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各高校應提高人才培養質量，深化教學改革。（顧明遠、石中英，2010）這也為大學英語教學及其改革提出了更高的要求。遼東學院屬于地方新建本科院校，非常重視英語教學，因而大學英語本科（公共英語）教學也進行了一系列的改革，例如在2007年根據《大學英語課程教學要求（修訂版）》，我校就非外語專業本科生的英語課程創建了“3+1+X”的大學英語教學模式，是一種將課堂教學、網絡教學和學生自主學習結合在一起，注重學生自主學習能力培養的新型教學模式。實踐幾年來，學生的學習積極性明顯增強。（喬慧，2012）盡管學生的學習熱情被很好地調動起來，學生的成績評價也由單一的終結性評價改為形成性評價和終結性評價各占一半，但在平時的教學實踐中，仍有不少學生不能在課下有效地完成個人的自主學習任務，最終嚴重影響了課堂的教學效果。

轉型期大學英語教學改革中出現的問題

目前，隨著中國高等教育大眾化階段的快速推進，高校人才培養與社會人才需求不對接的矛盾日益突出。我們應根據社會發展的需要（吳淑嚴，2014），將高校的大學英語課程設置與社會發展的實際需求相結合，深入分析其中所存在的問題，尋求行之有效的解決方案。（1）目前的大學英語課程無法激起學生的學習熱情。遼東學院的前身為多個專科院校合并而成的職業技術學院，目前以本科教育為主，但也兼辦高職（專科）教育，教學對象組成十分復雜。（喬慧，2014）在校生（尤其是理工科）的英語底子薄，個體差異大，學習興趣不高。（吳淑嚴，2014）除了學生個體英語水平差異較大外，理工科專業的學生和文科專業的學生之間英語水平差別也很大，比如每次的大學英語四級過級率，理工科平均只能達到接近30%，而文科類的學生卻能達到50%左右。這其中除了英語基礎有差異外，關鍵是理工科專業學生對英語學習的興趣較低、投入在英語學習上的時間也較少。但是，我校的英語課程設置卻無視了這些差異，在教材選取、課程設置、學生要求上都統一要求，引起大學英語課堂教學效果出現了南北差異的現象（文科類設在南校區，理工科類設在北校區）。（2）采用的大學英語教材針對性不強，教學效果差別較大。我校的大學英語教材內容統一，一直使用新視野大學英語讀寫教程和視聽說教程。該教材難易程度非常適合我校文科類專業的學生。但是對理工科類的許多學生來說，卻是高山仰止。我校大多數理工科學生在入校英語成績就體現出了英語基礎較差。而且隨著教學課程的深入講解，學生對英語學習的興趣逐漸下降，隨之，成績越來越差。再加上“實用主義”思想——即學了這門課程是否對將來就業有用的想法，導致大學英語課程成了“雞肋”般的存在。（3）加強大學英語教師隊伍建設，提升科研能力。自2002年遼東學院合校至今，我校大學英語教學一直進行教學改革和探索，因而英語教師的教學水平也一直處在不斷提高中。由于教學任務繁重，大部分教師平均授課為周16學時，所以教師們（尤其是公共英語教師）無法投入大量時間和精力進行科研方面的深入學習和研究，導致有科研任務壓力卻又無力提高自身科研水平的狀況，使教師們的科研能力停滯不前。（喬慧，2014）雖然學校每年都會選派教師參加外研社組織的骨干教師培訓班，學習最新的外語教學理念。然而，教師在經過短期的培訓后，還是很難將學到的理論應用到教學實踐中去。其次，大學英語師資隊伍參差不齊。我校是由多個專科院校合并而成，所以英語教師的教學水平、教學法等方面的知識比較欠缺，這就使部分教師無法滿足教學改革的需求，不能將教學與科研緊密結合起來。

轉型期大學英語教學改革的解決方案

語言是一種相互交流、傳遞信息的工具。就目前我國的外語教學而言，大學外語的教學目的是幫助學生掌握一門外語，為學生獲取本專業或本學科的信息及參與國際交流、合作和競爭提供幫助和服務的工具。（傅超波、邢亦平、黃鹢飛，2013）而作為二級本科院校，我們學生所急需的是開設各專業就業實用性的英語課程。因此，大學英語教學轉型時期需要根據學校的實際情況，多方位地深化改革，優化英語課程使之更具個性化和多樣化。（1）在通識教育的基礎上，構建分類指導、多元化的大學英語課程體系。遼東學院的大學英語教學改革，必須從文、理科學生的英語基礎的實際出發，打破傳統的學模式，根據學生的學習成績和興趣，設置符合學生實際情況且有利于學生就業的課程體系。我校現在開設的是通識教育必修課程，分別是大學英語（一）、大學英語（二）、大學英語（三）和大學英語（四），共教授4個學期，兩年完成大學英語課程。就目前的大學英語課程設置來說，是非常單一的。應開展“3+1”教學模式：在大學第一、二、三學期開設大學英語基礎課程；第四學期開設大學英語拓展課程。前三個學期是必修課程，是培養學生英語綜合應用能力。在第四學期，開設拓展課程，是選修課程。學生可以根據自己的學習興趣和今后的就業需求，選擇自己喜愛的課程。現在有很多高校已經開始實施這種模式，我校可以學習并加以借鑒。（2）針對文、理科學生的成績差異，選取不同的大學英語教材。文、理科學生的教材可以不同步或采取分級教學，按照學生的入校考試分數，設定不同的課程等級和教學進度。教材的選取既要滿足大學英語課程的需要，又要引起學生的學習興趣，做到因材施教。雖然在改革的過程中會遇到各種障礙和問題，卻能使廣大師生受益，適應社會和時展的需求。（3）根據英語課程需要，提高英語教師的教學水平和科研能力。針對“3+1”教學模式所開設的大學英語拓展課程，可以拓寬教師的視野和知識結構，尤其是語言文化類的知識。無論是為了大學英語四級考試所涉及的文化類的翻譯試題，還是為了學生就業后能更好地與國際友人進行溝通交流，都要求教師在講授大學英語課程時，將翻譯理論知識傳授給學生們。另外，大學英語教師的職能不僅僅是教學，還要有教學理論基礎——就是科研任務。首先，希望學校每年都能派遣教師到國內外的各高校進行中、長期的進修學習，不斷更新教師的英語教學理念；其次，優化教師的師資隊伍：即通過引進博士或學術帶頭人，成為學校的科研帶頭人，引領教師做好科研工作；最后，盡量減少一線教師的教學任務，使他們有更多的時間研究教學理論，并將理論加以總結，形成自己的科研方向，再反饋到教學實踐當中去。

結論

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【關鍵詞】高職；機電專業；教學

隨著機電一體化技術的廣泛應用，以“懂技術，會操作”見長的高職機電一體化技術專業畢業生受到企業的青睞。然而，麥可思研究數據顯示，機電一體化技術專業位居2010屆失業最多的高職專業之首。這一調查結果表明，現階段的高職機電一體化技術專業建設存在一些影響其可持續健康發展的深層次問題，如何針對高職機電專業教學存在的問題，結合高等職業教育的特點提出相應的解決措施呢？

一、當前高職機電教學中存在的主要問題

（一）學生學習動力不足

1.學生在自我定位和就業觀念上存在偏差。長期以來，企業職工被劃分為干部和工人兩種身份，即使目前，“白領”和“藍領”之間分工依然存在，高職學生沒有畢業后從事生產、服務一線工作的意識和思想準備，加之不少用單位在選用人才時，仍偏重于對學歷的要求，甚至提出非本科以上不收的苛刻條件，造成學生就業期望值過高和就業困難的雙重制約和打擊，消極情緒嚴重。學生沒有充分認識“社會需要即人才”的意義，更不能看清隨著入世后經濟環境、產業結構的變化，人才“高消費”現象正在被改變的形勢，學習沒有積極性。

2.學生沒有明確學習目標。受傳統觀念影響，不少學生認為當“藍領”沒出息，沒奔頭，學好學壞都是出苦力，過去山呼“六十分萬歲”，現在“四十八分不浪費”，不斷降低學習要求；也有一些學生認為進了高職就是捧定了銀飯碗，既不重知識之修養，也不重能力之提高，過一天混一天，為的是向家長作個交待。

3.學生在學習信心上缺少自我強化。不少較為優秀的學生，入校之前，置身在一個通向高校的競爭平臺，有來自社會、老師、家長的壓力，學習之弦繃得較緊，成績能保持在一定的水平線上，對自己的學習能力也抱有一定的信心。但中考、高考受挫后，心中充滿感傷和失落，加之對職業學校學習模式暫不適應，成績跌落，由此對自己的學習能力心存疑慮，特別當他們看到周圍多是學習資質較弱的同伴時，容易出現隨大流、不求進取的情緒。

4.學生學習缺乏勇于創新勇爭一流的積極性。學生學習習慣于依賴教師和教材，教師講什么就是什么，缺乏獨立思考和分析問題的能力，更缺乏創新能力，再加上機電知識的原則性和規定性較強，學生學習一直處于被動狀態，積極性就會受到很大影響。

（二）教學體系落后

1.課程體系單一，教學內容重復。高職院校機電專業實施的以基礎課、專業基礎課、專業課、實踐環節組成的課程體系，仍然是以學科為中心的課程體系，沒有按職業崗位能力的要求設置課程，另外沒有按照技能實踐和職業崗位的需要整合教材，課程內容與職業需要相脫節，實習實訓的絕大部分內容空缺，使實踐課內容缺乏實效性和針對性。

2.教學方法與教學手段相對滯后。在機電教學過程中，教師往往會按部就班地以教科書為依據，實施“滿堂灌”，學生被動接受知識，上課記筆記，下課學筆記，考試考筆記，學生思維閉塞，把記憶當作接受知識的唯一途徑。另外，教學手段落后、單一，主要的教學仍是依靠“黑板+粉筆”，現代化教學手段的應用十分有限。

3.成績考評單調，實踐能力測試不足。學生成績考評基本上沿用傳統的閉卷、筆試形式的期末考試評價方式，僅以一次成績作為成績評價標準，缺乏科學性，忽略了實踐能力的測試。成績考評體制的不合理，對學生的職業發展產生了一些負面的影響。

4.教師的實踐經驗缺乏。高等職業教育承擔著為社會輸送實用型人才的重任，這就決定了它對教師隊伍的建設，特別是對專職教師隊伍的建設有著特殊的要求。高職專業的教師不僅要有系統的專業理論知識，而且還必須有豐富的實踐經驗和熟練的操作技能，并能及時掌握專業方面的新信息、新知識。

以上這些問題的存在制約了高職機電專業的發展，使高職機電專業培養的學生不能滿足社會對高職機電專業人才的需求。因此，改革現有的高職機電教學方式，是時展的要求，也是高職機電教學發展的必然結果。

二、高職院校機電專業教學解決措施

1.改革課程體系，整合教材結構。對傳統的學科課程體系進行改革，注重課程內容的實用性與針對性。一是對教學內容，根據國家有關制度、政策的變化進行及時更新，對專業主干課程之間的重復性內容，則在編制教學大綱時進行協調。在具體操作上，可通過開設專業講座的形式來完成上述內容的學習，使學生具備科技整和能力以適應社會的需求。

2.改進教學方法，提高教學效果。教師教學的形式應是多種多樣的，教學中避免“滿堂灌”的教學方法，倡導新的教學方法。啟發式討論式的教學方法引導學生思考，采取各種有效形式去調動學生學習的積極性和主動性，提高學習興趣、效率和效果。

改進后教學方法導向圖

3.加強校內外實訓基地建設，強化實踐教學環節

實踐教學是培養學生實際動手能力、創新能力和工程實踐能力的重要環節，也是我們培養技術應用型人才的落腳點，在合理整合、縮減理論學時的同時，大幅增加實踐性教學的學時是十分必要的。實踐性教學環節可分以下幾個層次：實驗教學；課程設計及課程大作業；計劃內實習實訓；計劃外實習實訓：對部分實踐動手能力突出的學生，利用寒暑假或課余時間進行強化訓練。

參考文獻：

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關鍵詞：高校；計算機實驗；輔助教學

中圖分類號：TP391 文獻標識碼：A 文章編號：1007-9599 （2013） 01-0255-02

計算機實驗輔助教學貫穿于高校教學實踐活動中，是教學實踐重要的組成部分，計算機實驗輔助教學以其操作性、實踐性和驗證性對培養應用型人才有著十分重要的作用。隨著我國計算機技術和網絡平臺的發展，計算機應用已從傳統的單機操作變為網絡平臺為主的服務器和客戶機模式，與此同時，高校計算機實驗輔助教學也面臨著教學改革和發展。本文從計算機實驗輔助教學課程特點入手，闡述我國高校計算機實驗輔助教學的發展現狀及目前亟待解決的問題，并探討相應的解決方案。

1 高校計算機實驗輔助教學特點

與其他課程相比，計算機實驗輔助教學具有以下幾個特點[1]：①可以利用計算機平臺很好的完成實驗過程中老師安排的實驗任務。②電子檔形式的實驗報告方便快捷。③可以通過計算機平臺解答每個同學的疑問，并且相同問題只需解答一次，節省了較多的時間用于輔導其他同學。④實驗老師較方便地對學生的實驗作業和成績進行批改和統計。⑤計算機管理人員通過程序保護學生單機數據，避免學生無意有意地破壞系統，影響實驗正常進行。⑥老師可通過計算機輔助軟件控制學生的操作，從而控制實驗進度，確保實驗任務順利完成。

2 高校計算機實驗輔助教學發展現狀

目前，國內關于計算機實驗輔助教學系統的研究主要有以下兩個方面：一個方面是基于計算機網絡平臺的實驗教學系統，研究怎樣才能通過遠程監控一些儀表、儀器，從而為實驗者提供不受地點和時間的使用設備[2]；另一方面基于仿真實驗教學系統，研究怎樣運用計算機程序及網絡進行實驗及仿真實驗結果，同時怎樣解決儀器少無法進行實驗或危險系數高而無法進行實驗等問題。

國外有關高校計算機實驗輔助教學的研究主要有以下幾方面：（1）以實驗室為對象的教學系統在一定程度上限制了計算機實驗輔助教學系統的應用范圍，即其只能在實驗課上使用，使用者是教師和學生，無其他人員。從教師和學生角度出發，怎樣能較出色地完成教學任務和學習任務，可以提供一個支持教學、便于設備管理及課程安排的輔助教學系統，從而最大化地利用實驗室，并運用輔助教學系統中的各個模塊功能，最終，讓計算機實驗輔助教學環節的輔助功能得到最大運用[3]。（2）以計算機網絡為平臺的教學輔助系統可以不受時間和地點的限制完成實驗教學，同時基于遠程教學的虛擬技術，只需要將實驗對象在計算機上進行模擬，或借助硬件來仿真實驗，這種虛擬化的實驗課由擁有相同網絡環境的學生同時完成，該系統具有共享性、協同性和仿真性等特點，因此節省了實驗資源。同時，在遠程操作中學生的實驗對象多是依靠三維技術實現的動畫畫面而非具體的實驗器材，最終得到的實驗報告也是根據公式計算得出的，學生的計算機實驗依靠一個遠程網絡虛擬教學輔助系統讓學生如操作實際實驗設備一般解決學生異地計算機操作和觀察問題，并且最終得到的實驗報告數據更為精確。（3）研究怎樣有效地對學生學習計算機實驗課進行大力支持的實驗輔助教學系統。目前，我國WEB學習支持系統[4]和成人學習支持系統等網絡課程都是通過實驗學習系統自行完成的。根據對當前我國各種實驗學習系統調查發現，實驗輔助教學系統應以學生學習為中心，并將支持幫助學生學習過程中遇到的難點作為核心內容，就目前情況來說，實驗輔助教學系統沒有一個統一定論，但它至少能讓學生完成無法獨自完成的課程，同時盡量減少他們在完成實驗課程時出現的失誤，提升學生自學的能力，改善對實驗任務的理解能力，增強自身學習興趣。

3 高校計算機實驗輔助教學當前需要解決的問題

目前，高校計算機實驗輔助教學使用的安全性和可用性較差，不能滿足正常教學的需要，主要表現在：

第一，無法管理上機作業。計算機上機作業的完成過程及結果都不能以實物的形式提交，均以電子文檔的形式提交。計算機實驗中心使用的多媒體網絡教室均有文件收發和收取的功能，但其安全性和可用性較差[5]。首先，教學功能差，多媒體文件收發和課表沒有太大關系，因此不能詳細反映出老師向學生發作業，學生向老師提交作業的關系。其次，安全性差，利用多媒體收發作業，收取到的作業僅能存在老師所用的機器中，但老師和學生用的機器都是公用的，如果課后老師未將保存的作業文件拷貝帶走，則極可能遭到人為破壞。

第二，老師不能控制學生可運行的程序。利用計算機完成實驗教學無法確保每個學生不做與課堂無關的動作，老師不能控制學生可運行的程序就不能保證完成實驗教學任務，最后嚴重影響實驗教學效果。多媒體網絡雖然具有控制學生機器的能力，但它提供的控制只是對整臺機器的控制，不能控制某個可運行的程序，所以，在實驗教學期間，老師不能避免學生做些與課堂無關的操作。

第三，即時交流功能較弱[6]。多媒體網絡教室提供有交流功能，但其提供的功能較為簡單，不能滿足實驗教學過程中的輔導、答疑和討論等的需要。

第四，無課程考試的功能。老師可通過多媒體網絡教室向每個同學分發試題，然后再收取學生的試題，但這種多媒體分發和收取可靠性及安全性較差，不能用于真正的考試。

第五，不能進行上機考勤。計算機實驗中心采用門禁記錄上機者的姓名及上機時間，但其主要用來計費，不能完整記錄上機者上課課程、代課老師等教學信息，不利于教學管理。

第六，不能自動統計實驗數據。針對實驗中心的一些數據，如開放率和人機時數等，計算機實驗輔助教學系統缺少相應的統計系統，因此，實驗中心的工作人員需要手工完成，不僅易出錯，而且工作效率極低。

第七，計算機實驗輔助系統沒有考慮到跨平臺操作的特性，這直接導致輔助系統只能在Windows環境下使用，這樣一來，很多實驗課程沒辦法完成。

第八，沒有很好地規劃計算機實驗輔助系統的通用性，目前使用的輔助系統多是面向特定的一門課程，而不能來完成其他實驗課程，這就出現了實驗室一臺電腦安裝多套輔助系統的現象，不僅不方便使用和教學，同時也是一種浪費。

4 有關高校計算機實驗輔助教學的解決方案

針對目前高校計算機實驗輔助教學的現狀及其需要解決的問題，現提出改進方案，從系統原則入手，根據計算機實驗輔助教學系統環境最終確定系統的結構設計。

4.1 設計原則

計算機實驗輔助教學系統設計要本著系統性、教學性和可擴展性的原則進行。

系統性：系統設計要站在全局考慮，系統作業收發、上機考勤和程序監控等都是相互聯系的，因此在設計時不能僅關注其中某個方面，而應該將作業收發、上機考勤和程序監控結合起來，整體上把握計算機實驗輔助教學。

教學性：計算機實驗輔助教學系統正是根據老師教學需要、學生學習需要以及管理員的管理需要而設計實現的，其是為了更好輔助實驗教學，提高教學質量。

可擴展性：計算機實驗輔助教學系統能夠解決教學中急需解決的問題，其適用性較強，但在系統設計架構時還是要考慮其擴展性，方便日后系統升級或功能擴充，這樣可以更好地輔助教學[7]。

4.2 實驗環境

（1）硬件環境按照實驗教學的不同，將實驗室分為多個功能不同的功能室，每個實驗室都配備硬件相同的服務器，并且包括一臺教師專用機。

（2）軟件環境在實驗中心的服務器上安裝ActiveDirectory、WindowsServer2003Enterprise+SP1、IIS、MSSQLServer2000以及NTFS文件系統[8]等，并且所有的用戶機都安裝Office2003和WindowsProfessionalXP+SP2軟件，但不同功能的實驗室安裝的專業軟件應有所區別，比如繪圖實驗室裝AutoCAD、3dMax軟件。

4.3 結構設計

系統構架：計算機實驗輔助教學系統基于學生、教師和管理員的思想，劃分為學生機、教師機、應用服務器和管理機，采用服務器/客戶機和三層混合體系結構，學生機和教師機屬于客戶端程序，主要面向學生和教師。管理及則面向管理員。邏輯上來看，應用服務器是服務器，其提供了教師機和學生機訪問數據庫的通道，實現了監控、通信和共享的功能，同時避免了客戶端直接訪問數據路，有效地提升了系統安全性及運行效率。

數據庫設計：為了確保實驗輔助教學過程中表達學生和教師之間的教學關系，數據庫應具有反應課表完整內容的功能。

5 總結

隨著我國教育信息化在高校教育中比重的增大，計算機實驗輔助教學成為當前教育發展形勢，陸續地，國內多數高校把計算機實驗輔助教學系統應用于實驗教學活動中，為學生實驗學習提供了良好的網絡資源。同時，計算機實驗課程不再局限于實驗課上，極大地擴展了學生實驗操作學習的空間和時間，同時將計算機理論移植到實驗輔助教學系統上，方便了大家利用系統平臺資源，在促進學生實驗操作能力的同時，有助于提升其信息化平臺的學習能力。

參考文獻：

[1]卓攀.實驗室輔助教學系統的探索與實踐[J].都市家教：下半月，2011，2（11）：123.

[2]曹晶蓮.計算機應用基礎課程教學及輔助教學系統[J].中國科教創新導刊，2012，2（12）：125.

[3]董海芳.高校計算機實驗輔助教學的現狀及其改進設計[J].讀寫算（教育教學研究），2011，4（10）：80-81.

[4]劉強.高校計算機實驗室管理存在的問題與對策[J].遼寧警專學報.2011

[5]李晉.高校實驗室建設與管理模式的探討[J].實驗技術與管理，2009，26（6）：145-147.

[6]徐紅梅，侯龍清.新形勢下高等院校實驗室建設與管理[J].實驗室科學，2008，3（6）：133.

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關鍵詞：化學問題解決；國內外研究對比；應用展望

問題解決是思維活動的普遍形式，在概念形成和推理中都直接或間接地涉及和應用[1]，化學問題解決是問題解決理論與學科教學相結合的重要成果之一。

一、化學問題解決相關概念界定

1.1問題解決

問題解決是由一定情境引起，按照一定的目標應用各種認知活動，經過一系列思維操作使問題得以解決的過程[2]。表征和策略是問題解決理論中兩個核心概念，問題解決策略是指搜索解題路徑的方法，即問題解決的方案、計劃或辦法。

1.2化學問題解決

Ashomons對化學問題解決過程做出了自己的解釋，提出化學問題解決可分為定義問題、選擇信息、組合信息、驗證評價等四個階段[3]。多數研究者將化學問題解決過程分為問題表征、問題解析、解題活動和元認知監控四個環節[4]。人們在解決化學問題時，首先對問題進行表征，繼而采取相應策略，從而提高搜索效率和正確解答概率[5]。

二、國內外對化學問題解決的研究對比

2000多年前，希臘哲學家、思想家、教育家蘇格拉底成功地運用提出問題來引導學生學習。近代研究史上，最早對問題解決進行研究的是杜威，他提出了問題解決五步驟，把這五步模式應用于教學過程，形成教學五步驟[6]。到80年代，問題解決開始成為學校教育核心，掀起了問題解決研究的熱潮[7]，成為心理學和教育領域中的熱門研究話題之一。

2.1問題解決研究的現階段背景

自20世紀70年代起，問題解決就顯示出認知心理學理論研究與學校教育教學實踐密切結合的特點。上世紀最后20余年里，國內外研究者開始對學科問題解決進行研究[8]。

2.2國外化學問題解決的研究現狀

美國、英國、澳大利亞和日本等國家的化學教育界在20世紀70年代開始了化學問題解決的研究。Wadding（1988）強調了在學生中設計網絡圖的重要性，不僅為學生提供一種方法來組織問題解決方案，還為教師提供了學生思維表征的形式，幫助教師找出學生解決問題時所遇困難的原因。

2.3國內化學問題解決的研究現狀

我國受過去傳統“應試教育”觀念的影響，化學教學的重點放在概念教學和具體解題能力的培養上，很少對學生化學問題解決能力進行培養。近十年來，隨“素質教育”的興起與發展，化學教學開始注重學生化學思維過程與問題解決能力的培養，對化學問題解決的研究日益受到重視[9]。

王磊等人對問題解決的心理機制進行研究后指出，化學問題解決能力的實質是系統化與概括化了的解題活動經驗，即“類化了的對解題活動具有定向調節和執行調節作用的知識技能網絡”[10]。李廣洲對化學問題解決進行了較為系統的實證性研究后提出，問題解決的最終成功取決于個體頭腦中形成的內在表征[11]。內在表征即在工作記憶中形成，以一定的外顯形式表示出來促進表征的深化，從而有利于問題的解決。

三、對化學問題解決在未來教學中應用的展望

化學問題解決在教學中的應用，注重于開展學生的自主探究活動，著眼于培養創造性思維和實踐能力。根據全文中各類文獻研究對比，筆者在此從以下三點對問題解決在教學中的應用作出展望。

3.1精心設計化學問題

教師需設計貼近學生年齡階段略有難度拔高的問題，好的化學問題一般應具備以下特點：①發散性：存在多種不同的解決問題的途徑；②挑戰性：必須通過一定的努力才能解決，避免簡單再現化學中有關知識和事實類型的問題；③新穎性：能體現與化學有關的新內容或新思想。

3.2營造和諧的“問題解決”的化學課堂氣氛

問題解決是一種智力活動，在和諧氣氛中才能取得好質量和高效率，為此，教師在引導學生解決化學問題時，應力求營造和諧輕松的化學課堂氣氛。教師要尊重學生的意見，鼓勵他們獨立思考，進一步激發學生解決化學問題的興趣，使學生的思維在過程中得到鍛煉。課堂教學是教與學的相互依存和相互制約，教師與學生在化學教學中逐漸形成合作統一的整體。

3.3指導學生學會解決問題

讓學生自學化學課本是學會學習、解決問題的重要途徑。在自學中，學生邊看、邊思考，大膽質疑，主動探究。教師應適當給予點撥和引導，并增加小組的合作互動，幫助學生學會與同伴合作，挖掘集體潛能。

參考文獻：

[1]王和平，李廣州.化學問題解決的表征及其分析[J].教育實踐與研究，2003，（12）：54-55.

[2]夏本成.化學問題解決[J].安徽教育學院學報，2005，（03）：79-81.

[3]袁維新，吳慶麟.問題解決：涵義、過程與教學模式[J].心理科學，2010，（01）：151-154

[4]Ashomons，A.D.Frazer；M.J&Casey，R.J.Problem Solving and Problem Solving Networks in Chemistry.Journal of Chemical Education，1979，56（6）

[5]李廣洲，任紅艷，余嘉元.高中學生解決計算類化學問題的表征及其與策略關系的研究[J].心理發展與教育，2001，（03）：33-39.

[6]張大均：教育心理學[M]，北京：人民教育出版社，1999，165-172.

[7]陳琦，劉儒德：當代教育心理學，北京師范大學出版社（第2版），2007，331-343.

[8]王蘇，汪安圣：認知心理學[M]，北京： 北京大學出版社，1992，276-289.

[9]王磊等：科學學習與教學心理學基礎[M]，陜西： 陜西師范大學出版社，2002，114-123.

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信息技術的日益發展和普及在不斷地改變著我們生活中的每一個點滴，對人們的生活方式、思維方式產生了深遠的影響。傳統的授課方式在逐漸顯現出與現代教育發展不相協調的趨勢，我們在教育教學中從不同方面不斷去探求不斷地摸索，力求找到更有效的并且能夠更適應現代化教學的方案。在發現問題和找到解決方案的同時需要將這種經驗進行有效的傳播，我們需要一個平臺進行交流、探討，特別是利用網絡進行研修自然而然地進入到校園教研活動中，為老師們提供了很多更好的機會，去發展自己，提高自己并且能夠展示自己。老師們能夠在網絡研修的氛圍中獲益，發現自身的不足，及時調整及改進。

二、如何構建校園立體式網絡研修模式

校園立體式網絡教研對發展教育事業有著重要的意義，如何在教育教學過程中逐步建立有效體系來支持校園立體式網絡研修模式，體驗現代教育教學技術的高效率，也成為我們所深思的一個問題。我們通過網絡研修平臺讓老師們了解各種各樣的教研信息，教學成果等，通過網絡學習全國各地教師教學經驗，進一步提高自己的教學水平，以此來提高教學質量。因此，我們就要思考如何在網絡環境下構建新的研修模式？借此來提高研培的實效性。

1 普遍式到針對式的立體式。校園立體式網絡研修其實是一種多數人在一起通過網絡平臺參加的一種類似于培訓的另外一種形式。在這個研修模式下，我們可以根據不同程度進行分類，同時又能保證在下一層次有上一層次有經驗的人員進行輔助工作和引導工作，同層次的人之間的交流可能更容易交流和進步，共同發現問題；也有利于輔導人員解決問題，一則是省時省力可以一起解決，同時還能更好找到問題的源頭。在逐步上升的階段，從側面讓成員感受到一種教研的成果，是一種提升，體會到有所收獲。

2 整體性到重點性的規劃。根據學科的特點和研究的方向不同，或是教育團體進行重點推行的方向不同進行橫向的分組討論，這種是按照不同的需求進行的討論可能會更具有效果和實用性，問題的針對性更強，這樣也有益于短時間內收到成效。由學校組織成集體性的網絡討論，我們要立足整體。縱觀全局，保證出發點的一致性。

3 總結工作要落到實處。在經過討論之后我們要對討論的問題做整理工作，教研的過程對老師來說也是一種培訓，我們要監督每位參加研討人員對研討心得以不同的形式進行記錄，并在個人博客中發表。與此同時，我們要考慮到有的老師可能不太善于在第一時間內能夠對某些問題有積極性的思考或得出一些具有建設性的想法，但是可能在一段時間內的思考后，或別有一番闊談，所以可能更需要在會后進行完成整理和記錄的工作。

三、校園立體式網絡研修模式的初步實踐

每當我們上完研討課、示范課組都會研討，發表自己的見解，提出自己的意見和建議，這是校本研修的重要組成部分，因此，應受到各位老師的高度重視。但在當下的教學環境中，我們卻很難發現能夠真正抒發自己意見和看法。縱觀現在的教研活動中常常會出現教研活動無主題，研討話題不集中，說大話、套話等諸多問題。或者是。提出的問題雜亂無章，沒有梳理出主要脈絡，找到問題的關鍵。教研內容空泛，沒能圍繞問題的實質，沒能很好地找到解決問題的方法，實際效率卻是常常不盡如人意。這樣的教研活動不但浪費時間，沒有實效，而且會使得參與的老師感到厭煩。為何會有這樣的情況出現呢？我們通過問卷調查等手段分析了解各方面產生這些情況的原因，原因也各不相同。教師個人自身的觀課與教學診斷，更有甚者老師是對教學問題的認識普遍缺乏理論的滲透力，有的是組織者缺乏導向引導老師深入進行研討的組織技能……因此。我們在組織教研活動特別是網絡研修的時候，要著重引導教師們關注教育教學中出現的共同現象，要細致全面地研究問題，對主題的要求要明確，有條理地尋找去解決教育教學實際問題的方法，以此來提高小本研究的實效性與針對性，真真切切地做到校園網絡與教師教學的結合。

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關鍵詞：小學數學；教學；信息技術；整合

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）05-337-01

小學階段的數學學習是基礎性和先導性的，對于學生整個求學生涯都將產生非常深刻的影響。當前，“互聯網+”已經被納入國家戰略，計算機技術和互聯網已經深度融合與我們的學習生活當中。在小學課堂上進行將小學數學教學與互聯網技術進行深度的融合，對于推動小學數學教學水平的整體提高，具有十分重要的意義。

分析小學數學教學與信息技術的整合，主要應該做到以下幾點：

一、強調理念創新

在信息技術的和小學數學教學深度融合的過程當中，應該進行深度的理念創新，更新以往應試教育的固有觀念，以素質教育為基本的行動理念，旨在開拓學生思路，幫助學生提升數學能力。理念是行動的先導，有了先進的、與時展相適應的理念，信息化教學模式下小學數學教育改革創新才能夠成為現實。縱觀我國當前的小學數學教學事業，相當一部學校和地區的軟硬件設施和配套設施還沒有被建立健全，盡管以遠程教學和小學數學教學為先導的現代化教育教學革命已然到來，學校似乎還沒有做好相關的準備。在踐行信息化教學模式下小學數學教學改革的過程中，學校和教師都應該摒棄以往應試教育中培養的僵化的、唯分數論的傳統理念，更加強調素質教育、能力教育和通識教育，為學生的成長進步提供空間和機會，讓學生在教學實踐中得到應有的鍛煉和成長，助力學生今后的個人發展。

二、改革管理機制

固有的教學管理體制受制于學生的成績和分數，并不能有效開發學生的特長和興趣，不能幫助學生進行能力和素質的有效挖掘。針對小學數學習與信息技術深度融合的過程當中，進行學校管理機制的改革對于深度踐行“互聯網+”的相關要求，具有十分重要的意義。有效的管理模式的建立，是一個新技術應用推廣的基礎和前提，互聯網信息化教學模式下小學數學教育改革創新的相關工作也不例外。在面對小學數學教學相關改革創新的過程中出現的相關問題的時候，應該以問題為導向，制定并尋找當前解決問題的一系列辦法。在這個過程中，學校應當給一線教師和學生一些自，除了規定一個固定教學內容和教學目標之外，不再為學生和老師的實際教學情況予以規定，在這樣的前提下，教師才能夠讓學生在教學的課堂上，自主選擇所學內容，這種方法，一方面能夠幫助學生最大限度的在互聯網學習中獲得快樂和興趣，另一方面，也能最大限度地給學生的學習帶來的便利性，發揮在促進學生學習方面的重要作用。

三、重視遠程教育

遠程教育是信息技術在小學數學教學中使用的典型案例，也為在不可抗力作用下的小學教學活動的中止尋找到了一個有效的解決方案。隨著時代的發展，尤其是互聯網技術的深度普及，小學數學教學信息化的要求讓遠程教學被提上了日程。當前，隨著學校里小學數學教育教學機制的深度創新，學生通過進行遠程學習也逐漸成為了可能。在這個過程中，為了促進小學數學教學的發展，應該最大限度地發揮互聯網在教育教學中的重要作用，應該加大遠程教育方面的投入，力求用專業化的知識、技術和設備，推進教學環境的不斷發展。在課程設置和人員配備上，應當絕對杜絕“外行領導內行”情況的發生。只有這樣，新技術才有能不斷地被應用于實踐，小學數學教學的信息化才有可能可持續的發展。

四、應用于教學實際

數學中有很多的問題是需要抽象理解能力的，但是現在的很多學生在小學學習的階段恰恰缺乏有關的想象力，一般認為，“數形結合”是幫助學生解決理解問題的重要方式，一個非常重要的數學思想，數學老師常常要求學生通過理解圖形來理解數學問題，同時，利用圖形還可以用于解決數學問題。電腦動態演示作為當代數學教學的輔助手段，為“數形結合”的實踐應用提供了重要的實現渠道。通過利用電腦動態演示，那些本可以用數形結合來解決、但囿于教師作圖能力和作圖水平不好而不能實施的數學問題，就可以通過電腦動態演示的使用來達到相關的目的，讓學生不再撓頭，讓老師不再為難。數形結合本身是一個好的方法，能夠為小學數學的教學提供一個很好地通途，讓學生更加喜愛數學的學習，讓學生對數學的理解有一個更加清晰的印象，對數學這門學科由非常良好的觀感，幫助學生從畫面當中獲得對數學更好的直觀的理解。

五、結語

隨著新課改的持續進行，小學數學教育教學的信息化改革勢在必行。為了推動我國小學數學教育事業的整體發展和進步，相關教育主管部門、學校和教師都應該在已有的軟硬件設施的基礎上，進行更深層次的教育教學改革，創新教學方法，助力學生的長遠發展。

參考文獻：

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【關鍵詞】高中化學;多元聯系;教學策略

多元聯系的拓展教育教學資源的教學策略從學生主體和教師整體的角度出發，通過教師分組獲取課程教育資源并實現共享，學生在課堂進行前的預習式的搜集資料和課堂進行中積極參與討論和資源整理的教育方式，從根本上改變了教師獨木難支的教學現狀，也改良了學生的教師促學及分數后評的落后式的課堂教學與滯后評價模式。本文從三個維度，即通過師師合作，生生合作，師生合作的互促學教學式，多元化地實現學習課程資源的極大豐富。化學作為一門元素的學科，在多元聯系的教學策略下，可以極大地簡化教與學中的傳統模式，實現教學結構的優化。

一、師師共創，拓展化學學習課程資源

教師們合作起來進行課程研究并通過總結式的討論可以凝聚所有人的教學優點，也將教學工作中各自存在的問題暴露出來，從別處得到改進和優化的措施，一次次的研究及討論給予了教師多種教學方案與課程資源，實現了多種教學方式和思考方式的的融匯。師師共創，即在教學的前期備課與策劃階段，通過化學組的教師分工合作，收集課程資源，最后匯總，經過討論和分析的篩選方式，獲得優質的教學資源;在課堂之后，各位教師將在教學過程中遇到的教學問題，以及在學生學習中發現的問題進行共享，大家相互了解教學中的困境并討論相應的解決方案，制定恰當的測評方案，解決教學問題的同時豐富化學學習課程資源。

在人教版高中化學選三中《晶體結構與性質》的教學準備中，教研組教師對該部分的教學材料準備進行了合理分工，有人負責晶體的常識部分，有人負責分子晶體與原子晶體部分，有人負責金屬晶體部分，有人負責離子晶體部分;除此之外，每個人都要制作和尋找相關部分的多媒體教學課件，從圖書館借閱相關的資料進行查詢，形成總結報告。

在教研組會議中，教師分別將自己的努力的結果像基礎知識的多媒體課件等，并展示自己的授課方式，在報告總結中，可以聽到各種不同的觀點總結，這對于教師在完成課前授課知識準備，完善自己的理論知識和技巧方面，拓展化學學習課程資源方面有著極大的促進作用。

二、生生共建，拓展化學學習課程資源

學生通過課堂學習、合作討論、課下閱讀、實踐感悟、測評總結等五個維度來實現多元聯系的課程資源拓展。在課堂學習中，學生應該積極地配合教師的授課，完成對基本知識的理解和掌握，打下討論實踐的基礎;合作討論階段，學生應當實事求是暢所欲言，就教師所引導的思考方向給出自己的看法，傾聽同學的觀點，在自由活躍的氣氛中實現對知識的進一步的認識;課下閱讀旨在為學生解決其自身的知識缺陷或者提高對某一知識點的深刻認識;實踐感悟旨在生活中發現化學知識的應用，例如碳酸氫鈉發酵等;測評總結即學生在測試結束之后，對自我知識的查漏補缺，同時形成檔案記錄，方便自我的總結提高。

在人教版高中化學選三中，筆者傾聽了學生對于晶體的討論：

生1：“晶體的質點排列有著超凡的美感，就像閱兵式上鏗鏘有力的戰士那矯健整齊的步伐一般，令人嘆服。”

生2：“晶體的大家族中有五位成員，他們雖然性質各不相同，但作為晶體的本質卻是一樣的。”

在學生與學生的課堂知識拓展中，學生獨立的進行知識的掌握和理解，然后在與彼此的知識觀點交換中揚長避短查漏補缺形成自己的一套知識體系。學生才是課堂的主體，在生生共建知識豐富的課堂中，通過多種方式實現了化學學習課程資源的拓展。

三、師生共贏，拓展化學學習課程資源

現代教育中，教師與學生的角色在不斷的發生變化，總體來講，教師逐漸變為課堂的引導者，引導學生不斷的思考問題、探索未知、表達自己的觀點;學生由被動的受課者逐漸轉變為課堂的主角，在課堂中他們進行自由的觀點表達，進行無領導的小組討論，進行自我的獨立思考，也互相團結協作完成老師的提問。這個過程中除了學生的熱烈討論，進行相關知識的整理總結，互相交換觀點外，還會與教師進行深刻的表達互動。教師與學生之間的互動能夠引導學生走向正確的思考方向，為學生提供大膽發言的平臺。

生1：“老師，通過學習我認為原子結構與元素性質的關系在于元素的外層電子具有神奇的能力，能夠在得失之間實現一系列變幻無窮的反應。”

師：“注意是最外層電子才具備這個能力，化學表達是十分嚴謹的，一字之差，意義全然不同。”

生2：“我覺得在課程進行中，應當加入適當的動手環節和模型觀察或制作環節，使得我們能夠更深刻的認識課本原理。”

師：“你說的很好，下節課我們分組制作晶體模型吧，記得提前準備材料”

教師會對學生的自我表達進行相應的點評，這不是為了檢驗誰的觀點最正確，而是為了更好地促進學生對知識的理解，這種方式對拓展化學課程學習資源很有幫助。

教師與教師的合作共創，實現了課堂知識的簡潔化和全面化;學生與學生之間的合作共建，實現了學生主觀能動性和思維能力的鍛煉;教師與學生之間的課堂互動與合作，實現了教師授課能力的提高與學生表達能力的提升，即共贏。做好這三個方面，即可以實現多元化教學策略的目的，達到拓展高中化學課程學習資源的目的。

【參考文獻】

[1]余紅華.化學實驗評價新視野[M].教學儀器與實驗，2011（06）

[2]施章清.論檔案袋評定與學生評價[J].課程?教材?教法，2010（11）

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新年伊始，為了更有效地指導和開展我市中小學校的教科研工作，教科所組織召開今天的教科室主任會議，旨在交流近年來學校教科研工作取得的經驗，發現存在的問題與偏差，尋求進一步拓展和提升的對策。教科所的同志請我來講一講，實不相瞞，我感到誠惶誠恐，在座的都是學校教科研工作的專家和領頭人，“魯班門前揮大斧”，聽起來難免有些不地道。好在新課程倡導“平等的對話”，基于這一認識，下面我就斗膽地言說幾句，敬請各位批評指正。我發言的題目是“貼近課堂，服務教學”，著重講三個問題。

一、學校教科研工作的現狀與困惑

首先應該肯定，近年來我市中小學的教科研工作在大家的共同努力下富有成效。無論為提高我市基礎教育的美譽度，還是在改善學校的辦學理念、提升學校教育教學的質量，以及促進師生的共同成長等方面都取得了一些成績。但客觀地說，其中也存在諸多的問題，有待我們去進一步的反思和改進。

首先從學校層面看，恐怕以下幾個問題值得我們關注：

1、過重的功利導向，使學校教科研工作的實效性不大。一些學校未從自身實際出發，教科研課題做得很大，其研究游離于學校教育教學實踐之外，脫離了教師的經驗范圍，對提高學校的教學質量起不到應有的支持作用。有的學校在課題研究過程中存在“開題轟轟烈烈，研究無聲無息，結題東拼西湊”的虛假現象。

2、過窄的人員參與，使學校教科研隊伍的普遍性不夠。一些學校的教學研究項目僅由學校個別教科研能人乃至請校外專家代勞，廣大教師對教學研究卻望而卻步。

3、過強的共性追求，使學校教科研工作的個性化不足。比如，在實施新課程的過程中，三級課程管理政策對學校提出了新的要求，學校不僅要創造性地執行國家課程，還有權力和責任開發適合學校特點的校本課程，于是，校本課程的開發一哄而上。遺憾的是，一些學校的開發既缺乏地域特色，更沒有校本特色，老師和學生都覺得有一種隔離感，未能對學校的教學實踐產生直接的影響。

4、過深的理論引領，使學校教科研工作的操作性不強。實施新課程改革后，一些學校紛紛邀請專業工作者或高校教師來校講學，這本是一件好事。但一些專家的報告往往是理論上的“必要性分析”和“發展脈絡介紹”，在這些冗長又乏味的純理論背景介紹中，教師很難找到自己的話語和歸宿。

如此等等，在教科研過程中“華而不實”、“追求功利”、“虛假研究”的現象在我市中小學校還不同程度的存在著。

就教師層面而言，應該說，新課程以來，我市涌現了一大批既富有新課程理念又具有豐富教學經驗的優秀教師，但其中有的雖具有豐富的感性認識，卻未能上升到理論的高度；有的盡管能夠通過各種信息渠道獲取各種現代教育的信息和教育教學改革的經驗，但不善于結合自己的教育教學實際，創造性地予以實踐。究其原因，除了教學任務繁忙、升學壓力較大以及學校虛假的教科研導向外，他們自身恐怕還存在以下一些問題：

1、對教育科研認識偏頗。中小學教師中有很大一部分把教育教學研究視為教育科學研究，也就是視“教研”為“科研”，一些教師認為科研就是要做課題，要有成果報告，要有專家鑒定，要著書立說；另有一部分教師認為科研是學校的面子工程，是校長的政績工作，對教師是額外負擔，會影響正常教學，從而影響升學率等；還有一部分教師認為教科研是教研部門和教育理論工作者的事，與中學教師無關，中小學教師只管夾著課本上好課、能讓學生考高分即可。于是在中小學出現了兩種極端狀況：要么學校領導和教師不從本校學生的實際出發，盲目攀大，試圖一鳴驚人；要么學校虛設教科室，平時沒什么事，等上級有關部門來檢查了，才布置教師敷衍一番。

2、不能把日常教學中的“困惑”變成“問題”，更不善于把“教學問題”上升到“研究課題”。客觀地說，教師在課堂教學、班級管理，師生交往中經常會有很多“困惑”，如“這類題我反復講了許多遍可學生還是不會”、“為什么成績不好的學生學習習慣都較差”、“為什么學生對涉及理論聯系實際的問題普遍感到困難”、“在大班額的情況下如何照顧學生的差異開展合作學習”、“怎樣在有限的課堂內組織學生的探究學習”等等，面對這些困惑，老師們經常會議論紛紛，卻很少有人去深入地探究在其困惑背后的真實原因和應對策略。再如平常我們總是贊嘆學校的某位教師教學語言極具藝術性：一段深刻精辟的闡述，令學生終身難忘；一個生動形象的比喻，讓學生茅塞頓開；一句恰如其份的贊揚，使學生信心倍增。這種有魅力的教學語言是否值得我們去研究?在不同的學科中它有無相同的特點?能否總結出來讓大家一起來學一學?遺憾的是，類似這樣的問題，對于我們大多數教師來說，除了感嘆之外很少去認真研究。

3、知識儲備不夠，功利之心湮滅了創新之花。一些教師在教學中遇到一些困惑或困難時，主觀上想通過研究加以突破，可在研究中不是被某一專業知識卡住了，就是因缺少一定的理論指導或研究方法不當而中途流產！一種很常見的現象是，當翻閱報刊雜志時，感到里面許多文章的主題和觀點自己都想到過甚至也在做，但真正坐下來動筆想寫點東西時又感到無從下手！究其原因恐怕是我們學習得還很不夠，讀的書太少了。一些教師為了晉升或參與評優，在公開場合著力貼近新的教學理念，可在常態課中卻一年又一年地演繹著已有的故事，公開課“重演輕質”、常態課“山河依舊”的現象還不同程度的存在。

凡此種種，我市中小學校的教育科研工作在取得顯著成績的同時，一些困惑和不足也不容回避，需要我們用理性的態度加以思考和改進。

二、學校教科研工作的基本理念和有效途徑

中小學校的教科研要向學校回歸、向教師回歸、向教學實踐回歸，這是當前我國深化基礎教育課程改革的客觀需求。一方面，我們呼吁理論工作者要樹立“實踐第一”的理念，要有深切的實踐情懷，自覺地、長期地深入學校、深入教師、深入課堂，從實踐中、從教師的創造性勞動中，歸納、概括、提煉、升華，從而構建出具有時代特點，能有效指導學校教育教學實踐的教育理論；另一方面我們也大力倡導教師要成為研究者，成為一個善于反思、總結和提升的實踐者。如何有效地開展學校的教科研工作，從而真正地發揮其“改善辦學、提升質量、促進發展”的作用，我個人的觀點是：把教育教學研究工作的重心下移，走教研與科研整合之路。具體地說，在認識上要做到“三個關注”——關注課程、關注教師、關注課堂；在行動上要開展“四個基于”，即：

一是開展基于“教學問題”的課題選擇。首先，中小學校的教學研究必須樹立“為了教學”、“關于教學”和“在教學中”的基本理念。所謂“為了教學”是指教學研究的主要目的不在于建構或驗證某一個宏大的教學理論，而在于改進和完善，以解決教學工作中的實際問題，提升教學工作的效益，實現教學的內在價值；“關于教學”是指教學研究主要是研究教學之內的問題而不是讓教師去研究教學以外的東西，是研究自己課堂里發生的教學問題而不是去研究人家的問題；“在教學中”是指教學研究就在日常教學的過程中去發現和解決問題，或者說要邊實踐邊研究，實踐和研究要同步并進，相互印證。

當然，并非任何“教學問題”都能構成“研究課題”，只有當教師持續地“追蹤”某個有意義的教學問題，并對此進行比較細致地“設計”相關的解決方案之后，日常的教學問題才有可能轉化為研究的課題。強調對“問題的追蹤和設計只是使日常教學中的“問題意識”與教育教學研究中的“課題意識”有所區分而已，但這絕不是說“問題意識”就不重要。在教學研究中，常見的障礙有兩種：一是“課題意識太弱”，二是“課題意識太強”。前者容易滿足于以解決日常工作中那些瑣碎的教學問題，“白下而不上”，不善于在發現日常教學問題的過程中總結、提煉一些重要的、值得追蹤和設計的“研究問題”，故而很難從根本上轉變自己的教學理念，改變自身的教學行為；與此相反，“課題意識太強”的教師容易只熱衷于那些“熱點問題”和“宏大問題”，“自上而不下”，對自己在日常教學工作中遇到的實際問題視而不見或“以善小而不為”，其后果是忽視或輕視了校園與課堂中每天都在發生的真問題、真困惑。

其次，一個真正具有研究意義和推廣價值的課題從哪兒來？應該說渠道是多方面的！關鍵是要用心去追蹤和提煉，比如可以從教育教學過程中遇到的疑難處去發現問題，也可以從具體的教育教學場景中去捕捉問題，還可以從時代變革與歷史傳統的爭論中去形成問題，等等。舉兩個案例，比如某教師在作文教學中發現存在以下現象：第一，無中生有、編造事實；第二，為作而作、虛情假意；第三，為考而作、急功近利；第四，急于求成、過度期待……造成這些現象的原因何在？作文教學應當何去何從？該老師在教學實踐中深刻意識到當下作文教學存在的種種問題，并且這些問題來自于對作文的不同理解和認識，甚至反映了不同的教育追求，于是他對這些問題進行了匯總與疏理，在系統整理過程中，研究的課題自然也就浮出水面了。再比如，某教師根據自己在教學中發現小學生“表達能力”不強這一實際情況而選取問題作為課題進行研究，他提出的課題是《小學生表達能力的訓練和指導研究》。這個課題不大，但針對性很強，也便于操作，既能有效地解決實際問題，又能提高教學質量和教師的研究能力。

2、開展基于“有效教學”理念的教學設計。所謂基于“有效教學”理念的教學“設計”是指教師一旦發現某個值得追蹤和深究的教學問題后，在接下來的一系列教育教學實踐中，去尋找和確立有效解決該問題的“基本思路和方法”。現代教育理念下的“教學設計”與傳統觀念中的“備課”與“寫教案”不盡相同，前者需要一定的理論支持和對問題的持續追蹤。而有效教學的核心問題說白了就是教學的效益問題，即什么樣的教學是有效的?什么樣的教學是低效甚至是無效的？從時下流行的小組合作學習的研究為例，我個人總覺得目前許多教師在組織的過程中存在著不少問題。要真正提高小組合作學習的實效性，在設計上是否應該考慮以下一些策略：

①選擇適當的內容和時機。合作學習是課堂教學的一種重要方式，但不是唯一的方式。一般來說，較簡單的學習內容，只需個人獨立學習或開展全班教學即可，而較復雜或綜合性的學習內容，則可采用小組合作的學習方式。教師要根據教學內容的特點精心設計小組合作學習的“問題”，為學生提供適當的、帶有一定挑戰性的學習對象或任務。

②構建結構合理的合作小組。一是小組人數要合理，一般以4—6人為宜：二是分組應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則；三是小組成員應是動態變化的。

③建立一套有序的合作規則。合理分工，明確職責，小組成員既要積極承擔個人責任，又要相互支持，互相配合，發揮團隊精神，才能有效地完成小組學習任務。

④采用多樣化的評價方式。一是個人評價與小組集體評價相結合，通過評價促進小組成員之間互學、互幫、互補、互促；二是學習過程評價與學習結果評價相結合。

再比如，在中學理科(特別是理、化、生三門學科)教學中，要著力培養學生的科學素養，這是新課標特別強調和要求的，但時下理科教學園地里，并非都是一片滋潤科學素養的沃土。具體地說，當前的理科教學還相當普遍地存在以下一些問題：①過重的功利導向，使學生的全面素質不高；②過窄的學科定位，使學生的綜合能力不強；③過強的共性制約，使學生的個性發展不足；④過弱的人文陶冶，使學生的人文素養不夠。以上種種弊端，極大地削弱了理科教學的教育功能。因此我們必須要改革傳統的課堂教學模式和方法，努力探索并實踐體現素質教育要求，有利于提高學生科學素養的理科課堂教學，我認為這種基于提高學生科學素養的課堂教學設計至少應體現以下四個方面的特征：

①發揮自主性。承認學生是課堂教學活動的主體，似乎并無歧義，然而審視當今的課堂教學，恐怕又是另一番景象，教師高踞講臺一講到底的現象比比皆是。按照建構主義的學習理論：“學習是建構內在心早表征的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建的理解”。照此看來，課堂教學的過程，首先是學生自我認知的過程，它不是單靠老師的教，而主要靠學生的主動建構才能完成的。因此，教是為了學，或者說教是為了不教，不教是為了自教。從這個意義上說，課堂中教師的講是必要的，但有時多講不如少講，少講不如不講。

如何發揮學生的自主性，就課堂教學策略而言，我認為教師做到以下三條是必要的：一是激發認識沖突，二是創設民主氛圍，三是提供體驗機會。

②體現探究性。如果問：什么樣的教育才是最有價值的？怎樣的課才算是好課？按照現代教育的理念，我想回答應該是：能使學生感受真實生活的教育是最有價值的！能使學生體驗知識的探索過程，懂得所學知識的價值，學會獲取知識的方法，并且形成繼續學習的愿望和能力的課才算是好課。顯而易見，要達到這樣的目標，單憑傳統的接受式的教學模式是不行的，還必須大力提倡探究式教學，并使兩者互補整合，相得益彰。誠如一位科學史家所說：“科學的價值并不在于知識本身，而在于獲取知識的探究過程”。理科教學只有以過程為主線，充分體現探索性，才能使學生從中理解科學知識，學會科學方法，培養科學精神，最終達到提高科學素養的目的。

③增強實踐性。眾所周知，理科特別是理、化、生三門學科都是以實驗為基礎的自然學科，所以實踐性理應成為理科教學的一道底色和亮色。從一定意義上說，學生學科學，不是“聽”科學，也不是“讀”科學，而應該是“做”科學，正所謂要在做中學!學中做!如何增強理科教學的實踐性，我想至少三個方面是可以有所作為的：一是拓展實驗功能，包括操作能力的培養、思想方法的領悟、觀念態度的養成等；二是開展課題研究，新的課程標準要求在理科教學中開展學生的小課題研究活動，這無疑為學生開辟了一塊更加廣闊的實踐園地；三是改進習題教學，給學生做的練習不能太抽象，而要盡量貼近生活，反映真實。

④融合人文性。科學具有兩方面的屬性，一是工具屬性(如發展生產、改善生活)，二是文化屬性(為塑造心靈，陶冶情操)，兩者都不可偏廢。如果我們厚此薄彼，了它的文化屬性，將會導致一系列嚴重的后果。誠如楊振寧教授所說：“忽視文化，中國將付出沉重的代價”。這話并非駭人聽聞，因為在當前激烈競爭的世界形勢下，一個國家如果缺少科技實力，一打即倒，一個民族如果缺乏人文精神，則不打自倒。因此，當前刻不容緩的問題，就是要把科學與人文這兩個形態的文化加以融合，反映在理科課堂教學中，就是要充分開發學科課程內蘊含著的人文資源，并結合學生的特點，進行有機的融合滲透，潛移默化的提高他們的人文素養。

3、開展基于“教學對話”的教學行動。“行動”是指將“設計”好的方案付諸實踐。如果教學研究所“設計”的方案是某一堂課或某一個單元的教學過程，那么接下來的“行動”既包括教師的“上課”，也包括相關合作者的“聽課”與“評課”。

在課堂教學研究中，目前老師們普遍認為，“磨課”是一種行之有效的校本行動研究。所謂“磨課”，就是教師在一個時期內，在同伴的互助下，把某一堂課或某一類課作為研究課題，采取多種形式、運用科研方法，反復、深入地學習、研究與實踐，使之成為水平較高、可供推廣的精品課。磨課通常分為準備、實施、總結等三個階段，三個階段為一輪，當然，有必要的話可以進行多輪磨課。磨課的操作要求和內容大致如下：

一是準備階段：這一階段大致要做好“選課”和“計劃”兩項工作，其中選課的要求為知識比較重要，能代表某一種課型，難度較為適中，課程資源不多，適合教師發揮，有利于學生發展。

二是實施階段：這一階段一般要經歷學課、備課、講課、說課、議課等五個階段。其中“講課”過程要錄好音或拍成錄像，以便為后面的研究提供現場材料，為教師準確的反思教學過程，總結經驗和教訓，撰寫教學實錄和案例分析提供真實、可靠的素材；上完課之后的“說課”，一要說教學設計的思路及根據(教什么?怎么教?為什么這樣教?)；二要說教學過程中的主要亮點及其分析，三要教學過程中的主要失誤及其原因、調整措施等。

三是總結階段：這一階段主要是找出自己在本輪磨課中教學的優點和缺點，分析原因，尋求對策，同時要將本輪磨課的材料收集起來反復修改，將其中感情最深、最有價值的認識以“敘事”的形式寫成文本，形成個人教研成果。

不難發現，在整個磨課的過程中，課前的備課與課后的說課、議課、結課是教師與同伴的對話過程，而實施階段的上課則是教師與學生的對話過程。因此，“對話”是磨課的重要標志。

我個人認為，磨課是教師在自身現有的基礎上進行的一種行動研究，每個教師都能做，因此它有利手激發全體教師的共同參與，而且這種研究，問題具體、方法多樣、操作性強，只要堅持就有可佳的效果。當然，磨課畢竟是一種微觀研究，因為它是教師對某課的課堂教學實際場景的研究，通常也只能解決教學中的某一具體問題。因此，學校在對磨課的管理安排上，應確定一個大主題和研究的系列，即把磨課研究“主題化”和“序列化”。這樣，一方面可解決教育理論向教學實踐、向課堂實際轉移的問題，能促使教師教學行為的跟進；另一方面，把教師磨課的這種微觀研究納入到宏觀研究的主題框架下，有利于解決教學中的一些共性問題，有利于理論的完善和提升。

4、開展基于“問題解決”的教學反思。在整個校本教學研究過程中，“反思”實際上是貫穿始終的，“問題”之所以能夠被提出，“設計”之所以有可能，“行動”之所以能夠創造性的執行方案，都有“反思”的介入和參與。因此，也有人將設計的過程稱為“行動前的反思”，將行動的過程稱為“行動中的反思”，將回頭審視的過程稱為“行動后的反思”。但“反思”一般指回頭思考，它指教師及合作者在“行動”結束后回過頭去思考問題研究的整個過程，審視所設計的方案是否能有效地解決問題？如果問題沒能很好地解決，需要進一步理清究竟是所設計的方案本身不合理還是因為方案的執行發生了嚴重的偏差？等等。

就新課程大力倡導的“教學反思”而言，我們發現，一些教師在進行教學反思時走入了誤區，在認識和行動上產生了偏差。主要表現在：一是敷衍應付。一些教師把寫教學反思(如教后記、教學隨筆等)當作教學任務來完成，為應付學校和上級的檢查而寫。這樣的“反思”僅僅是一種形式而已，其內容要么與課堂教學風馬牛不相及；要么辭不達意，東拉西扯；要么摘抄他人文稿，權當“反思”。二是隔靴搔癢。有些教師的教學反思表面化，只是對課堂教學效果的定性描述，如“本堂課的教學效果較好，除少數同學外，一般掌握得都還可以”；“本堂課基本完成了教學任務，除個別環節外，其余都實現了教學目標”等等。這類“反思”不痛不癢，它只停留在發現問題——“少數學生”、“個別環節”存在缺陷這一膚淺層面上，而對產生這些問題的深層原因——教學理念、教學方法、教學手段未作理性化的審視。三是變相總結。一些教師的教學反思與教學總結別無兩樣，甚至把反思完全寫成了工作總結，呈現的內容是對某一個教學階段的教學情況的回顧與總結，其主體成份僅僅是檢討階段性教學的得與失，是一種對教學工作輕描淡寫的自我評價。

要使我們的教學反思走出誤區，步入正軌，就必須深刻領會“教學反思”的含義及特征，明確反思的內容，掌握反思的策略。

首先，教學反思應該是教師對自己的教學理念、教學行為、教學過程等，進行理性化的審視、分析和反省，并用敘事的形式進行概括，從而形成自己的觀點和見解的一種自覺行為，它應具有以下特征：一是批判性，即要用批判的眼光去反思自己的教學過程和行為；二是創造性，即要創造性地解決教學中存在的問題，教學反思若不能更新自己的教學行為，那就是無效的反思；三是自主性，即用自主、自覺的態度去反思，反思教學應成為教師職業的內需，而不是一種外來任務；四是發展性，即能使教師真正得到發展，反思是一種手段，其目的是促使教師發現問題，思考問題，解決問題，并在其中得到提升和發展。

其次，教學反思的指向非常明確、集中，那就是我們的課堂教學實踐。因此，在作教學反思時，我們的思維不能游離于課堂教學之外，否則反思就成了無的放矢。以課堂教學實踐活動為對象的反思，其內容一般要要包括三個方面：一是對教材理解和處理的反思。包括對教材編者的意圖、教學內容所隱含的課程價值及教育功能理解得是否透徹、到位?教學目標設定得是否準確、具體?教學內容的重、難點界定得是否適當?對教材的調整、挖掘是否科學合理?二是對教師教的反思。包括教學采取的策略是否科學?教學理念是否體現教材的本質？教學方法是否合理?教學手段是否符合教學需要?教學環節安排是否優化并得以實現？三是對學生學的反思。包括學生是否真正投入到了教學活動當中來，即積極性與參與度怎樣?學生對于教學目標的實現程度，即課堂教學的效果如何?等等。一般來說，教學反思主要是反思這些問題。當然，不是說每課都得有反思，也不是說每次反思都一定要面面俱到，有時抓住某一點進入深入剖析，同樣能取得較好效果。

三、學校教科室主任的工作職責

教科室主任作為學校教科研工作的領軍人物，在引領學校教科研工作中責無旁貸。我想這種責任是否可以用八個字來概括，那就是：“組織、指導、總結、推廣”。借此機會，簡單地提四點建議，與各位主任共勉。

1、組織全員參與教科研活動；

2、創設校本教科研的學習氛圍；

3、搭建教科研課題的研究平臺；

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初中物理；課堂教學；評價；課堂觀察

教學評價，一直是課程改革實踐的難題。崔允t教授的“課堂觀察LICC模式”、上海馮容士物理特級教師等的“物理課堂教學觀察和評價新框架”、以及多個以課堂教學評價為研究對象的課題成果，有效地促進課堂教學評價的理論與實踐研究。縱觀各研究成果，都創新地制訂了教學評價指標，應用定性與定量的課堂觀察手段，完善傳統的《課堂教學評價表》，為教師教育教學技能與課堂教學成效建立了全面的評價模式。只是，當針對不同學情而改變教學內容與教學方法時，當評課教師不熟悉評價標準時，當授課教師需要判斷教學設計的效果而非需要評價他的教育教學技能時，全面的教學評價、格式化的《課堂教學評價表》，顯然無法契合這類教學實踐活動的需要。特別是當前城鄉教學設施、學校專科教師數量與能力、學生學習狀態與情緒等等不均衡的教育教學環境現實，更是決定了市縣區域范圍內的以教研為目的的課堂教學評價不能依賴于全面檢測式的課堂評價。

課堂教學評價，指的是根據教育教學理念和課堂學習目標，對在課堂教學實施過程中出現的教與學兩個方面的觀察測量，質性推斷教學行為價值與教學效果。因此，課堂教學評價行為實際上包含兩部分，其一是針對學生情緒與學習狀態的課堂學習評價，其二是針對授課教師課堂教學活動成效與價值的評價。如果在現有的成員松散變化的聽評課教研機制基礎上，讓授課教師主導課堂教學評價議題，大家群策群力地幫助授課教師診斷教學問題、檢驗和改善教學方法與策略，探索出有利于初中物理教師專業發展需要的“授課教師主導”初中物理課堂教學評價新模式，就有可能改變原有的課堂教學評價從“被”為“要”，而極具教學實踐創新價值。

一、授課教師主導的課堂學習評價有利于強化課堂學習效果

“授課教師主導”教學評價本身不是新生事物。觀察課堂學習活動，對學生情緒與學習狀態的即時課堂學習評價，作為教學評價的一個組成部分，原本就是由授課教師實施的常規教育教學手段，只是，“哪種形式的課堂學習評價有利于學生學習”，就不是所有老師都有深刻的認識了。

在《科學探究：摩擦力》案例研究時，曾對比不同形式課堂即時學習評價的效果，在單元測試時調查“知道增大與減小摩擦的方法”知識內容學習目標的達成程度（如表一）時發現，如果沒有即時的課堂學習評價，課堂教學以及學生思維能力的發展，能讓一部分學生達到知識內容的學習目標，但課堂即時學習評價卻能幫助大多數學生準確地了解自身學習目標的達成狀態，從而有效地強化學習。同時還發現，如果課堂學習評價僅僅是告訴他們答案的對或錯，學習效果不顯著，或者說，不適當的課堂學習評價會讓學生學習效果受到了負面的影響。因此，課堂學習評價應該即時向學生反饋；每個學生解決物理問題后都要得到正面的回應，無論其答案是否正確，如“直接給予正確答案”“交流解題過程”“增加錯題練習”等；正面的評價回應（例如肯定學生的努力、贊賞學生積極的學習行為、公開表揚與私下交流等），平等友善的學習交流環境，面對困難與錯誤的歸因分析等等，讓課堂即時學習評價具有有效維持并激勵學生學習興趣與學習行為的價值功能。

那么，“同一知識內容重復測試評價，學習成績就越好嗎？”對“知道增大與減小摩擦的方法”同一學習目標，在單元測試、期中測試時有意重復測試，每次測試后都對試題實施相同的評價方式（如表二），期末測試時就發現，相同學習目標實施學習評價行為的頻率，對學習目標達成狀態具有積極的關聯，學習成績得分的百分比均有不同程度提高。但是，當評價次數過多（如評價4次及以上）時，學生成績得分的百分比提高幅度就不明顯了。

當然，課堂學習評價形式也并非僅有上述幾種。為存在學習困難的學生“增加練習”是教學實踐中采用最多的也是最有效的方式。因此，如果預先設計《學業評價測試卷》，在課堂實時檢測后判斷教學效果，就能適時地調整教學活動，強化課堂學習效果。

二、授課教師主導的課堂教學評價有利于促進教師專業化發展

《基礎教育課程改革綱要（試行）》對“評價”的理念是，“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”，讓授課教師主導課堂教學評價實踐有了底氣。特別是當日常課堂教學活動為了滿足教研需要時，如推介教學經驗的展示課、論證教學設計有效性的研究課、分析學情的診斷課，授課教師主導的課堂教學評價更容易讓所有聽評課教師聚焦于某個課堂活動或某個教學問題，避免課后短時間評議交流時的面面俱到、淺嘗輒止，而更有評價實踐價值。

讓授課教師主導課堂教學評價，授課教師就要同時將課堂學習評價與課堂觀察評價納入教學設計行為中，（如圖一）即在教學設計時根據評價目的，設計《課堂觀察評價表》用于聽課教師在課堂觀察時測量并記錄“焦點”教學活動，設計《學業評價測試卷》測量學生的課堂學習效果，在課后評議時共同作為預設具體教學問題的輔助證據。當然，聽課教師也被要求在課前熟悉課堂學習目標以及《課堂觀察評價表》。這樣，當所有聽評課教師更早更快地“聚焦”在同一個具體教學問題時，更深層次的思考、更激烈的思維碰撞，將不同程度地提升各自的教學專業化水平。

三、合理的課堂觀察項目有利于實現“授課教師主導”課堂教學評價的價值

《課堂觀察：走向專業的聽評課》一書提出“課堂觀察LICC模式”后，四個維度（學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化）20個視角68個觀察點的課堂合作觀察方法日漸為廣大教育工作者所熟悉。現實的日常教研活動以解決具體教學問題為主要目的，教學評價承擔的功能更注重在“診斷”與“調節”，因此，變化了的三個維度（學習狀態、教學行為、教學資源）28個課堂觀察項目，不僅滿足初中物理教研為目的的課堂教學評價實踐需要，也涵蓋了物理課堂基本需求，即學生“是否都清楚課堂學習目標，人人都有所收獲？”教師“如何實施教學來達成教學目標？”物理教學資源“是否有利于學生學習？”

要清楚地認識到，當授課教師需要解決的課堂問題不同時，當初中物理課堂教學內容不同，或教學手段不同時，二十八項課堂觀察項目不會且不應當會同時出現在《課堂觀察評價表》中，只會從中選擇其中幾項，用填空、判斷等形式，構成匹配課堂教學設計的《課堂觀察評價表》，便于定性或定量地測量、判斷、評價預期的課堂教學效果。例如，觀察課堂教學目標（“了解產生浮力的原因”）實現方式是否是“實現過程清晰漸進”，依據教學設計，該課堂觀察項目在《課堂觀察評價表》中可以體 現為：

四、“授課教師主導”課堂教學評價的重點在于課堂學習目標實現的狀態

課堂教學活動的根本目的在于滿足學生學習需要。因此，幫助每個學生更有效地構建物理知識體系、建立自信、發現和發展學生多方面的潛能、激發其內在的發展動力，是否為當前學生學習提供合適“支架”是課堂教學是否有效的基本判斷，課堂學習目標的達成范圍與程度是課堂教學是否有效的評價重點。在課堂學習目標達成狀態的觀察中，對學生學習狀態的方面，在于發現學習過程中存在的瓶頸，經驗判斷教學行為是否滿足學生學習發展需要；對教學行為的方面，在于課堂教學行為的適用性，經驗推斷如何影響學生學習；對物理課堂教學資源應用的方面，在于呈現的內容與方式，判斷是否真正服務于學生學習。

由于課堂學習目標是授課教師基于具體學情（學生當前思維能力水平、學習方法與習慣以及學習情緒狀態等學習發展現狀），為學習具體的物理知識內容而制訂的，具有如下特征：學習目標應該是學生通過課堂學習后可以達到的；學習目標的內容包括知識技能、過程方法與情感態度價值觀；學習目標的描述應該是具體的、可測量的（定量或定性）；學習目標應該是面向全體學生的、差異化的、漸進實現的；學習目標要能維持并激勵學生學習興趣，養成并改善學習行為。

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1.做好課前準備的研究

1.1 仔細研究學生、搞好學情分析

要提高初中數學課堂教學的有效性，研究學生、了解學生是課堂教學有效性的前提之一。因此，要使課堂教學有效，應當對學生作出更為深入和具體的分析，為教師本人備課及實施所用。俗話說：知己知彼，百戰不殆，教育教學也是同樣的道理。我們首先要了解本班學生對數學的學習興趣、接受能力、知識基礎等，只有這樣才能制定出合理的教學目標，進而在課堂教學中做到因材施教。

1.2 認真鉆研教材

作為一個數學教師課前首先得分析教材的教學目標，明確教材在本章本冊的地位，掌握教材的重點、難點，從而可以安排好課時，抓住重點，突破難點，再設計好知識技能的傳授過程。做到由易到難，由特殊到一般，由具體到抽象。把握梯度，較好地把知識傳授給學生。其次，教師要熟悉數學教材，對教材的編排意圖、教學要求、重點、難點和關鍵點都要了如指掌。另外，還要明確各單元、各章節的知識在整冊教材中所處的地位和作用，這樣才能做到在教學中有的放矢，融會貫通地教授相關的知識和技能。

2.創設合適的數學教學情境，激發學習興趣

大教育家孔子曾經說過："知之者不如好之者，好之者不如樂之者"，所以學習的最高境界應該是樂學。美國哈佛大學心理學家詹姆士也曾用實驗證明，通過激發興趣，人的積極性可以增加3～4倍。2002年在北京召開的國際數學家大會的會徽"趙爽弦圖"，然后設置了這樣一些問題："同學們，你們見過這個圖案嗎？2002年在北京召開的國際數學家大會為什么會選用這樣的圖案作為會徽呢？你們聽說過勾股定理嗎？"這些問題激發了學生強烈的求知欲，同學們的注意力一下子就集中起來了，于是我接著向學生介紹勾股定理在我國的悠久歷史等知識，整堂課學生都帶著強烈的好奇心，帶著強烈的求知欲望進行學習，課堂教學效率明顯提高了。

3.課堂問題教學法的核心

以學生為中心， 以解決問題為重點，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。這樣的教學不只是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，注重對學生問題的收集和歸納，并以此為據，引導學生豐富知識、學會動手動腦、學會合作學習。

進行問題式數學課堂教學一定要了解問題式教學法的幾個特征。民主性、主動性、探究性、合作性、創新性是"問題式"教學的幾個基本特征。在這種教學環境中，教學打破了傳統的以教師為中心的慣例，要求師與生之間，生與生之間平等對話，和諧發展。"問題式"教學是一種以問題為本的教學形式，它主要是教師引導學生創造性解決問題的過程。所以它發端于提出問題，行進于討論問題，終止于解決問題。學生對問題產生困惑并提出問題，是問題式教學的前提。正是由于問題激發學生去觀察、思考，他們在教學過程中才能表現出能動性、自主性、創造性，積極探索問題的解決方案，并力圖克服一切困難，發展其創造性人格。這就對教師提出了很高的要求，教師應善于從教材中發現問題，創設積極的問題情景，也就是在課堂教學中設置一種具有一定的困難，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習任務，又是教學過程發展的動力。因此，問題情景的創設成為教師進行問題式教學的關鍵環節。

初中數學教學課堂中為什么使用"問題式"教學法？這一點在開篇已有提到，仍要深入闡明。因為只有理解了它的重要性才能更好地在實踐中貫徹。

數學學科的特點決定了數學學科課堂教學的特點和方式。數學學科的抽象性、邏輯性強，所以它不能像文科教學那樣注重聽說讀寫，而是注重邏輯思維和訓練和培養。在初中數學學習過程中，給我們留下深刻印象的是不斷地提出問題、研究問題、求解問題，衡量我們學習數學的成效也主要通過解決數學問題的水平來評價。因此，在數學活動中提出問題以及問題解決是極為重要的。我們學習的數學是由概念、定義、定理、公式等組成的知識系統。數學知識體系展開的基本形式是不斷地提出數學問題，并在相繼地解決問題的過程中逐步建構起來和精心組織起來的。教師可以逆向地超越現實的時間和空間，說明在以往條件下事件發生的狀況和特點，揭示認識主體的意圖、目的、思想與抉擇等進程的信息，同時與學生共同探求數學對象的特性、關系結構和規律。學生是在主動參與問題的提出和解決的活動中獲取知識、發展數學的。

數學對象來源于實踐，但又不同于客觀世界的具體事物，而是對它們從量的側面某些本質特征進行抽象化、形式化、模式化，并在這個過程中對它們進行研究。這一過程本身促使個體的思維水平經由直觀動作思維階段、直觀表象思維階段、抽象思維階段向辯證思維階段發展。數學問題應適當增加來自現實生活的實例，有利于啟發學生對數學知識價值的認識，進而認識到數學活動本身所具有的社會價值，激勵學習的內部動力。