導語：如何才能寫好一篇對外漢語教學講義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：版畫 對外漢語 地域文化

中國傳統文化日漸淡出人們的視野，一方面是因為遭受西方“工業化”文明的沖擊，另一方面，人們深受“現代化”思想的影響，逐漸忽視了傳統文化。在對外漢語教學中，我們必須認清中國傳統文化當前面臨的問題，并找出解決的方法，才能更好的促進文化之間的交流，以便更好地進行教學。

黑龍江文化屬于黑土地域文化，具有鮮明的特征和豐富的內涵。黑龍江地處我國東北地區，與其他國家接壤，因此，文化間的交流較為頻繁，形成了黑龍江文化兼收并蓄的文化特征。黑龍江屬于高寒區，在歷史上以騎射為主，有著“重勇”“尚武”的民風，另外，北方人豁達豪放的性格也影響了黑龍江文化。在黑龍江地域文化中，版畫作為一種獨特的藝術形式，深受人們喜愛，為對外漢語教學中融入黑龍江地域文化知識開辟了途徑。

版畫是一種繪畫形式，是創作者使用刀具或化學藥品，在銅板、鋼板、鋅板上雕刻或腐蝕琢刻后印上的圖畫。在黑龍江，有一個自成體系的版畫派系――黑龍江北大荒派版畫，代表作家有晁楣、杜鴻年、陳玉平、張朝陽等人。北大荒版畫，無論是在創作體裁還是在創作中手法上都有很大的創新，帶動了我國版畫藝術的發展，成為我國三個最重要的版畫流派之一。

北大荒版畫的作品以北大荒的自然風光與下鄉青年的勞作與生活為主，改變了我國木刻版畫以黑白為主要色彩的藝術表現手法，以色彩作為主要的造型手段，增強了套色版畫的藝術感染力，開創了我國現代版畫創作的新格局。北大荒版畫家采用層壓膠合板作為木面木刻的版材，使北大荒版畫作品的畫幅尺度動輒達到數千平方厘米，與傳統的“小版畫”不同，令觀賞者感受到更加強勁的視覺沖擊與震撼力。可見，北大荒派版畫被打上了黑龍江地域文化的烙印，是一種獨特的教育素材。

在對外漢語教學中，教師可以充分利用黑龍江版畫的優勢，除了在課堂上簡介黑龍江北大荒派的版畫，也可以在課余時間帶領學生參觀一些具有黑龍江地域特色的版畫展覽館。如，黑龍江省博物館、阿城金上京博物館、雞西美術館，這些展館設有專門展廳，收藏和展出黑龍江北大荒派版畫，并對一些版畫的技藝手段、風格流派及制作技巧有較為詳盡的說明。通過這些活動可以使學生充分融入到黑龍江的文化氛圍中，在異國他鄉得到一些藝術上的歸屬感，有利于留學生興趣的養成及語言文化水平的提升。在黑龍江地域文化與對外漢語教學相結合的契機下，教師可以將版畫作為一個突破點，適時地在課堂中穿插關于版畫文化內蘊與黑龍江地域文化結合的教學，并在課余時間組織留學生動手設計和制作版畫，讓他們真正參與到版畫制作中去，既可以培養學生的動手能力，又可以增加他們對中國文化，和黑龍江地域文化的認同感。因為一個國家，一個民族的語言和文化是密不可分的，人們在交流時會不經意地顯露出本民族的風俗習慣、思想信仰、生活方式、價值觀念等方面的內容。因此，增加文化體驗課，可以促進留學生體驗中國文化，并在文化交流學習中提升自己的語言交際水平。

在綜合性實踐活動后，教師可以要求學生提交作品和小作文，考察學生的學習成果，訓練他們的書面表達能力。以版畫教學為例，教師在講授完版畫的基礎知識，帶領學生參觀版畫展覽，以及指導學生參與版畫創作之后，可以將學生的版畫作品及在參觀和創作中形成的心得體會進行展出評比，評選出優秀的作品與學生進行交流。這樣不僅激發了學生的學習興趣，還充分鍛煉了學生的語言表達技巧。

將黑龍江民俗文化融入對外漢語教學中有著深遠的意義。開展地域文化教育，不僅可以促進黑龍江地區的發展，提高其在國際上的知名度，也可以促進該地區的經濟發展，帶動相關文化產業的發展。而且留學生接受了地域文化教育，可以提高他們的學習興趣，有利于他們更好地接受和學習中國文化知識，有助于學生在課堂外運用所學到的語言文化知識和其他人進行交流，提高交際能力。對于身處異鄉的留學生來說，能夠了解、接受學習地優秀的地域文化知識，掌握一些中國傳統技藝，也是收獲頗深的。

總之，一個國家的民俗文化是這個民族精神的延續，而一個地區的地域文化則是這個地區數代人民精神的載體。弘揚民俗地域文化，是每一個中國人的歷史使命，發展黑龍江地域文化教學是每一個黑龍江教師應盡的職責。作為對外漢語教師，我們承擔著教育留學生，傳播中國優秀文化的任務，在教學中，我們應盡可能地通過本地特有的民俗文化來指導學生的學習。在對外漢語教學中，滲透民俗地域文化，提升學生傳統文化底蘊，增強學生對中國文化的認同感是十分必要的，只有這樣的教學，才能讓學生進一步了解中國文化，更好地學習漢語文化知識。

參考文獻：

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【關鍵詞】中高級；對外漢語；成語教學

語言是用于記錄文化的符號體系，是文化的主要載體。漢語是五千年中華傳統文化的載體，中華民族幾千年來所創造的燦爛文化在漢語中得到了廣泛而深刻的體現，語言和文化不可分割。成語，是中國漢字語言詞匯中一部分定型的詞組或短句。成語是漢文化的一大特色，有固定的結構形式和固定的說法，表示一定的意義。作為漢語詞匯的重要組成部分，成語更是民族文化的瑰寶，富有鮮明的民族文化特點。

對外漢語教學既是語言教學，又是跨文化教學。要學好漢語，必須學習漢語所承載的中華文化，同時，越是深刻地理解中國歷史、地理、風俗習慣、生活方式等文化內容，越能在中高級階段提高學生的漢語水平。

為將成語教學引入上外附中國際部中高級漢語課堂，2013學年第二學期，本人開設了《成語天下》拓展課。

一、課程說明

《成語天下》選用我校國際部自編教材，適合達到新HSK五級左右的中高級漢語水平外國學生開設。

二、教學對象分析

本次課例的教學對象為我校國際部的12名來華留學生，他們都有一定的漢語基礎，所掌握的漢字量大約在1500左右。這些學生大多都來自日本，所以他們平時很大程度上都用日語交流，相對來講，其口語表達能力稍差。但是這些學生個性淳樸，學習態度端正，在課堂上他們表現出很強的求知欲，在課上的任務活動中也表現出非常積極的合作態度。

三、教學任務分析

根據我校國際部自編教材教學大綱，本課的教學任務為：

（1）了解《盲人摸象》的詞匯與課文，理解故事內容，體會成語內涵。

（2）用漢語改編該成語故事，并進行表演。

（3）提高學生對漢語、中國文化的興趣，學生能用漢語思考、討論、表達、交際。

四、教學過程設計

1.引入

事先將毛絨玩具藏在講臺里，請學生上講臺先摸后猜。由于學生對老師準備的東西并無預判，因此在“摸”和“猜”這兩個過程很好地吸引了學生注意力，充分調動了學生情緒。黑板出示本課關鍵字“摸”后，引入課文學習。

2.課文學習

將學生分成三組，每四人一組，根據老師提供教學材料，小組討論后完成相應任務。

盲人摸象

有一天，四個盲人坐在樹下乘涼。有個人牽著大象走過來，大聲喊著：“大象來了，請讓開一點兒！”一個盲人說：“大象是什么樣子的？讓我們摸一摸吧！”另外三個盲人也說：“對，摸一摸就知道大象是什么樣了。”牽大象的人把大象拴在樹上，他們就去摸。

一個盲人摸著了大象的身體，就說：“我知道了，大象原來像① 。”一個盲人摸著了象的牙齒，就說：“大象跟② 一樣。”第三個盲人摸著了大象的腿，就說：“你們倆說得都不對，大象跟③ 差不多。”最后一個盲人摸到了大象的尾巴，就大叫起來：“你們都錯了！大象跟④ 一個樣！”

四個盲人你爭我吵，都說自己對，誰也不服誰。牽大象的人對他們說：“你們都沒有說對。你們每個人只摸到了大象的一部分，怎么能斷定大象是什么樣子呢？”

這個成語故事說明：

小組任務A：根據課文內容，發揮想象，填出①至④的內容。

小組任務B：理解成語內容，體會該成語的內涵。

小組任務C：故事接龍，復述《盲人摸象》。

3.跟蹤評價

在學生小組活動完成任務的時候，教師在教室內巡查，可使用“課堂表現觀察記錄表”（見表1）對學生進行評價。教師在觀察的時候應該盡量觀察注意到每個學生，避免注意力被表現活躍的學生所吸引而忽略其它學生的情況。

4.課堂小結與作業布置

以學生為主體完成課文學習后，教師對本課小結，引導學生總結出《盲人摸象》蘊含的道理。本課布置作業為將《盲人摸象》課文改變為劇本，分組排練，下節課上表演。

五、課后反思

總體上，學生反應不錯，配合度較高，小組討論熱烈。興趣是最好的老師，而大多數的成語是可以有故事可循的，如“守株待兔”、“自相矛盾”、“盲人摸象”、“揠苗助長”、“掩耳盜鈴”、“請君入甕”等，這些成語的故事性非常強。如果學生了解故事情節，就不難理解成語的比喻義和引申義，運用故事講解法對學生學習和掌握成語有很大的幫助。同時也能增加課堂的趣味性，寓教于樂。所以對中高年級的留學生，我們可以通過指導學生看故事、講故事、演故事來感受成語的魅力，這樣不僅可以鍛煉學生的口語表達能力，擴展他們的知識面，同時也能在不知不覺中掌握故事中的成語。

中華民族是一個源遠流長、歷史悠久，有豐富文化傳統的民族，漢語則是一種發達、豐富的語言，而成語植根于肥沃的中華文化土壤之中，經歷了千百年的錘煉，生生不息且枝繁葉茂。在對外漢語教學中，為了使外國學生更加深入地了解中國文化，我們所教授的成語，有的來自歷史故事，還有的來自民間傳說等等，通過這些成語不僅反映出中國的傳統文化包含著完整、透徹的思想內容，也反映了中華民族的風俗習慣、審美情趣等等。

成語教學是對外漢語教學中的重要環節，一直是學習漢語的外國學生興趣之所在，卻也是他們面臨的一大難題。如果能在對外漢語教學中適時有效地展開成語教學，不但能夠激發學生的學習熱情、滿足他們的學習愿望、提高他們的漢語水平、擴展他們的知識面，還會為詞匯教學開辟出一片新天地，從而提高對外漢語教學的整體質量。

參考文獻：

[1]葉蜚聲，徐通鏘.《語言學綱要》.北京大學出版社，1981.1.

[2]劉.《對外漢語教育學引論》.北京語言大學出版社，2000.1.

[3]黃伯榮，廖序東.《現代漢語》.高等教育出版社，1991.1.

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關鍵詞：沉浸理論 對外漢語教學 游戲

一、引言

沉浸理論（flow theory）是由芝加哥大學心理學教授Mihalyi Csikszentmihalyi首先提出，以后逐步得到完善的認知心理學理論。該理論自提出至今，受到心理學、教育學等多個學科的關注，也被廣泛應用于人機互動環境下的行為及心理的討論上，如：在線游戲、在線購物、BBS、E-learning等等。對外漢語教學（TCFL）是把漢語作為第二語言的教學，該學科不是簡單的漢語教學和外語教學的疊加，而是給學習漢語的留學生提供學習漢語的條件，從漢語本體和中華文化等多個層面全方位地提供給外國留學生學習漢語的環境。在對外漢語教學的各環節中充分利用沉浸理論展開教學，有利于提高學習者的興趣、使學習者全神貫注地投入到學習中去、明確學習目標，從而提高漢語學習水平。

二、什么是沉浸理論

沉浸理論的核心概念是沉浸體驗（flow）。芝加哥大學心理學教授Mihalyi Csikszentmihalyi對沉浸體驗的定義是“參與者進入的一種共同的體驗模式，在其中參與者自身好像被吸引進去，意識集中在一個非常狹窄的范圍內，所以一些不相關的知覺和想法都被過濾掉，并且喪失自覺，只對具體目標和明確的回饋有反應，透過對環境的操控產生一種控制感。”[1]早期的沉浸理論認為，挑戰（challenge）與技巧（skill）是影響沉浸的兩個主要因素，這兩者必須處于一種平衡狀態，沉浸才有可能發生。若挑戰太高，參與者對環境會缺少控制感，容易產生焦慮或挫折感;反之，挑戰太低，參與者會覺得無聊而失去興趣。1985年，Massimini發現挑戰與技巧只有達到一定程度，沉浸經驗才有可能發生，如果兩者均低時，使用者的心態為冷漠。

研究表明，參與者必須在其挑戰和技巧達到一定程度時，沉浸體驗才可能發生，也就是說沉浸體驗出現要有一定的條件：1.挑戰與技巧平衡（balance between challenge and skills）;2.參與者高度集中（focused attention）;3.明確的任務目標（clear goals）;4.對任務及時的反饋（immediate feedback）;5.參與者對任務有控制感（control）;6.自我意識喪失（forgetting self）;7.時間感扭曲（distortion of the sense of time）;8.參與者感興趣（interest）（以上條件并非需要同時具備）。[2]

在對外漢語教學過程中，教師應當運用“沉浸理論”激發學生的學習興趣，提高他們的學習動機，進而提高教學水平與效果。從理論與實踐的角度，探討對外漢語教學各環節中如何利用沉浸體驗提高學生學習效率，尋求利用沉浸理論提高教學質量的新途徑。

三、留學生產生沉浸體驗的主要條件

（一）挑戰與技巧平衡

挑戰與技巧是沉浸體驗產生的兩個主要條件，當挑戰與技巧達到平衡狀態時才有利于沉浸體驗的產生，若挑戰難度過高，技巧程度過低，則容易產生淡漠心理;而挑戰難度過低，技巧程度過高時，則容易產生厭倦心理。基于此，我們對留學生入學時一般都要進行摸底考試，在考試成績結合學生面試成績的基礎上，根據學生漢語水平的不同分到相應的班級中去。當然，針對個別學生礙于面子畏懼考試，擔心考試成績過低的畏難情緒，我們也會結合采用由學生本人根據自己水平的不同選擇相應的教材和相應班級的辦法，目的都是希望學生在符合自己能力水平的班級中達到和學習挑戰的動態平衡，從而有利于沉浸體驗的產生，進而提高學生的漢語水平。

（二）具備學習漢語的極高興趣和高度集中的注意力

學生對學習漢語是否有興趣，是能否學好漢語的前提，這就要求我們在漢語課堂教學中采用各種行之有效的方法激發學生學習漢語的興趣，吸引學生注意力，使學生盡快形成沉浸體驗，繼而提高漢語水平。在漢語課堂教學中，我們廣泛采用的一種激發學生興趣的方式就是針對漢語教學不同環節而設計的游戲。我們會根據學生水平、課程設置，運用不同的游戲吸引學生注意，提高學生學習興趣，使他們做到學中玩，玩中學。

（三）學習者要有明確的學習目標

沉浸理論強調學生的每一步學習都要有一個明確的目標，以激發學習動機。不同的漢語學習者有著不同的目標。有的學生是為了通過HSK，有的是為了就業的需要，有的想通過漢語學習了解中國文化。雖然不同學生的學習目的不同，但那些有明確學習目標的學習者，在課堂學習中容易根據自己的要求從教師授課的過程中實現學習目的，更容易產生沉浸體驗，進而有效地利用課堂時間學習漢語。

（四）教師要及時對學習者給予反饋

教師在課堂教學中起著主導作用，他們往往會根據學生水平的不同及教材的難易程度設計自己的教學環節，使學生能夠在課堂中產生沉浸體驗，進而激發學生學習漢語的興趣，從而提高漢語水平。在以教師為主導的課堂教學中我們也應注重學生的地位，因為教和學是相輔相成的，二者缺一不可。教師施教的目的是促進學生的學，學生也會從教師適時的反饋中明確自己的水平，為下一步的學習打下基礎。因此我們要重視教師教學過程中的反饋環節。課堂教學中的反饋是指在學生回答問題、完成作業的基礎上給予及時的回應。“反饋”對推動教學過程的展開和學生學習水平的提高都有著極為重要的作用。比如：我們在教關聯詞的時候往往會讓學生用這組關聯詞造句，針對學生造句，分析哪些是語法錯誤，哪些是語義問題，哪些是因為對關聯詞的不理解而造成的誤用。在分析反饋的基礎上對學生所造的句子加以修改和歸類，這樣有利于學生加深記憶，從而強化對該類關聯詞的理解和運用。

（五）學習者要能夠控制學習對象

所謂控制即指學習者的“技巧”與學習對象的“挑戰”處在一個動態的平衡過程中。具體到對外漢語課堂教學中就是指教師要根據學生學習水平的不同提出不同的問題，布置不同的作業，對學生提出不同的要求等等，使得不同水平的學生都能夠對學習對象產生控制感，進而產生沉浸體驗，提高漢語水平。

四、通過對外漢語教學各環節中的游戲設計促進沉浸體驗的產生

“趣味性是激發學習熱情”的一個“重要手段”。[3]趣味性就是教學和課堂活動的生動有趣。在對外漢語教學課堂上，為了提高學生學習興趣，進而產生沉浸體驗，從而提高漢語學習水平，游戲教學法無疑是增強趣味性的極好途徑。“游戲教學法”是對外漢語教學中常用的一種教學方法。在對外漢語教學的語音、詞匯、語法、漢字、文化各環節中充分利用游戲教學法，有利于提高學生學習興趣，使每一個學生都投入有角色、有情節的游戲活動中，在學中玩，玩中學，讓學生輕松學漢語。

既然稱其為教學法，就應該是規范的、嚴肅的，而不能隨心所欲，沒有章法;既然是游戲，就應該生動活潑，有游戲規則。我們常說寓教于樂，“游戲教學法”的原則就是對“教”和“樂”要有一個嚴格的界定，必須有極大的趣味性，有比較成熟的游戲法則，有競爭性，有明確的輸和贏。下面探討如何在對外漢語教學的各環節中運用游戲教學法使學生產生沉浸體驗。

（一）游戲與語音教學

對外漢語語音教學環節中的聲調教學對于很多母語非漢語的外國留學生來說難度很大，不同國籍的留學生會在不同的漢語四聲上產生誤讀。基于此，我們在指導外國留學生學習漢語的時候，可以讓他們把漢語的四聲想象成玩過山車（roller coaster）游戲：一聲（55調）就好比過山車剛剛起步的階段，是平而直的;二聲（35調）好比過山車爬坡的階段，是上升的;三聲（214調）就像過山車下降后又上升的階段，是先降后升的;四聲（51調）就像過山車往下俯沖的階段，是完全下降的。在具體操作游戲時，教師可以邊講解邊用雙臂及頭部來配合做動作，以反映四聲的變化。學生只有體會到四聲的發音特點才更便于他們記憶。在此基礎上加強練習，以此強化記憶，從而實現正確的發出漢語四聲的目標。在做游戲的過程中，學生也很容易提高學習興趣，從而產生沉浸體驗，為進一步學習漢語知識打下良好的基礎。

拼音教學是對外漢語語音教學的基礎，一般都是從聲母、韻母及其拼讀規則入手來從事課堂教學。可是，老師教，學生學，老師領讀學生跟讀，或者是學生之間的互讀糾錯，都容易讓學生產生厭倦心理。基于此，如果在拼音教學環節采用一些游戲，則有利于激發學生興趣，能產生良好的學習效果。如：“相同韻母音節拼讀對抗賽”，該游戲的規則如下：將全班分成若干小組，對抗賽在兩個小組中進行。游戲開始，教師說一個音節（如：ba），第一組的第一個學生應立即站起來，說出一個含相同韻母的單詞，如：ma，要求拼讀出聲母和韻母，發音錯誤、拼讀錯誤都要扣分。這位學生說完后，教師念另一個音節，由第二組的第一個學生站起來說，這樣依次進行下去，最后看哪組得分最多為優勝。做這個游戲時，也可以讓兩組學生輪流說音節（如由第一組的學生A說一個音節，由第二組的學生A答），這樣就成了對抗賽。這樣的游戲有嚴格的游戲規則、有明確的獎懲制度，能夠激發學生自主學習的積極性，該游戲可以作為課堂教學的補充，在學習完一些新拼音的基礎上，復習舊詞，這樣便于學生從整體上把握漢語拼音的拼讀規則，有利于鞏固記憶。

（二）游戲與漢字教學

漢字是由音、形、義構成的統一體，識字教學是對外漢語教學的基礎。為了讓學生讀準音、認清形、理解義，就要在課堂中用活潑生動的形式，幫助學生記憶，提高學習效率。一些筆畫多的字比較難記，可以用拆字的方法把生字拆成幾個熟字。如：“媽媽”的“媽”，把它拆成“女、馬”兩個字，“女”表義，“馬”表音，分別寫在字卡上，讓學生自己動手把它們拼成一個新學的生字。可以以分組對抗的形式進行游戲，看哪一組拼得又快又準。但前提是這些字是可以拆分的合體字，不能為游戲而強行拆字。同時還可以用這種形式告訴學生：其實漢字并不難，漢字中85%以上都是形聲字，如果記住了一個一個的獨體字，根據這些獨體字的讀音和意思就可以組合成新的合體字。

漢字書寫是對外漢語教學的難點，尤其是漢字的筆順和筆畫。在教學中可以教給學生基本的漢字書寫規則，如：“先橫后豎”“先上后下”“先左后右”“先中間再兩邊”“先外后內”等等。但是學生在書寫時往往會根據自己的書寫習慣像畫畫一樣寫漢字。為了讓學生掌握基本的漢字書寫規則，可以在每講授完一條書寫規則后，在復習階段采用“釣小人兒”游戲，幫助學生強化書寫規則，正確書寫漢字。游戲規則如下：讓兩個學生在黑板上一起完成一個規定漢字的書寫，比如“鼻”字，一人只能寫一筆，每寫完正確的一筆，游戲者就可以在旁邊完成“釣小人兒”的一筆（釣小人兒是一幅簡筆畫，即先畫一個小人兒的形象，然后再畫上一個鉤子），有人寫錯筆畫則輸掉比賽，筆順和筆畫均正確且最先完成“釣小人兒”者獲勝。

（三）游戲與詞匯教學

詞匯教學是對外漢語教學的基礎，學生只有掌握了一定數量的詞匯才能連詞成句、連句成段，進而學會遣詞造句。我們在詞匯教學的過程中往往從詞語的語音、語義、語法規則及語用等方面來解釋分析詞語。但是對零起點的學生來說，能夠記住某個詞，并且強化這個詞的拼音和書寫卻是重中之重。基于此，我們采用游戲教學法來實現教學目的。

如猜詞游戲，教師先用幻燈片或者卡片向學生展示一些詞語，然后把學生們分成若干組，兩個人一組，二人可自由組合決定誰來比劃誰來猜，教師出示卡片，學生猜詞，要求學生只能用肢體語言，不能發出任何聲音，先猜到者獲勝。這樣猜過一輪后可以讓本組學生交換后再猜，累計分數多的組獲勝。該游戲重點考查常用的生詞，主要用來復習舊詞。

拍詞游戲，在黑板上貼上一些自制的詞語卡片，兩個學生一組上來做游戲，老師或者其他同學讀出黑板上的某一個詞，先拍到這個詞的同學獲勝。接下來把這些卡片移動一下位置，然后再讓一組學生上來做游戲，依次反復進行即可。該游戲重點考察學生對詞語的認讀能力，可以復習舊詞也可以認讀新詞。

（四）游戲與語法教學

語法教學是對外漢語教學的重點和難點。我們在教學時常把語法比作拐棍，當學會了一根拐棍的使用方法并且能夠熟練運用它的時候就可以把它丟掉再用另一根。長此以往就可以對所學的語法知識爛熟于心，并且融會貫通。在句型教學時我們可以采用傳聲筒游戲。游戲規則如下：

先把學生分成兩組，然后老師悄悄告訴每組第一個同學一句話（這句話是用所學的句型造的句子），讓同學們依次把這句話傳給自己組的同學，最后聽到的同學到黑板上把這句話寫出來，哪一組寫的句子又快又準確就獲勝。

采用這樣的游戲教學法有利于學生提高興趣、強化記憶，產生沉浸體驗，進而為學好漢語打下基礎。

（五）游戲與文化教學

文化教學并不是簡單的一門課程，它貫穿于對外漢語教學的各個環節中，是對外漢語教學必不可少的一部分。很多外國留學生之所以來中國學習漢語，很大程度上是受到了中華文化的吸引。對外漢語課堂教學中，我們總會在潛移默化中引入文化教學。比如：有一次上課的時候恰逢中秋節，我就在準備課件的時候專門準備了蘇軾的《明月幾時有》及王菲的歌，還特意給學生們準備了月餅，這堂課的學生是來自德國漢堡大學漢學專業的，他們有一定的漢語基礎，來中國是進行為期一個月的漢語實習。因為他們有明確的學習目標和學習動力，我在設計這堂課的時候就著重強調了中國文化。首先讓學生們知道中秋節的來歷及發展變遷，然后讓他們欣賞美文及音樂，讓他們在感受中國文化的同時學會了“中秋節、月餅、嫦娥、后羿”等詞語，然后在給他們分月餅的時候融入了句型“主+數量名+V+數量名”。這種句型在口語中表達分配義，他們就學會了用這種句型來造句：“我們兩個人吃一塊兒月餅”“他們三個人住一套公寓”等。正是因為在課堂中設計了一些學生感興趣的環節，使他們能盡快產生沉浸體驗，從而達到良好的教學效果。

另外，我們還開設有“唱民歌學漢語”課，讓學生在學習中既能掌握一定詞匯又能學會一些語法在口語中的表達，同時還學會了漢語歌，可謂一舉多得。

在對外漢語教學中引入游戲教學法，促進學生沉浸體驗的產生，需要注意以下問題：

1.游戲的設計要有明確的目的

在對外漢語教學各環節中設計游戲要有明確的目的，即我們希望設計這個游戲達到怎樣的效果，不能為游戲而游戲，而應該是為了語音、詞匯、語法、漢字、文化中某個環節的某個知識點而設計的。

2.游戲教學法在注重趣味性的同時還要兼顧競爭性和獎懲機制

既然是游戲就要有游戲規則和明確的獎懲制度。我們在給予獎勵的時候不妨多選擇一些有中國特色的獎品，比如：中國結、剪紙作品、泥塑、帶有京劇臉譜的書簽等等。這些獎品更容易引起學生興趣，調動學生參與游戲的積極性，進而實現學習或者復習某一個語言知識點的目標。

3.把握游戲教學法中“教”和“樂”的度

游戲的趣味性是游戲吸引學生的重要原因之一，但是在使用游戲教學法實現教學目標的時候要注意游戲中的教育因素。每一個游戲的設計都不是單純為了比賽或者為了發獎品，而是為了激發學生興趣，使學生在玩中學，在愉悅的心境下掌握某一個語言知識點，進而達到認知和熟練運用的目的。

4.游戲形式要與學生實際相結合，激發學生興趣，提高學生學習水平

運用游戲教學法從事對外漢語教學的時候要注意學習者的漢語水平，要根據不同年級、不同國籍、不同接受能力的漢語學習者提供不同的游戲，或者提供同一游戲的不同層次。比如：做拍詞游戲的時候，當給出的是一組相對簡單的詞的時候，就可以選擇漢語水平較低的學生來參與。當詞的難度增加時，可以相應地選擇漢語水平較高的學生;或者是復習舊詞的時候選擇漢語水平較低的學生，而學習新詞的時候選擇水平較高的學生。只有這樣才能激發不同層次學生的興趣，幫助他們提高漢語水平。

五、結語

沉浸理論在教育學、心理學等學科都有不同程度地運用。在對外漢語教學領域運用沉浸理論設計游戲環節，目的是激發學生學習漢語的興趣，從而產生沉浸體驗，為提高學生漢語水平打下良好的基礎。當然，在運用游戲教學法從事對外漢語教學的時候，除了注重趣味性還需要注重游戲的目的性和競爭性，使學生真正做到“玩中學”，在愉悅的心境下實現提高漢語水平的目標。

（本文系中央民族大學中央高校基本科研業務費專項資金資助項目[項目編號：10301-01500202]和河南省2015年度教師教育課程改革研究項目[項目編號：2015-JSJYYB-019]階段性成果。）

注釋：

[1]Csikszentmihalyi，M.Beyond boredom and anxiety[M].San

Francisco：Jossey-Bass，1975：21.

[2]Egbert，J.A study of flow theory in the foreign language

classroom[J].The Modern Language Journal，2003，Vol.（87）：499-518.

[3]呂必松.對外漢語教學概論（講義）[Z].北京：國家教委對外漢

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關鍵詞：對外漢語語法教學；原則；教學模式；策略和方法

中圖分類號：H195.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2014）01-0000-01

引言

與對外漢語教學相關的語法研究可分為三個層面：首先是教學語法研究，即面向外國人的漢語教學需要而開展的語法研究；其次是教學語法體系研究，即研究為教授外國人漢語而制定的語法體系及其相關問題；最后是語法教學研究，即研究教授外國人漢語語法的策略、原則、方法、模式，以及語法習得研究、語法點難易度研究等。筆者集中論述語法教學這方面的研究概況。

一、語法教學的原則

首先，切忌大講語法。在對外漢語教學中，不要大講語法，特別是不要一條一條地大講語法規則，而要善于點撥，這對一個漢語教師來說，要求不是低了，而是高了。（陸儉明（1998））

其次，是教學語法而不是理論語法（趙金銘（1994））。作為理論語法的《語法講義》和作為一部教學語法的《實用現代漢語語法》講“這那么”是有很大的區別的。

第三，是教外國人的語法而不是教本族人的語法（趙金銘（1994））。教本族人語法與教外國人語法有著不同的側重。趙元任先生的《A Grammar of Spoken Chinese》一書，本來是寫給外國人研究中國話用的。如果要把它翻譯成漢語給中國人看，一定應該有好多增刪的地方。作者在呂叔湘的譯書《漢語口語語法》序中說，呂叔湘“把應該對中國人說的話都準確地譯了，把不必對中國人說的話跟例子刪去了”，哪些該譯，哪些該刪，大有學問，這里顯示了教本族人語法和叫外國人語法的不同。

第四是從意義到形式而不是從形式到意義（趙金銘（1994））。講語法離不開語法分析。語法分析的過程，可以從聽話人的角度來看，也可以從說話人的角度來看。聽話的人接觸到一連串的聲音，聽完了，聽懂了這句話的意思，這是一個從形式到意義的過程。說話的人相反，先有一個意思，然后借助于一連串的聲音把它說出去，成為一句話，這是一個由意義到形式的過程。外國人學漢語就類似說話的人。

第五，不僅是是描寫的語法，更是講條件的語法。比如說“把”字句的教學要把“把”字句對于賓語、對于動詞等的要求條件講清楚，那么留學生造句就會更得心應手。

最后，不是孤立的講漢語語法，而是在語際對比中講漢語語法。對比的方法非常適用不管是不同語言語法事實的對比還是同一種語言內都可以進行對比。

二、語法教學的模式

目前對外漢語語法教學模式中主要內容是語法規則，教學是講解式的。教學的基本環節為：教師舉例講解語法規則――學生機械性練習或根據教師的提示做有意義的練習――學生記憶規則。這種傳統的教學模式的優點是：教學體系系統、教學扎實、學生語法概念較強。但是這種傳統教學模式存在的問題是即使學生能夠了解老師上課所講，也可以完成課后練習但是還是會在使用中一錯再錯。造成這種情況的原因就是“詞匯與語法分家”和“語法規則與語境脫離”，有很多學者在教學模式上進行了探討和研究。

崔永華（1989）提出了一種“結構――功能”模式。教學過程為語法點的展示――語法點的解釋――語法點的練習――語法規則的歸納――語法教學的程序這樣一種模式。

李曉琪（2004）總結出詞匯――語法教學模式。李文認為對外漢語語法教學應從功能出發、重在應用；語法、詞、語境共同作用才能達到理解；語言由語法化的詞匯和大量的語言板塊構成等觀點。主張建立以虛詞為核心的詞匯――語法教學模式；加強詞語搭配的學習；著眼語篇。

張寶林（2008）提出一種“用法主導的教學模式”：教學的根本目的是教用法；教學內容由詞類和句法、虛詞、語段三分天下；教學方法以歸納法為主，并與演繹法恰當結合；強調精講多練，學以致用；教材則簡明扼要，通俗易懂，便于使用；而以結構形式、語義、語用三方面的正確表現作為考核與評價的基本依據。這種模式的要旨是以學生為中心教用法，進而提高學生綜合運用漢語的實際能力；教學內容、教學方法、教材的安排與設想也都以此為旨歸。

盧福波（2007）結合了行為主義指導下的“刺激――反應的操練”模式和認知心理學理論指導下的“語法認知講解”的教學模式，有效的將語法形式結構的教學與認知理解性的滲透有機的結合起來，形成“認知――強化――創新”三位一體的教學模式。

三、語法教學的策略及方法

第一，謝信一先生曾提出“漢語是一種圖畫語言”的觀點，戴浩一先生也認為漢語的臨摹性很強，這都表明漢語有一種具象化、外顯化的特點。認識這一點對對外漢語語法教學很重要。感性認識是第一認識，是通過感官可以感覺得到的認識。讓學生先具體地、形象地去感覺，然后再把這種感覺到的東西升華一下概括出來，就可以使復雜的知識淺化、簡化并牢記不忘。

第二，條理化、公式化、圖示化教學。我們給學生做語法現象解釋或使用條件說明時，不能把我們的或專家的認識、論證過程都說出來，洋洋灑灑一片，使學生混混沌沌，不得要領，而要一條一條、簡明扼要，在可能的情況下，要用高度概括的公式或圖示顯示出來。

第三，將對比或比較法教學貫穿始終。對比法不僅有漢語內部的比較也可以將漢語和學生母語進行比較，但是這要考慮到不同國別的語言也許屬于不同類型，所以要慎用。學生還可以將自己正確的形式和錯誤的形式進行比較做自我檢查的工作，從而從認知上獲得正確的認識。

第四，精講多練，講練結合。精講，只能是提綱挈領的講，抓關鍵要點的講，要講那些能夠迎刃而解的東西，講對學生最實惠、最有用的東西，同時，精講又是富有啟發性的、調動學生積極參與的教與學活動。多練是指從不同側面、不同角度、不同層次通過練習、掌握和鞏固所學的東西，或者把所學的東西在設計的語境中進行實際操練，以達到會用的目的。練習最重要的一點是針對性問題。

第五，語感性教學法。不少學者提出，要將培養留學生的語感作為對外漢語教學的目標或基本任務，如楊才英（2002），周健（2003），張旺熹（2007）等。語感實際上是在反復實踐中形成的一種自動化的語言能力，是一個知其然而不知其所以然的隱性知識。

第六，循序教學法。屈承熹《從句法結構到功能與篇章》中提到，對每一語法點要作循序教學之安排，由淺入深、由易及難，從基本到隱身，由通例到特例，由原則到例外，由結構到功能，由句法到篇章的層層遞進教學法。

第七，小組活動和任務式教學法。任務式教學法提倡在“做中學”。劉壯等（2007）、杜婷婷（2010）、王瑞烽（2007）、王燕（2005）等都論述了任務型教學法的作用。

參考文獻：

[1] 崔永華.對外漢語語法課堂教學的一種模式[J]，世界漢語教學，1989.

[2] 李曉琪.關于建立詞匯――語法教學模式的思考[J]，語言教學與研究，2004.

[3] 盧福波.語法教學與認知理念[J]，漢語學習，2007.

[4] 陸儉明.對外漢語教學中經常要思考的問題[J]，語言文字運用，1998.

[5] 屈承熹.從句法結構到功能與篇章：對外漢語語法的循序教學[J]，對外漢語研究，2006.

篇5

［關鍵詞］來華留學生；古代文學；教材編寫；原則

隨著漢語國際教育事業的迅速發展，越來越多的外國人可以在居住地很方便地完成漢語初級階段的學習，而且由于教師、教材等各方面因素的保障較過去有很大程度的提高，這就使得近年來華留學生的漢語水平也越來越高，對中華文化知識需求的范圍也越來越廣泛。其中，中國文學方面的課程不僅是很多學校漢語言本科專業留學生的必修課程之一，同時也是眾多入系留學生和語言進修生選修的課程之一。但是我們也發現，這類課程的相關教材不僅種類少，而且內容與形式上也都與教學對象的要求有些距離，這與目前語言類教材的所取得的成績相比反差比較大，其中尤以中國古代文學教材的狀況為甚，因此我們有必要對漢語國際教育新形勢下來華留學生用中國古代文學教材的編寫進行討論。

一、現有來華留學生使用的中國古代文學教材分析

供留學生使用的中國古代文學教材主要分為兩類，一類是選用為中國學生編寫的教材，這類教材談不上針對性，一般在使用過程中會對內容有所選擇，講解深度上也有所調整。教師選用這類教材大都是權宜之計，本文也不作討論。另一類是專為留學生編寫的古代文學教材。和前一類教材不同，這類教材的編寫者大都是從事對外漢語教學的教師，編寫目的明確，有語言水平意識，這些因素無疑使這類教材在適用性方面有了很大的改觀。我們可以從以下比較有代表性的4類教材看到在適用性方面所表現出來的特點。張德鑫《中國古典文學概觀》②出版于1995年，是作者在美國任教時用英文給大學生講授中國古典文學課的過程中編寫而成的。作者在縱覽整個中國古典文學史的基礎上，用主要篇幅介紹各個發展階段的最重要、最有影響的作家作品。用英文介紹作家生平，主要作品的內容和總體風格，列舉大量作品片斷并附英文翻譯。整部教材主體用英文寫成，目的是介紹包括古典文學在內的中國文化。此書出版后引起了廣泛的關注，成為很多用英文對外國學生進行文學教學的教師的重要參考書目。但是，本書也因為教學對象和環境的限制，沒有體現出與漢語教學的緊密關聯，也沒有體現出對外漢語教學的特點。由南京大學文學院教授和加拿大滑鐵盧大學孔子學院李彥教授合作編寫的《中國文學選讀》，采用中英文雙語編寫，以避免純中文教材使外國學生望而生畏，而純英文教材又與漢語脫節的不足，而且每章后面都附討論題。① 這部材的內容包括了中國古代文學、現代文學和當代文學的一部分，其中古代文學部分可以看做是在《中國古典文學概觀》基礎上的進一步嘗試與完善。袁行霈《中國文學史概要》②是作者在日本大學講學時的講義整理而成的。因為對象是中國文學專業的日本大學生，所以作者打破了國內一般文學史以史為總綱的編排方法，按概論的方式闡述中國文學史。總論之下按照詩歌、散文、詞曲、小說幾種主要體裁分別進行史的介紹，兼及介紹著名的作家作品。條分縷析、簡明扼要。由于學生的漢語水平較高，作者講座和寫作都是用漢語進行，因此我們也找不到從對外漢語教學的角度考慮問題的痕跡。劉廣和、葉君遠主編的《中國古代文學作品選讀》③是“對外漢語教學?中國文化系列教材”之一，第一次明確了文化與對外漢語教學的關系。參編者大多是從事漢語教學與中國古代文學教學的一線教師。這部教材的“對外”特色體現在作家作品的選擇和語言處理上，解釋和介紹性的文字力求簡明，對過長、過難的作品，“哪怕是名篇，也不得不忍痛割愛”。不過，其內容的選擇和語言的處理仍有有悖初衷的地方。比如在《馮諼客孟嘗君》一文中，“就國”的注釋為“到自己的封邑去”，“就”的解釋很好，“國”的解釋就值得商榷。較這部教材出版稍晚的《中國古代文學史綱》也是一部專門為高年級外國留學生編寫的中國文化課教材，為北京語言大學對外漢語本科系列教材“文化書系”中的一本。編排體例與中國學生使用的課本相類似，但內容明顯做過篩選，更為精簡，每節后附有思考題。從課堂教學的角度看，本教材要求學生有較高的漢語水平，尤其是閱讀能力，也需要教師在備課時多花些功夫。④歐陽楨人《中國古代文學史》⑤是2008年出版的一部教材，從編寫體例上看進一步體現出文化與對外漢語教學的密切關聯。首先，編者遵照了國家漢辦頒布的《外國留學生本科教學大綱》中關于中國古代文學的要求；其次，在每一節中都設計了練習，有詳細的注釋，分為精讀和泛讀兩部分，整體安排更適合于留學生的課程教學。當然，作品的選擇和注釋的繁復讓一部分使用者感到美中不足。此前曾有來華留學生漢語言專業高年級教材《中國古代文學?小說卷》出版，作者從事對留學生的古代文學課教學多年，因此本書的編寫體例很適合教學，尤其是練習部分更有與漢語學習結合的特點。可惜的是與之同為一個系列的詩歌、散文、戲曲卷均未見出版。⑥從以上幾部有代表性的教材看出這樣一些嘗試：從教學語言的選擇，到結構的重新組織，再到根據語言水平進行內容的調整，最后到根據專門針對留學生的教學大綱進行總體設計與編寫，可以說，留學生用中國古代文學教材也是一個自我發現的過程，逐漸意識到自身與對外漢語教學的密切關聯。

二、留學生用中國古代文學教材相關問題的研究

由于在漢語教學領域中國古代文學的教學一直是“小范圍”存在，關注者不多，因此其研究成果也較少，但在已有的成果中，我們還是可看到研究者在這一領域所付出的努力和取得的成績，涉及到了與此相關的一些重要問題。首先，中國古代文學課在漢語教學高級階段的作用得到了充分的肯定。文學為語言學習提供了深廣的背景和特有的深度，⑦作為文學課一部分的古代文學課也有同樣的作用，這是近些年來幾乎每一個相關研究者都持有的立場。其次，中國古代文學課的教學應該和教材編寫結合起來考慮，尋找其在漢語教學中的準確定位。相當長的一段時間內，很多留學生的中國古代文學課使用的教材和中國學生使用的教材是一樣的，這或許就是古代文學課令學生望而生畏的一個重要原因，或者說是讓古代文學課陷入困境的一個致命原因。①這種狀況其實是和古代文學課在整個對外漢語教學中的定位密切相關，只有明確定位，將它定位為對外漢語文化教學的一門課，②課堂教學的問題和教材的編寫統籌考慮才成為可能。可喜的是，根據漢辦《漢語言專業課程設置表》和《漢語水平等級標準和等級大綱》，重新編寫相關教材已經成了眾多的嘗試之一。《中國古代文學史》前言中有這樣的介紹：“將冗長、艱難的文學史課程，立足于對外漢語教學課堂的特殊性，進行了一次適合教學實際的表述”。③ 這也被看成是解決中國古代文學課課堂教學問題的一種方向。再次，中國古代文學教材在文化課教材中有著特殊性。作為對外漢語文化教學的一門課程，古代文學有著自身的特點，因此教材的編寫也要體現出特殊性。研究者們結合自己的教學實踐提出了諸多解決辦法，如雙語編寫、傳統的吟誦的感性方式、借助多媒體手段④；在世界范圍內對比中外文學，激發學生興趣；⑤培養留學生的漢學意識等等。盡管這些設想都是將課堂與教材編寫結合起來考慮的，但是在課堂教學嘗試容易，落實到教材中還有一段路要走。通過對以上研究成果的梳理，再結合對已有的留學生用古代文學教材的考察，我們發現，總體上留學生用中國古代文學教材還存在以下幾方面的問題。

第一，總體編寫思路缺少外向創新。幾部教材都是立足中國古代而且局限于中國古代，缺少傳播交流意識，沒有國家之間的橫向比較，這就無法展示中國古代文學發展過程中形成的與國外文學的不同特征。

第二，作品選編標準過于隨意，幾部教材雖然都共同提到一些著名的作家，但選取作品時各有標準，沒有充分考慮到文學和文化、文學和語言之間的相互促進的關系，使這門課完全獨立，甚至有孤立之嫌。

第三，漢語水平定位不夠準確，尤其是編寫過程中執行定位不夠嚴格，如上例所提及的“就國”的注釋，將“國”解釋為“封邑”是準確的，但這個詞對學生來說也是生詞，陷入了以生詞解釋生詞的循環，如果為了避免這種情況，解釋成“領地”、“封地”、“帝王授予的土地”都會比“封邑”好一些。根據以上分析，我們認為對中國古代文學教材的編寫還需進一步討論研究，尤其是編寫原則需要首先明確。

三、中國古代文學教材編寫原則與方法討論

文學史知識是文化知識的一部分，它是明晰的、易于為學生所接受的；文學史中的作家、作品也是文化的一部分，但是作家自身和作品本身卻不是清晰單純的文化知識，而是體現著傳統中微妙的文化信息。這些微妙的文化信息可以對讀者產生潛移默化的影響，從而使讀者了解、體會到一種生活方式，包括情感思想的語言表達方式，并慢慢欣賞一種文化的價值體系。⑥ 正因為基于這樣一種認識，多年來文學教學一直在第二語言教學中占有非常重要的地位。為了讓留學生在課堂上學習掌握中國古代文學知識，同時有助于漢語水平的提高和微妙文化信息的獲得，本文提出以下幾點編寫原則供各位同行討論。

第一，點面結合，以點為主。這里的“面”指的是中國古代文學發展的概貌，“點”指的是具體的著名作家或作品。點面結合，以點為主，就是要給學生提供史的線索，但重在有代表性的作家作品。考察幾部文學史教材，大都充分注意到了史和重要作家作品這種點面的結合，但比較而言，對作家的重視還遠遠不夠，文學史的文化意義絕不僅僅在幾部代表作品，還在于充滿人格魅力的歷代作家。對作家的重視，可以讓思想呈現為鮮活的精神、讓心理呈現為豐富的情感。因此，文學史中的“點”是作品和作家結合，而且作家應該是那些個人修養深厚、文化含量豐富的作家，能引導學生從他們身上體會到豐富且細微的中國文化的氣息；作品也應該是那些優美中體現了中國文化特色的作品，使文學、語言、文化的教學完整地融為一體。

第二，中外結合，注重比較交流。結合中國古代文學的對外傳播，建立學生的比較意識。對學生來說，孤立地學習中國古代文學遠不如和自己國家歷史上的文學比照著學有興趣，這在教學實踐中得到過證明，因此，借鑒目前的漢學研究成果和方法，培養留學生的“漢學意識”，既能幫助他們提高學習中國古代文學的興趣，同時又能開闊他們的眼界，培養他們的比較研究能力。而無論是面向中國學生的古代文學教材還是留學生用的教材中往往對這項內容重視不夠，為了引導、培養留學生比較交流的意識，補充這方面的內容是必要的，另外，在練習中也應該設計好相關題目，發揮學生對本國文學比較了解的優勢和交流的主動性，將學習與研究意識結合起來，使課堂教學得以延展。

第三，古今結合，古為今用。古代文學作家作品作為一個整體所體現出來的精神其實就是中國的傳統精神，其對當代中國人的影響是無處不在的。現代人筆下、口中典雅的語句以及行為、志趣中的古典情懷，既是古典對現代的悠悠影響，也是現代對古典的生動詮釋。在這門課上做到古今結合，一方面有助于學生用現實生活中的經驗和知識理解古代的作家作品，也有助于學生了解中國當代社會種種現象背后的傳統的根源，更好地了解、理解當代中國。這就需要我們在編寫教材時時刻抱有現實觀照意識，或由古及今，或由今及古，賦予古代文學以現代意義。當然，像《中國文學選讀》那樣將古代文學與現當代文學合起來編寫也是一種基于實踐的嘗試，甚或可以借鑒《中國文學概要》的體例，將古代與現當代文學按體裁統合編寫，使其更有基于對外漢語教學的對外古代文學教學的特色。第四，講練結合，語言文學并重。高級漢語的教學一直是漢語教學界的一個難題，讓漢語水平更上一層樓的方法之一就是結合專業學習來實現漢語水平的提高，這一觀點為大多數教師所接受，因此，打破課堂上教師的一言堂，將介紹文學史知識和提高學生語言水平這雙重目的融合在一起就成為了文學史課堂要完成的特別任務。如果我們再結合目前學生的實際情況來分析，就會發現這種結合尤其必要。因為大部分學校漢語言專業本科留學生畢業時雖然都有 HSK等級的要求，但漢語水平提高的空間還很大。有位漢學家曾說過：“如果不具備較高的古典詩文的素養，是很難駕馭高級優雅的現代漢語的”。①以上觀點只是個人將多年中國古代文學教學過程中產生的一些想法整理而成的，也受到了前人研究成果的啟發，有理想化的成分在，但也有一些是經過實踐證明有效的。這些觀點更多是從課堂教學中得到的思考和總結，如何將這些原則落實在教材的編寫中，恐怕還有很遠的路要走，尤其是需要更多的來自課堂教學實踐的經驗總結和細致研究。

四、余論

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論文摘要:文章認為在初級階段漢語綜合課上，教學內容應在教材基拙上結合實際用語，練習彩式可結合課文主題多開展實踐活動，多媒體教學方式的使用要恰當并發揮實效，教師應注意把握課堂語言，關注學生差異，并營造良好的班級氛圍。

近年來，有關對外漢語教學初級階段的研究文獻為數不少，總結以往研究主題，有的研究初級階段各種課型如口語課、聽力課、精讀課等的教學方法，有的從語音教學、漢字教學、詞匯教學、語義教學等角度出發討論教學難點，有的進行偏誤分析等學生習得研究，有的探討教材改革，也有的就教學方法、課堂用語等方面進行了分析。

與中高級階段相比，處于初級漢語學習階段的留學生人數相對較多，從事初級階段教學工作的教師人數也相應較多，來自教學方面的反饋與第一手研究資料也比較豐富。同時，初級階段也是中高級階段的基礎，對初級階段的教與學進行多角度的研究，探求如何抓住這一階段的特征，實施行之有效的教學，終將有利于后兩個階段的教學工作。

筆者在從事對外漢語教學工作中，曾連續六七個學期擔任初級漢語綜合課的教學。除此之外，還擔任過數個零起點漢語短期班的教學。上述長期、短期班的留學生來自亞洲、非洲、歐美等多個國家，年齡層次從十七八歲到五六十歲均有，學生身份如進修生、交換生、經商者等等不一而足。筆者在教學工作中時刻注意觀察初級階段的各種特點，思考如何采取有效的教學方法，最快地將學生帶人漢語學習的狀態，同時也幫助學生養成良好的學習習慣，為下一階段的漢語學習打好基礎。下文將從初級階段漢語綜合課教學的教學內容、練習形式、多媒體教學方式、教師角色四個方面闡述筆者在教學實踐中所作的探索與思考。

一、教學內容:立足教材.兼顧實用

盡管對外漢語教學界存在著對各種漢語教材的批判，也不斷有研究者發出教材改革的呼聲，但對于一線教師來說，與其抱怨教材內容的陳舊，練習形式的死板，不如換一種角度，根據實際教學情況合理地利用手里的教材，再適當添加新內容，無疑會給課堂帶來生氣，也能讓學生學到新鮮實際的內容。

大部分零起點的漢語學習者在開始學習漢語前，心理上都存在著類似“漢語是一種很難學的語言”的顧慮，如何使他們減輕這種顧慮，克服心理壓力，充滿自信地投吞}m語學習中去，這就要靠漢語教師從簡單的聲韻調，從基本的橫平豎直，從簡短的“你好”“謝謝”開始，幫助他們一步步地麟上漢語學習之途。處于漢語初級階段的留學生雖有壓力，但又有較之另外階段更為急切的“學以致用”的愿攀。希望在課掌上學到的漢語能馬上用到課后實際生活中去，娜循娜訣日常生活間題如購物、吃飯、乘坐交通工具、肴病買藥，以及與中國人開展交流等等。因此，漢語教師在初級階排等合課上除了利用教材循序漸進地進行語音、漢字、詞語、句子、語段、箱章的教授之外，還可以增加一些簡單實用的常用表達語，更加豐富課本內容.比如學到“對不起”的內容時:甩向學生介紹“不好意思”“沒事”等用語，學到“吃飯”的話題時，為學生附加上“打包”“帶走”等相關的表達用語。

漢語課堂的作用不僅僅是向學生傳擇漢語知識，更重要的是幫助培養學生的會話技能，照本宜科地完余按那教材內容根據教材進度來安排教學內容，的確能夠給學生打下扎實的基礎，但語言教師也有必要時刻考虛到學生的實際情況，靈活地把握教學內容。留學生將課上所學寒到舉活中使用，交際的順利帶來成就感，學習也更加有動力。但還有一個問題是，由于處于這一階段的留學生剛起步學習漢字，對大部分學生來說，掌握課本中的漢字己有壓力，因此一般來說，附加內容就不宜再作漢字書寫上的要求。

另外，從零起點開始學習漢語的學生，大多是第一次來中國，第一次接觸中國的社會文化。因此，漢語教師除了向學生教授漢語知識與會話技能，還可以配合課文話邢，添加有關一些中國風情文化的內容。比如結合有關“貼春聯夢這一主題的課文，給學生介紹中國各地過春節的~些傳統習俗;課文中有“黃河”等內容，就可以跟學生講講中國的江河;某一課的對話中討論假期旅游的話題，則為學生介紹中國各地的名勝古跡。文化內容的加人，豐富了漢語課堂，也增加 了學生對語言學習的興趣。

二、練習形式:多開展實際練習活動;盡早引入成段表達練習

呂必松在《對外漢語教學概論(講義)》中指出，課堂教學是幫助學生學習交際的場所，所以教師在課堂教學中不能只傳授語言知識，更重要的是組織和指導學生利用學到的語言知識進行包括交際性練習在內的言語操練。

為了讓學生掌握每一課的語法、句型等重點內容，除了進行操練、做練習題等各種口頭、書面練習形式，另一有效練習形式是以課文主題為基礎，設計一些小活動，讓學生在課堂內外練習并進行表演或匯報。比如在課堂上設置情境，鼓勵學生模擬實際交際活動進行對話練習，對話的內容可以是自創的也可以是根據課文內容改編的。老師也要創造條件讓學生有機會在課外使用所學的語言。比如可以布置題目讓學生課后對中國人進行采訪，學生將采訪結果總結后在下次課上作口頭報告。如“談興趣愛好”這個主題，練習形式可以不僅僅拘泥于課堂上問學生個人的興趣愛好是什么，還可以給學生布置任務，讓他們在課后去采訪不同身份的中國人，去了解他們的興趣愛好是什么。學生在實際采訪過程中，既增進了對中國人的了解，又練習了談愛好的幾種表達方式，還可以收獲一些課本中可能未提到的關于興趣愛好的生詞。無論是編對話還是演場景劇，還是采訪作報告，具體活動形式可根據課文主題靈活安排。這樣的練習方式不僅生動有趣味，也更讓學生將所學與所用緊緊地聯系在一起，無疑會給漢語學習帶來更大的動力。

學生的潛力需要漢語教師去發現挖掘，正如作采訪等練習形式不只是局限于有一定漢語基礎的學生一樣，成段表達也可以在較初期的階段就讓學生練起來。比如教了代詞以后，教了“也”“都”“先……再……然后……”等以后，就可以試著讓學生開始做段落的寫作與口頭練習。成段表達練習形式一方面可以幫助學生激活已學的詞匯和語法，并在老師的修改和指導下，逐漸掌握詞和語法的得體用法;另一方面，能夠讓學生練習運用代詞、關聯詞語，在句與句的銜接練習中，學生能逐漸體會到漢語篇章的特點，培養起語篇意識。有些學生在詞匯量、語法知識達到一定程度后，雖然考試時能夠做對習題，但說起話來或寫起作文來卻非常不連貫，不順暢，原因之一就是成段表達的練習做得不夠。

三、多媒體教學方式:靈活運用.講求實效

現在的教學實踐中，多媒體的教學方式已經被廣泛采用，通過多媒體，教學內容能夠以視頻、動畫、錄音、圖片等種生動形象的方式呈現給學生，這樣的方式比起一本書加一支粉筆的教學方式，的確要生動得多。但并非不使用多媒體就培養不出高語言技能的學生了，最重要的還是看教師如何把握教學方法。筆者在實踐過程中，切實體會到，使用多媒體，更要注意方法，否則，多媒體教學的優點沒有發揮出來，反而失去了傳統教學方式的種種優點，多媒體就會成為一種華而不實的方法。比如，把視頻、動畫等音像材料用到教學中去，如果不把握好這些材料的播放時長，或者沒有把材料跟教材主題很好地結合起來，或者光重視多媒體課件的花哨形式而忽略內容，或者沒有充分利用這些材料發動學生討論的積極性等等，那么所謂多媒體的運用不是喧賓奪主，消耗了大量本該安排學生練習的時間，就是只作為課上的一個插曲，除了讓學生在看后談兩句觀后感之外別無他用。 再如幻燈片課件的使用，有些課件做得非常漂亮，圖片例句一應俱全，這時候比較忌諱的是教師忘記了自己是語言教師的身份，按部就班根據幻燈片順序往下講，把一堂本該有大量操練、討論形式的課上成了講座。據學生反映，有時候他們忙著記筆記，都來不及思考練習。學生當然喜歡形式生動內容豐富的課堂，但他們也關注自己在一堂課上到底學到了什么。所以，在漢語課堂上特別是初級漢語綜合課上，由于學生的漢語水平所限，有些內容以多媒體的方式來解釋或呈現，更加能讓學生明白，同時也更能引起他們的興趣，但這個時候還有更重要的一點是，教師跟學生面對面地交流，多給學生開口練習，然后予以肯定或，發揮師生之間的互動是幫助學生掌握語言技能的有效方式，而不是老師盯著幻燈片講，學生忙著記。劉亞飛也在其文章里提到了在教學中使用多媒體時應避免的一些不良傾向，并指出學生不應僅僅是外部刺激的接受者和知識的灌輸對象，而應將信息進行加工，將知識內化為自己的能力、素質;作為教師，應是學生在加工信息、內化語言知識過程中的設計者、組織者、參與者·引導者和評價者。

四、教師的角色:把握課堂用語的使用;關注學生心理;營造班級氛圍

首先是教師在課堂上使用的語言。筆者在一次問卷調查中發現，135名來自亞、非、歐美等各國且漢語程度不等的留學生中，41%希望教師在課堂上用漢語和體態語教授，50%選擇了漢語和英語結合的教師用語，而選擇英語的僅為2%。這表明，學生并非抵觸教師在課堂上使用英語，而是不贊成只用英語進行教授。

現在對外漢語教學課堂的實際情況是，完全依賴英語或其他學生母語作為媒介語授課的現象仍然存在，另外有人則支持“沉浸式”的方法，完全用漢語教漢語，給學生一個純漢語環境。持中立觀點的人則認為，在初級階段可以適當使用英語或者其他學生母語來輔助漢語作為媒介語，但媒介語應該是有發展性的，不斷變化的，隨著學生漢語水平的變化，媒介語中漢語的比重應該越來越大，且越來越貼近自然語言。但就教師課堂用語的教師指令一項，筆者在教學實踐中就深刻體會到了盡快讓學生明白教師指令的重要性，培養學生習慣教師的中文指令固然重要，但在寶貴的上課時間，首要任務是以最快的速度讓學生明白老師現在需要他們做什么，然后趕快進人下一環節，把握好教學節奏十分重要。筆者認為，課堂上的教師指令應該盡量簡短、清楚，在需要時用體態語輔助。比如對剛開始上漢語課的學生，與其反復說“請把書翻到第五頁”以培養學生對指令的熟悉度，不如簡單地做一個翻書的動作，然后告訴學生“第五頁”。當學生漢語程度很低的時候，教學內容之外的話，教師應該盡量少說，因為對于學生而言，那些話語信息度不高，還浪費了寶貴的課堂時間。

前文已提到過，處于初級漢語階段的留學生，很大一部分是第一次接觸中國的社會文化，由于自己國家跟中國之間存在著風俗習慣、飲食、氣候等方方面面的差異，學生在學習生活中會遇到各種問題，小則影響學生心情，大則引起嚴重的消極情緒，對漢語學習造成負面影響。擔任綜合課教學的漢語教師一般為班級的主課老師，跟學生接觸相對較多，直接或間接地扮演著班主任的角色。因此，對留學生的心理問題應該引起關注重視。比如，多觀察學生情緒變化，學生在出勤或課堂表現上發生什么特殊情況，也要及時關注詢問。教師爭取能夠及時發現學生由于種種原因造成的不適感和低落情緒，并幫助他們克服這些不適感，從而以積極的心態度過中國的留學生活。

課堂學習的不成功導致的挫敗感和沮喪感是引起學生心理問題的重要原因之一，因此教師需要謹慎對待學生差異。比如在安排分組表演時，盡量考慮學生漢語程度的差異，把程度相對較好的學生跟相對較差的分在一起，這樣在前者的鼓勵帶領下，后者也能夠努力跟上，以爭取有較好的表現。再如，也可以通過課后的個別談話，提醒程度較好的學生不要滿足于現狀，并跟他們推薦內容合適程度相宜的輔助材料，讓漢語水平有更高層次的發展;跟相對較落后的學生談話，幫助他們分析問題所在，討論如何有針對性地解決這些問題。要讓學生感受到，教師在時刻關注著他們學習中的進步與問題。總之，教師應該盡量做到，不讓那些程度較好的學生覺得學習沒有壓力，甚至沒有動力，因而收獲也不明顯，也不能讓程度較差的學生在沮喪感與挫敗感中失去信心，產生惡性循環，最后甚至放棄漢語學習。

篇7

“把”字句作為漢語中一種比較常見的句式，其特點是語用范圍廣，結構變化多，語義指稱廣。而在對外漢語教學中，否定式的“把”字句卻是一個公認的教學難點。根據前人的研究以及筆者的考察，對否定式“把”字句使用時的“回避”，對否定式“把”字句中動詞的“遺漏”，以及句中其它成分的“誤用”[1]，這些都是漢語作為第二語言習得者在學習過程中的常見偏誤，同時，也是我們在實際的對外漢語教學中亟待解決的問題。

需要指出的是，本文的研究內容是在泰國Roi Et Rajabhat University與宜都市第一中學合作交流課堂上課程內容的啟發下而展開的，文中的許多觀點，分析方法和教學策略均采用中泰師生上課時或者課間交流時的口頭描述內容、講義核心思想和分析思維模式。

二、否定式“把”字句的本體研究

研究對外漢語教學中的“把”字句否定形式，首先要弄清楚在本體研究中它具有哪些形式。學者們大多認為“并非所有類型的‘把’字句都有否定形式”[2]。一般而言，把“把”字句的否定形式分為兩大類。第一大類我們定義其為典型的否定形式“把”字句。也就是否定副詞出現在“把”前的句子，這類句子占否定式“把”字句的大多數。第二大類即非典型的否定式“把”字句，否定詞否定的依然是“把”字結構，但是它們的位置卻不在“把”前，一般都在句中的動詞前。

2.1典型的否定式“把”字句

否定式“把”字句，比較常見的是否定詞前置對原有“把”字句的否定，如：

（1）微：甭把我們不當企業級廠商（馬文方《中國計算機報》 2004-11-29）

（2）“不為百姓辦實事，百姓不把你當事”（霍興華《中國綠色時報》 2014-02-25）

（3）別把自己置身其外（葉兵華《人民武警報》 2014-05-22）

以上三例都是比較常見的“否定詞+‘把’字句”形式，權威報紙標題的例證，再次說明了這一形式是比較常見和樂于為大眾所接受的。

關于否定詞，還需要對能愿詞加以說明。在多數情況下，大部分帶有能愿詞的“把”字句也可以有否定式，例如：

（4）我不愿把他的情況告訴別人。

（5）他不愿把我當成真正的朋友。

有學者認為，上述句子由于能愿詞的使用，很容易改變原來句子對否定詞+“把”字句的結構，因此并沒有將其納入到否定式的“把”字句的討論范圍之中，對此學界還有很大的爭議，但這并不是本文著力的地方，因而在此不做贅述。

2.2非典型的否定式“把”字句

除了上述比較常見的“把”字句，還有一類非典型的否定式“把”字句，否定詞否定的依然是“把”字結構，但是它們的位置卻不在“把”前，一般都在句中的動詞前。呂叔湘（1990）將不放在“把”字句前的的那一類否定式“把”字句稱作“熟語”[3]，邢福義（1996）認為在用‘當成’一類動詞的句子里，否定詞‘不’可前可后”。[4]顯然，否定式的“把”字句中還有一類與我們比較常見的“否定詞+‘把’字句”這一固定形式有差異的情況。我們找到了以下例證：

（6）把張生民的話沒當話。（路遙《平凡的世界》）

（7）瞧瞧我，怎么把腳環沒有取下來。（賈平凹《廢都》）

那么，對于這種非典型的否定式“把”字句，在使用的時候，什么情況下前置，什么時候放在動詞前面，什么時候兩者都可以，不僅僅是對外漢語教學亟待解決的問題，對漢語本體研究而言更是首當其沖。李曉雯（2010）在結合了前人的研究的基礎上，將可以把“否定詞”放在“把”字之后、動詞之前的否定式“把”字句分為了兩類[5]。對于這兩類否定式“把”字句，我們的歸類如下：

1.S+把+N1+不+放在+N2。這里的N2一般為“眼里”、“心上”等詞，放在句中表示說話人主觀上的不在乎和不在意。如：

（8）開始，這只是一個情報工作，做到心中有數，該跟誰比該把誰不放在眼里。漸漸，他習慣性地不安分起來。（王朔《看上去很美》）。

2.S+把+N1+不+V（作/成）+N2。從語義上來說，這類型的“把”字句是把某事物認同為另一事物，或通過動作使某事物變化為在性質、特征上有等同關系的另一事物。也就是說，這類句子并不一定非要以“V（作/成）”的形式出現，只要在語義上符合上述條件，也可以把否定詞后置，如：

（9）認識到了它的普遍本質乃是與它自己相反對的否定力量，從而愿意把自己不視為這個特殊物而只視為一種普遍物。（黑格爾《精神現象學》）

三、第二語言習得者的學習偏誤

在本小節，我們對否定式“把”字句的習得偏誤分析，主要使用了姜德梧（1999）的調查實例來進行歸類并通過北語HSK動態作文語料庫中的具體范例來佐證并加以分析說明。

姜德梧（1999）從HSK（基礎）測試的數據統計看“把”字句的教學[6]，分析了在HSK考試中學生出現的各種偏誤。其中，比較有代表性的否定的“把”字句形式的偏誤是比較突出的，如：

低分組 高分組

A.他那封信沒把我給。0.02 0.07 0.00

B.他把那封信沒我。 0.43 0.32 0.62

C.他沒把那封信給我。0.40 0.34 0.32

D.把那封信他沒給我。0.11 0.17 0.06

本題正確選項是C項，而做對的學生只占0.40。通過上例我們可知，無論是高分組或者是低分組的學生對于否定式的“把”字句的掌握都不是很好。下面，我們立足于上述內容，對學生的錯誤類型，嘗試著進行一個歸類分析。

篇8

關鍵詞：留學生 漢語課 整合 力量

中圖分類號：G640 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.19.093

2010年11月瀘州醫學院2009級的56名留學生在四川大學參加了HSK（基礎）考試[1]。HSK（基礎）內容有三項：聽力理解（50題，約35分鐘）、語法結構（40題，40分鐘）、閱讀理解（50題，60分鐘）。學生反饋“閱讀理解”最難：生詞多，篇幅長，時間不夠。HSK（基礎）總分300，我們的平均分只有100.24，成績很不理想。達到A級（210-300分）、B級（155-209分）、C級（100-154分）的考生分別有1名、5名、21名，占總人數的1.79%、8.93%、48.22%。這種結果令人深思。

筆者認為自己教學目的明確：第二語言教學的根本目的是培養學習者的言語能力和言語交際能力。根據“語言存在于運用之中”的理念，為了突出對外漢語教學的實踐性和應用性，筆者注重在課堂中培養學生們“聽說讀寫”各項能力。在教學方法上，筆者注重推陳出新，安排實物教學；師生之間、學生之間的情景互動；利用精美的圖片讓學生看圖說話等。筆者明白，語言文字是民族文化的結晶，要達到語言教學的理想目標，文化教學不可或缺。由此，筆者讓漢語歌曲、中華飲食文化等內容有一席之地，著意給學生們補充文化方面的知識。在教學結構上，除了學習課本外，設計了每個學生都要進行的3-5分鐘的課前練習三步曲：讀聲韻組合以正音通過聽寫學過的漢字鞏固知識用單人說話、多人對話的方式鍛煉膽量，最后師生討論、點評。課前練習，筆者了解了很多信息包括跨文化信息、也暴露了學生語音、語法等問題讓筆者能因之“對癥下藥”。在課堂教學上，認真備課、講課；幻燈有報紙大的標題，一目了然；不花哨，不喧賓奪主，不分散學生注意力；教具：目的明確、操作熟練；視頻：精挑細撿，考慮單位時間的信息量；上課情緒飽滿，高調開始，用激情感染學生，激發學生表達欲。此外，筆者開辟了第二課堂，組建了為期一年的漢語志愿者服務隊。

但是，為什么這么多的努力卻沒有換來成功呢？

不可否認，學生自己對漢語的學習態度和學習漢語時間有限是造成失敗的重要原因，但是老師也難辭其咎。筆者的兩大癥結在于：力求讓學生在聽說讀寫各方面齊頭并進；忽略了與團隊同行的橫向溝通。

兵法有云“傷其十指不如斷其一指”。是說，和敵對抗，擺開陣勢全面開戰，不如整合兵力，殲其一股。其本質就是注重“集中性”。片面追求“十指”，看似面面俱到，卻流于浮光掠影，使力量分散。而“斷一指”旨在抓住主要問題、關鍵問題、弄清就透而不及其余。兵法中的這番道理，讓筆者頓悟必須“痛改前非”。

筆者再一次清醒地研究了教學對象。他們不是語言專業學生，他們如有足夠的時間學習漢語，也許兩年后，效果不錯。但是我們的校情是：作為臨床醫學本科留學生，他們要在五年多的時間里，修完解剖、組胚等23門必修課（包括52周的醫學實習）和醫事法學、精神病學等12門選修課。筆者再一次認真總結，由于有單獨帶班的經歷，不經意間養成了在教學上獨自作戰的習慣。上精讀課之初，筆者習慣性地在學生的聽說讀寫方面平均用力。這樣每次課，內容充實，學習效果不錯。但進度太慢，學生的閱讀能力沒有明顯提高。筆者再一次明確了自己的位置：既然已經分了聽力口語課、漢字語法課、精讀課三種課型，就應該好好和另外的老師互通有無、分工合作！

接下來的教學中，筆者的教學重點不再是提升學習者的言語能力和言語交際能力而是提高他們的閱讀能力、閱讀速度；在教學環節中，更注重安排漢字的復現率，讓學生能記牢更多生詞；上新課之前還按照HSK（基礎）題型，根據舊課設計試題，尤其是完型填空和閱讀理解試題。同時試題中也會出現一些生詞，有意識地教學生一些閱讀技巧，比如如何利用形聲字、并列短語來掃除生詞這只攔路虎。為了提高學生們學習漢語的積極性，陸續請高年級漢語醫學都很優秀的留學生為新生現身說法，提供學習方法；為了和他們一起努力，在課堂上背誦勵志英文短篇；為他們播放一些重要新聞，如“最美司機吳斌”的視頻；為他們展示漢語橋世界大學生中文比賽精彩片段……

愛生如子，待生如友，這是前輩們樹立的榜樣，是我們努力的方向。在未來，筆者希望能與學生更好地交流，竭盡全力解決他們學習上、生活中的各種疑難。在不斷的挑戰中推進每堂課，讓每堂課均有新的發現、均有保留的價值。筆者將不遺余力地讓他們喜歡漢語，融入中國。

有副寫給語文老師的對聯：上聯是漢語興衰存乎汝心，下聯是民族榮辱永在爾懷。它的橫批可以是很多四字成語吧：良師益友、有教無類、因材施教、為人師表、鞠躬盡瘁、言傳身教、誨人不倦……

教師節，很多老師會收到很多短信：

不一樣的今天屬于不一樣的您，不一樣的您成就了不一樣的我，是您含辛茹苦的培養讓我學會做人獲得知識，老師您辛苦了，祝您節日快樂；

工作上兢兢業業，教學上忙忙碌碌，課堂上辛辛苦苦，育人才開開心心，教學子快快樂樂。

“HAPPY TEACHER’S DAY LAOSHI…GOD BLESS YOU！”

筆者相信，每一位教師都能在前輩的提攜下、深刻的自省中和學生們的鼓勵里不斷成長、繼續前行。

注釋：HSK是“漢語水平考試”的拼音縮寫。HSK分為“基礎”、“初、中等”、“高級”三大級。

參考文獻：

[1]方積乾.教學的藝術與樂趣[Z].2012-6-9.

[2]丁金華.演講與口才[J].2012，（17）：28-29.

[3]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京語言大學育出版社，2000.

篇9

一、孔子教育思想的核心內容與來華留學生教育的目的

孔子教育思想的核心內容是怎樣做人。兩千多年來，中國人視孔子為“圣人”，他正直崇高的品質，成就了他非凡的教育理念。孔子一生為培養尊道重德的治國人才而進行賢能教育，在教書育人的過程中，他始終把道德品質放在第一位，他要把他的弟子培養成仁慈愛人、重義輕利、明是非講公正、為人處事講究分寸的君子。他提倡“仁義禮智信”，要求人們學會以禮待人，講求信用，尊重他人，促進人際關系的協調。這些思想對于一個國家、一個組織、一個單位甚至一個家庭都是十分必要的，特別是對于來華留學生教育，有很大的啟示。

來華留學生教育是為國際社會培養高級專門人才的教育，也是培養國際交往合作者的教育。由于來華留學生教育是一個特殊的教育群體，它屬于高等教育范疇，但又與高等教育有所不同，根據接受來華留學生的方針和對他們的培養目標，其目的就是要把來華留學生培養成為了解中國，對中國友好，學有所成的有用人才。在留學生培養方面，不僅要通過高水平的教學把留學生培養成為能夠掌握所學專業知識和實際技能的知識型人才，而且還要注重留學生素質的培養，讓他們客觀全面地了解中國，使其將來，不管回國，還是留在中國都能夠在宣傳中國，促進民間友好、發展兩國間經貿關系等方面發揮積極作用。

如果我們只搞留學生教學，而不施以中國道德品質教育，其結果是難以想象的。來自不同國家和地區的社會制度、、文化背景、生活習俗等均與我國情況不同，這使得其個體的精神風貌、心理狀態、思維方式、價值取向都不盡相同，他們不懂得中國的文化傳統。我們必須針對這種特殊性，從他們接觸漢語的同時學習中國文化，用孔子尊道重德思想去影響他們、陶冶他們，統一他們的言行，使他們守規矩、重禮儀、講信用，學會做人。因此，在教育部、外交部、公安部2000年聯合下發《高等學校接受外國留學生管理規定》中明確指出，漢語和中國文化概況應當作為學歷教育的外國留學生的必修課，政治理論應當作為學習哲學、政治學和經濟學類專業的外國留學生的必修課。可見，來華留學生教育管理者們已經意識到中國傳統文化的重要性，這也是真正實現來華留學生教育的目的。當然，我們不可能強制或限制他們，我們只是從思想上去教育他們，讓他們自覺意識到遲到、早退、曠課以及住宿區吵鬧等是不好的行為，避免來華留學生教育中更多問題的發生。

二、孔子教育思想中的教學原則與來華留學生教育的特點

孔子提倡“因材施教”“教學相長”的教學原則。他對弟子請教的同一問題，根據不同的對象給予不同的回答，非常注意采取因材施教。孔子認為，教育的主體是學生，學生的學遠比教師的教更重要，教學中要根據學生的實際和個體差異區別對待，充分發展學生的個性特長；同時認為教與學兩種活動的相互關系，在教學上，孔子提倡師生之間共同討論、相互切磋、相互啟發，以收到教學相長的良好效果。這與來華留學生教育教學的特點非常一致。來華留學生教育在處理教師與學生的關系時，認為要以教師為主導，以學生為中心，必須從學生的特點出發，充分考慮學生的年齡特征、文化程度、學習目的和實際需要等，由教師制訂教學計劃、編排教學內容、選擇教學方法；在課堂上，主要的活動者是學生而不是教師，好比演戲，學生是演員，教師是導演，充分調動學生學習積極性和參與性，發揮學生的主體作用。

今天來華留學生教育中，我們必須承認來自不同國家和地區留學生的教育存在著差異，每個學生都在以自己獨特的方式學習漢語。因此，教師在教學中既要面向全體留學生，又要考慮到學生的資質和接受能力，尊重客觀事實，掌握學生的個體差異，采取因人而異、迂回、滲透的方式，使教學的深度和進度更適應學生的要求。同時漢語教學也可以采用比較靈活的方式進行，比如針對學生的薄弱環節，開設一對一班或小班進行教學，為學生提供個性發展空間，或有意發揮其特長，進行課堂展示，樹立學生學習漢語的自信心。

因此，我們認為，學生的進步是與教師的耐心幫助和輔導分不開的，同時教師也不是完人，面對來自世界各個國家的不同年齡、經歷的學生，就應該堅持孔子“知之為知之，不知為不知，是知也”的原則，虛心向學生學習，通過師生間交流互動，達到共同提高的目的，同時這也是教師對自身知識體系重新整理和認識的過程，是一個“教學相長”的過程。事實上，來華留學生教學過程本身，就是學生和教師成為朋友關系的過程。

三、孔子教育思想中的學習方法與來華留學生教育的方法

孔子提倡“學思結合”“溫故知新”的學習方法。孔子認為學思并重。學與思相結合，能有效地促進學習，并不斷進步和提高。孔子強調學的重要性，反對思而不學；又強調思考的重要性，反對學而不思。孔子還認為學生不能只承認知識的存在性，而不去創新，要求學生運用已有的知識，舉一反三，觸類旁通，繼續探索新的認識途徑。“學思結合”“溫故知新”其本質是關注學習方法的主動性、遷移性和創新性，要求我們努力培養學習的思維能力、創新意識和創新能力。他的這種教育思想在中外教育史上具有相當高的歷史地位，對當今的素質教育也有現實指導意義。我們從小就知道孔子的“學而不思則罔，思而不學則殆”，孔子強調的是學生在學習過程中學思并重，學是求知、求能的起點，思有助于學。在學習的過程中，時常復習、記憶以前學過的東西，獨立思考課程內容的實質，認知到原來沒有發現的知識，做到精益求精、善于演繹和推理，深刻領會孔子“一以貫之”的道理。應該說，孔子教育思想中的學習方法是非常適用來華留學生教育的，是來華留學生學習漢語的最好學習方法。

其實，我們在來華留學生教育中，是不知不覺地貫穿了孔子“學思結合”“溫故而知新”的學習方法的，因為中華民族博大精深的文化，特別是孔孟儒家思想深刻地影響著每一個中國人的社會心理和民族精神，從小到大，都能接觸到孔子的教育思想。因此，對于來到中國接受教育的學生，只要你在課堂上灌輸了這樣的學習方法，他就會慢慢接受，甚至比中國學生做得更好。因為雖然我們從小就接受孔子的教育思想，但因為應試教育的影響，教法學法單調，很多時候好的學習方法也無法發揮作用。從這一點看，孔子教育思想中學習方法在來華留學生教育中應有更深的體會，來華留學生教育能充分發揮留學生的主動性、積極性，他們不片面追求分數，有些學生只是為了學習，并不需要考試。在課堂上，學生可以隨時打斷老師的講課而發問，因為他在思考，他在動腦筋，他所學習的知識往往能舉一反三，融會貫通。

因此，孔子教育思想中的學習方法既是來華留學生教育的方法，又是來華留學生學習的方法；教師注意啟發學生的思維能力，學生注意自覺主動地去獲取知識，這樣，來華留學教育就可以達到預期目的。

總的來說，孔子在其40年的教育生涯中，形成了一系列比較完整的、有深遠影響的教育思想，其價值不言而喻。今天，孔子的教育思想對于來華留學生教育仍有很好的學習和借鑒意義，我們有必要好好地研究孔子的教育思想精髓，并在今后的教學實踐中不斷挖掘和應用，將其發揚光大。

參考文獻：

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[4]陳.發展來華留學生教育事業與我國高等教育國際化[J].外國留學生工作研究，2001，（2）：17.

[5]鮑新山.走進孔子的心靈深處[J].船山學刊，2004，（1）.

篇10

下面，我們從以下四個方面具體分析： 

一、介紹漢字來源及發展 

訓詁學從漢字的來源，從漢字的演變、發展上對漢字進行分析，加強留學生對漢字結構、形體的認識。比如分析漢字結構時，我們結合許慎“六書”的原理解釋漢字的形體。“象形，畫成其物，隨體詰詘；指事，視而可識，察而見意；形聲，以事為名，取譬相成；會意，比 類合誼，以見指撝；轉注，建類一首，同意相受；假借，本無其字，依聲托事。”1通過[1]“六書”的理論分析漢字的造字理據，充分解釋漢字的形、音、義的關系，深化學生對漢字本質特征的認識。具體看看“四書”在對外漢字教學中的應用（轉注、假借是用字方法，這里暫不作討論）： 

1、象形字 

象形字指用描述事物輪廓或形狀的方法表示字義的造字法，可以通過字形看出字義。比如：日、月、火、山、水等，象形字的結構與其所表示的事物具有相似性。我們可以通過通過圖畫式、實物式等教學方式展開漢字教學，將字形結構與圖畫、實物進行比照，使學生對該字構造和意義形成具化認知，加深學生對漢字形體的認識。 

2、指事字 

指事字是指用象征性符號或在象形字上加提示符號來表示字義的造字法。比如：上、下、刃、本、末等。“上、下”就是通過橫線的位置來區別，長的弧線表示地面，在上面加上一個短的橫線表示“上”，在下面加上一個短的橫線就表示“下”。“刃”在刀的鋒面加上提示符號，表示刀的鋒利部分。“本”在樹木的根處加上符號，表示樹木的根本。“末”在樹梢處加上符號，表示樹木的樹梢。所以，在教學的時候，我們可以通過圖示、標記表示漢字的本義，加深學生對漢字字義的區分。 

3、形聲字 

形聲字是由聲符和形符構成的，形符表示漢字的類屬，聲符表示漢字的讀音。我們可以通過形符猜測出漢字的涵義。比如“氵”表示與水有關漢字，“火”表示與火有關的漢字，“忄”表示與心情有關的漢字。可以通過聲符推測出漢字的讀音，比如“功、貢、鞏、攻、珙”這組字讀音都與“工”相近。雖然這種方法不能完全類推，但是不能否認聲符和形符在對外漢字教學中的積極作用。我們開展對外漢漢字教學可以利用形聲字的特征，引導學生記憶漢字，加深學生對漢字的學習。 

4、會意字 

會意字即用兩個或幾個部件合成一個字，這個新字的意義是由這些部件的意義整合而成 的。比如“休”，由“亻”和“木”組合而成，即人靠在樹上休息，表示“休息”的意思。比如“林”和“森”，分別由兩個木和三個木組成，通過“木”的數量來區別漢字的涵義，直觀明了。比如“從”，由兩個人一前一后組成，表示“跟從”之意。我們開展對外漢字教學時，就可以通過漢字形體的組合、歸納，幫助學生更好的理解漢字的本義，加深學生對漢字字義的理解[2]。 

二、區別形近字與易混字 

漢字形體復雜、多樣，有很多部件相同、相似的形近字給學生的學習造成困擾。比如“木” 和“本”、“ 未”和“末”等。“木”和“本”，《說文·木部》記載：“本，木下曰本。從木，一在其下。”一橫放在“木”字的下面，表示草木的根須所在。所以從字義上區別了這兩個字。“末”和“未”形體相似，容易混用。《說文·木部》記載：“末，木上曰末。從木，一在其上。”一橫放在“木”的上面，表示草木的樹梢所在。而《說文·未部》記載：“未，味也。六月滋味也。五行，木老於未。象木重枝葉也。”“未”表示“味道”的意思，六月青果子的滋味。從字形上看，“未”是在木上加一小橫，表示枝繁葉茂的樣子。而未是用一長橫表示樹梢延伸到很遠的樣子，這樣兩個字就區別開來了。還有很多像“冫、氵，廠、廣”，由于筆畫的增減導致漢字的錯誤，還有一些像“土、士，貝、見”，由于筆畫長短、曲折形近發生錯誤。[3]總之，漢字中有許多形近字和易混字。我們要利用訓詁學，從漢字的音、義、形展開教學，具體分析漢字的本義，讓學生從本源上區分漢字形體，識記漢字意義。當然，我們也可以通過對比教學的方法，讓學生更好的記憶這些形近字和易混字。通過游戲、圖片等生動有趣的方式，加深學生對這些漢字的印象。 

三、歸納漢字形體及意義 

在學習的過程中我們還需要歸納和總結，使自己的水平不斷提升。訓詁學可以幫助學生歸納漢字的意義，起到觸類旁通的作用。比如以“木”字旁為代表的字表示與“樹木”相關的涵義，如：李、林、森、楊等。以“氵”字旁為代表的字表示與“河流”相關的涵義，如：江、河、湖、泊等。以“礻”字旁為代表的字表示與“衣服”相關的涵義，如：襯、衫、袍、褸等。所以通過形體的歸納，我們還可以推測出漢字的涵義，舉一反三，利于學生更好的識記漢字。 

我們還可以針對這些特征對漢字進行歸類的學習。低年級的學生通過這些部件的總結，加深對漢字的記憶，觸類旁通，學習更多的漢字。高年級的留學生對漢字進行部件、字形的分析，展開深入的研究，對漢字有了更加深入的認識。訓詁學的應用使留學生對漢字有了理據性的理解[4]。 

四、了解漢字的文化和內涵 

留學生不僅對漢語感到興趣，對中國的文化也充滿了學習的熱情。特別是高級階段的留學生在學習漢語時，已經無法滿足于單純的漢字知識。通過訓詁學，或者開展漢字的文化教學，可以更好地豐富課堂知識，更好地開展對外漢字教學。而開展漢字教學的同時滲入文化知識，也可以加深學生對漢字的理解，增加教學的趣味性和價值。訓詁學中蘊含了豐富的文化知識，融合了中國的古老傳統。教師在展開教學的時候，一定要融會貫通，靈活的組織教學。一方面，文化知識為我們的教學課堂增添活力，吸引學生學習的興趣；另一方面，文化知識對我們的教學具有深遠的影響，讓學生感受到中國博大精深的文化魅力。所以，語言的教學和文化的教學息息相關、密不可分，二者互相促進、互相影響。如果單純的學習語言知識，是無法真正掌握一門語言的，你不能滲入的內部去理解語言的來源。而了解一定的文化知識，不學習基礎的語言，也無法駕馭你的知識儲備。所以，訓詁學就像是一座橋梁，溝通起古與今的世界，將現代語言與背后的文化知識緊密相連，讓留學生更好的掌握漢字。 

總而言之，訓詁學在對外漢字教學中具有重要的價值。從漢字的形、音、義出發，讓學生掌握基本的漢字知識。以漢字的意義和文化內涵為新的切入點，提升留學生學習漢字的水平。特別是訓詁學為我們開展高階段留學生的對外漢字教學提供了新的方向，溝通古今，使留學生真正的掌握漢字、學會漢語。 

參考文獻： 

[1]許慎.說文解字[ M].徐鉉校訂本.北京：中華書局，1996：314. 

[2]周祖謨.文字音訓訓詁講義[ M].天津古籍出版社.2004. 

[3]魏雪.《說文解字》與對外漢語教學[J].牡丹江大學學報，2016（4）. 

[4]董超旭、郭秋燁.現代漢語與訓詁學關系芻議[J].長春理工大學學報，2013（6）.