雅的文學、美術、音樂、舞蹈、戲劇等文娛活動來提升大學生的藝術修養和道德情操;四是注重對大學生學生干部、學生黨員等優秀群體培養，發揮他們對整體大學生的模范帶動和群體感染作用。

(五)要突出自我教育法自我道德教育法，就是在教育者的引導和啟發下，提高受教育者的自我意識和教育主體性，從而主動接受正確的道德觀念、原則和規范，形成良好的道德品質和行為習慣的方法。［8］大學生德育工作運用自我教育法，應遵循以下基本要求:一要充分尊重大學生的主體地位，激發大學生的自主性，相信大學生具有自我道德教育的能力;二是通過適當引導，讓大學生認識到道德內蘊對成長、成才的無窮價值，激發和調動他們的道德修養上進心;三是通過管理教育、制度約束等方式提高大學生自制和自律能力，自覺養成良好的道德習慣和行為;四是充分發揮大學生學生會、社團、班級等組織的自我教育、自我管理、自我服務作用，促進大學生道德修養的自我完善。