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">中國高等教育對經濟增長的作用淺析

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摘要：洪堡的名著《論國家的作用》被譽為自由主義國家思想的代表作和自由主義“大”。在書中，洪堡以個人自由為思想基礎，系統闡述了他對高等教育性質與國家職能的理解。在洪堡看來，大學的組織性質是高等教育自由原則的內在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強加給大學的要求；國家一方面應該將維護高等教育自由作為明確的使命，另一方面，應該約束自身的作用范圍，以避免高等教育自由受到不必要的干擾或損害。

關鍵詞：洪堡；《論國家的作用》；高等教育自由

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）01-0070-05

洪堡（Wilhelm von Humboldt）生前寫了《論國家的作用》這本著作。在書中，洪堡系統論述了自己的國家觀。其中，洪堡圍繞個人自由和人的發展與保護，提出了自己對高等教育性質和國家職能的理解。

一、個人自由：高等教育自由原則的思想基礎

在《論國家的作用》中，洪堡秉承了人文主義者的一貫信念，認為個人自由與國家的關系問題是一切政治和教育制度安排的核心；同時，國家發展與社會進步主要依靠個人的自由與力量，人在國家里處于中心位置。由此觀之，洪堡的觀點似乎沒有超越盧梭（Jean Jacques Rousseau）、洛克（John Locke）和孟德斯鳩（Baron de Montesquieu）等人的路線。但區別是，盧梭等人認為，人倘若從包括國家文明的強迫中解放出來，將會干脆回歸到原始的狀態中去。[1]與此相反，洪堡看到的則是未來的目標：人在自由的環境中，充分和勻稱地培養其綜合力量，在此基礎上，人類能夠實現個人自由與社會進步、國家發展的統一。

實現這樣的目標，人首先需要祛除自身的片面性特征。在洪堡看來，人性之中存在一種天然的片面化傾向，因為人在特定情境中只能使一種力量發揮具有決定性意義的作用，如若將人的活動在同一時間擴展到其它事情上，必然會削弱其精力，這是人的片面性根源。[2]要克服這種片面性，就必須發展人的綜合力量。他說，“把各種單一的、往往是逐一受過訓練的力量統一起來，在個體生命的每一個階段里，讓幾乎已經熄滅的和只有在未來才熊熊燃燒的星星之火同時發揮作用，不是努力爭取通過結合不斷重復他對之發揮作用的事情，而是不斷再生他借以發揮作用的力量，那么，他就在擺脫這種片面性”，[3]31并從而獲得自由。

其次，在洪堡的理想中，祛除自身片面性特征的人應該是完整獨立、富有特性的自由個體。洪堡將人的品性的全部構成歸結為形式與物質的綜合，他說，“在單一的人身上，一切都歸結為形式和物質，對于具有最輕盈外殼的最純粹的形式，我們稱之為理念；對于最少具有形象天才的物質，我們稱之為感官的感覺”。[3]32一方面，感覺與理念共同構成了完整獨立的、自由的人類個體；另一方面，每個人的感覺與理念并不相同。由此可見，人不僅應該是完整獨立的，而且應該富有獨特的個性。在單一的人身上，形式與物質之間緊密相關。形式產生于物質，物質越是豐富多彩，形式就越發高尚；同時，形式又催生著更美的物質。“形式仿佛溶入物質之中，物質又仿佛溶入形式之內；人的感情愈富于理念、理念愈富于感情，他的高尚就愈不可企及”。[3]31人的偉大就建立在“高尚形式”與“美麗物質”的自由發展及其媾合之上，這構成了個人發展的最終目標，洪堡把達到這種目標的人稱為“自由”和“完整的人”。[4]

洪堡所理解的自由具有典型的人文主義色彩，強調的是人可以正確地運用自身的理智。正如斯賓諾莎（Baruch de Spinoza）所言，“人如果不能運用理智，那么，他根本不能說是自由的；只有在他能夠依照本性的法則而行動的時候，才能說他是自由的”。[5]因而，最富有理智和最受理智指導的人，必定是最自由的人。

第三，在洪堡看來，自由具有特別重要的意義，原因在于，人性成長主要靠內生性力量來推動，是基于“自身理智”的成長。洪堡說[3]35：

真正的理智并不希望人處于別的其他狀況，它只希望給人帶來這樣的狀況：不僅每一個單一的人享受著從他自身按照其固有特征發展自己的、最不受束縛的自由，而且在其中，身體的本質不會從人的手中接受其他的形態，每一個人都根據他的需要和他的喜好，自己隨心所欲地賦予它一種形態，這樣做時僅僅受到他自身力量的限制。

因此，人共同生存的最高理想，是每個人都只從他自身，并且為他自身而發育成長。同時，基于自身理智的成長，會比外力作用下的成長更為有力和持久，“猶如戰爭中的戰斗比競技場上的爭斗更加榮耀；又如頑強不屈的公民戰斗比被驅趕上戰場的雇傭兵的戰斗被賦予更高尚的榮譽一樣”。[3]33因此，人只有在不受阻礙的自由狀態下，才可能將其本身所固有的力量充分發揮，從而達到最優意義上的自我發展。理智的自由作用是人性成長所必需，失去自由就意味著理智處于被壓抑的狀態，無法對人的成長發揮任何積極作用。這就是自由的重要意義所在。具體地說，自由的意義還表現在以下方面。其一，自由有助于培養人的獨特性。在洪堡看來，單一個體的綜合力量和眾多個體所形成的豐富多彩的差異統一于獨特性之中，這種獨特性最終構成了整個人類偉大的基礎。[3]31眾多個體的獨特性相互作用，共同形成了多姿多彩的外在環境，從而又反過來促進單一個體綜合力量的增長，最終使得人性發展在自由的環境中呈現一種“螺旋式”上升的狀態，無限向理想接進。[6]其二，自由可以培養人的自主與自立，改善人與人之間的關系，促進相互尊重與各諧友愛的良好氛圍。洪堡說：“人愈是自由，他本身就愈是獨立自主，愈是會善意對待他人”。[3]94同時，“對他人權利的尊重總是隨著自己更大的自由而日益增進”。[3]153在洪堡看來，自由可以促進人們形成“真正的同情感、一切抱有希望的然而是平淡的請求，以及一切人對人的信任……”[3]57從而，隨著個體自由的增長，威脅他人的因素得以消除，并反過來推動自由本身的發展。如此一來，自由就在多向度上推動著人性發展。

孫衛華許慶豫：試析洪堡高等教育自由原則可以看出，人的自由是洪堡全部思想體系的核心內容，是其實現多方面思想抱負和強國主張的終極目的。洪堡對自由的理解和追求，直接成為其高等教育自由原則的思想基礎與內在目的。在洪堡這里，人的“自由”作為一種行動的狀態，關注人的自由思考、自主意識和自由行動的能力。雖然有學者在評價洪堡的自由思想時指出，他“在哲學上的思考和法律上的闡釋都傾向于把自由的概念孤立起來”。[7]但是，通過對人的片面性特征的思考和關注，對人的自由發展及其外部關系的理解，洪堡使自由成了具有實踐性的范疇。

二、高等教育性質：高等教育自由原則的內在成因

在洪堡看來，高等教育是培養自由的人或者人的自由的途徑，這是高等教育性質的規定。

在這一精神的指引下，洪堡認為，一方面，社團組織應該是自主與自治的，國家要維系社團組織的自由與安全。[3]9-10由此，高等教育便獲得了大學自治，以及高等教育個性化、多樣化發展等關乎“大學與外部關系”方面的自由。另一方面，高等教育的主要功能應該是促進人的自由，而大學作為社團組織，享有自主和自由的條件，能夠肩負培養自由的人的使命。

第一，洪堡將高等教育機構視為社團組織。在洪堡看來，社團組織是國家中的機構，但不是國家的機構。社團組織將“首創性”和“自我負責”置于中心地位，[8]拒絕聽命于壓力，可以承擔著國家無法有效承擔的工作。

其一，作為社團組織的高等教育機構應該是自治的，國家應該對高等教育持“放手不管”的態度。[3]11-13在洪堡看來，凡是國家放手不管的領域，發展景象都會更加繁榮。國家的任務僅僅在于，使得團體自治成為可能。在自治的背景之下，“所有行業都會獲得更好的發展，所有藝術之花更加盛開，所有科學得到了繁榮”。[3]11而反觀現實，幾乎處處都能看到國家不必要的影響。洪堡在寫給同事哈登貝格（Karl August Von Hardenberg）的信中抱怨道，國家的行政管理部門缺乏“精神、自由主義原則，以及崇高的思想品質”，“幾乎在所有方面都有漏洞”，“扼殺精神”，辦事“膽大妄為”，“其膺越行為難以饒恕”。[3]13有鑒于此，洪堡反對國家對高等教育任何形式的干預或控制。在他看來，高等教育本身就是國家事業的一部分，二者追求的目標在本質上是一致的，均為人的自由和發展服務。因此，“國家決不能要求大學直接地和完全地為國家服務；而應當堅信，只要大學達到了自己的最終目標，它也就實現了，而且在更高層次上實現了國家的目標”。[9]

其二，高等教育應當追求多樣化與個性化發展。高等教育多樣化與個性化發展是國家放棄干預的必然結果，也是高等教育發展的理想狀態。洪堡否定了國家作用之下形成的單一形式的、非個性的高等教育，認為在國家規章制度的管制之下，高等教育必定是單調的和片面的。[3]71-72國家的干預試圖給予人們某一特定的公民形式，政府的精神總會在高等教育中占據統治地位。倘若整個民族優先維持了一種確定性格的教育，就會缺乏任何對立的力量，缺乏任何均勢。教育應該多樣化地培養人，滲透國家意志的高等教育即使把“多樣化”作為其發展的方向，也會或多或少形成某一特定的形式，從而不利于個人自由和發展。他說，“如果某一種限制涉及到有道德的人，那么，它都會更為有害”，相反，“如果說有什么東西要求應該對單一的個人發揮作用，它恰好應該是培養單一的個人的教育”。[3]72

第二，高等教育機構是“特殊的”社團組織。洪堡之所以說高等教育機構是“特殊的”社團組織，主要原因包括以下兩點：其一，高等教育機構的目標是特殊的。毫無疑問，在洪堡看來，大學應該注重人性修養，培養自由與完整的人，這是大學最為根本與直接的目的，也是大學與其他社團組織的根本區別。其二，高等教育機構內部所包容的主體是特殊的。自從中世紀大學產生以來，大學就是“學者的社團”。[10]洪堡一方面繼承了中世紀的大學傳統，另一方面對之加以了具體化。在他看來，教師與學生均為大學的重要主體。他說，“教師的事業有賴于學生參加，否則就難以有所成就。教師雖訓練有素，但也因此易于失之偏頗和缺少活力，而學生固然不甚成熟，但較少成見，勇于探索，教師要實現其目標，就必須結合這兩者”。[11]特殊的目標與主體，昭示著大學內部活動必然區別于一般的社團組織。

因此，對于大學這一特殊社團組織來說，維系大學內部特有活動的自由就成為必然選擇。洪堡明確指出，大學要培養人才，“不但要求給教師教的自由、研究自由，而且要求給學生以學習自由、研究自由，發展學生的獨立思考能力和獨創精神，學生可以接受教師的指導，也可以獨立研修”。[12]在大學這一特殊的社團組織中，自由的規則取代了國家的規則，每一所大學都是一個屬于自己的開放的社會，任何一個想通過組織發展自身、加強修養，或者試圖為組織做出貢獻的人，都不得被排除在外。在大學內部活動中，自由是最為核心的組織原則。

可以看到，在洪堡的視野里，高等教育組織的性質與功能，決定了大學擁有關乎“大學與外部關系”和“大學內部活動”兩方面的自由。在這兩類自由的呵護之下，洪堡認為，隨著大學“內部活動”的豐富與“對外關系”的拓展，高等教育自由原則的內涵也應隨之充裕。從這個意義上說，大學的組織性質成為了高等教育自由原則內在成因。換言之，高等教育自由并不是任何外部力量強加給大學的要求。

三、國家職能：高等教育自由原則的制度保障構思

洪堡將國家視為一種人造物，其目的是為了調節與維系人們之間的關系，國家源自人們爭取安全而形成的“目的性聯合”。[13]洪堡強調，對于自由的實現來說，國家的作用必不可少，國家是“一種必要的痛苦，我們不是要通過擺脫國家享有自由，而是要在國家中享有自由”。[14]據此，他在《論國家的作用》中，構思了高等教育自由原則的保障機制。

第一，國家的職能是維護安全與自由，而維護安全的目的是保障自由。在洪堡的語境中，自由與安全高度相關。一方面，“安全就是合法自由的可靠性”，即個人或組織在行使自己所擁有的權利過程中，不受任何外部力量的侵犯與干擾；[15]另一方面，安全與自由的目標是同一的，都是為了保障人的自由與發展。為了維護安全，國家需要既防外敵侵犯，又防內部沖突。《論國家的作用》詳細闡述了國家通過“警察法律”、“民法法律”，以及“刑法法律”對安全的關心。國家之所以要關心安全，主要是因為“不安全”因素始終存在，并威脅著人們的自由。[3]59-60安全是實現自由的基本條件，沒有安全就沒有自由，人就無法培養其綜合力量，更無法享受自身力量發展所創造的果實。

洪堡對自由與安全的理解，為其高等教育自由原則提供了保障性的構思，這就是使維護高等教育自由成為了國家的明確職能。在西方近代政治思想史上，諸多思想家都認為維護安全是國家的基本職能。洪堡的主張與他們雖具有相似之處，但區別是，在洪堡這里，維護安全是手段，而維護自由是國家職能的目的。黑格爾（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）認為，人人都具有一種“需要秩序的基本感情”，所以國家必須繼續存在下去，只有在國家中，特殊利益、人的人格才能實現。[16]麥基弗（RMMaciver）也認為，維持秩序是國家的主要職能，他說：“我們可以將建立并維持秩序當作國家一個重要任務。在全國范圍內保持一個普遍的秩序，是國家所應該做的最明顯的事，并且這在任何時候都是國家的一項特殊使命”。[17]黑格爾與麥基弗所理解的秩序主要指政治和社會秩序。與他們不同的是，洪堡的安全觀與人的自由高度相關。正因如此，洪堡將高等教育自由原則與國家職能緊緊地聯在了一起，并使國家職能成為高等教育自由的保障。

第二，國家的作用范圍應該維持在最低限度。雖然維護安全、實現自由是國家的明確職能，但洪堡注意到，國家常常以維護安全的名義，對自由施加種種不必要的影響。他對此保持了高度警惕，主張應該限制國家職能實現過程中的不必要的權力，構建一種“最弱意義”上的國家。[18]

在洪堡看來，國家的職能就是保障人們的自由不受侵犯，除此之外，任何超出這一限度的行為都是無法忍受的。他告誡人們：政府擁有強大的權力，是對自由的極大威脅。自由與國家的作用范圍之間呈現相互對立的反比關系，也就是說，自由的程度會隨著國家作用范圍的擴大而降低。在他看來，政治問題的核心既不是在各種可能的政府形式中作出選擇，也不是以法律的形式調整公民之間的關系，而應當是“人”與“人的事業”。[19]處理好這一核心問題的關鍵，是要確保可以促進人及其事業發展所需的自由。因此，政治制度的基本目的，應當是確立國家活動的最低限度。

正是基于自由的理想，洪堡試圖構建高等教育自由原則的保障路徑。在他看來，如果國家直接倡導某種教育理念，或者試圖保護某種特定的教育理念，那么，這樣的國家就是在霸道地推行信仰權威，妨礙精神的奮發向上和心靈力量的發展。他在論述國家職能時明確表示，“公共教育，也就是由國家安排或領導的教育，它至少在很多方面是令人擔憂的，比如，它會妨礙教育的多樣性，會給自由所需要的良好的私人教育帶來不利影響”。[3]71因此，高等教育應該完全處于國家作用范圍之外。

洪堡提倡一種免受國家作用的“真正的教育”。他心目中真正的教育在于，“將一切可能解決問題的辦法都提出來，目的僅僅是使人作好準備，自己從中找出最巧妙的解決辦法，或者最好是僅僅從一切障礙的描述中，自己去發明這種解決辦法”。[3]40有鑒于此，國家只能采取一種以培育和保障自由為主要任務的消極方式來推動高等教育發展。自由一方面會形成人所面臨的挑戰，同時能給予個體堅強的力量和靈巧的手段以贏得挑戰，進而實現高等教育中的人的自由及其事業的發展。

四、評價與結語

洪堡的名著《論國家的作用》被譽為自由主義國家思想的代表作和自由主義的“大”。[20]書中雖然沒有嚴格按照國家的起源、使命、性質等一系列慣例式的思路展開論述，但通過該書，洪堡一方面展示了他心目中理想的國家形象，另一方面為其高等教育自由原則提供了深刻的思想基礎，揭示了高等教育自由原則的內在成因，構思了高等教育自由原則的保障機制。

在高等教育領域，洪堡的自由思想引發了一些革命性變革。在就任普魯士“文教署”署長短短一年多的時間里，洪堡圍繞柏林大學的建立而表達的自由理念，對世界高等教育產生了廣泛而深遠的影響。歐洲著名教育史學家博伊德（William Boyd）這樣評述道：“從各方面來說，當時的德國主政者選擇洪堡擔任教育掌門人是再合適不過了。洪堡的自由理念使他既成了一個偉大的學者，又成了一個偉大教育家”。[21]柏林大學成功創建后，德國諸多的舊式大學紛紛依其范例，進行改革。由此，德國高等教育一躍成為世界科學發展的重地。

基于洪堡高等教育自由原則的思想基礎、內在成因和制度設想，我們能夠形成的初步結論是：其一，人們應當理解，高等教育自由需要特定的思想氛圍和國家制度的支撐，離開時代和社會環境，孤立地探討高等教育自由，事實上很難取得令人滿意的成效。其二，高等教育組織應當恪守自身的性質，關注人的自由與發展，并圍繞這樣的目標開展科學研究、人才培養和社會服務活動。其三，國家和社會應當理解，高等教育組織具有自身的內在規定性，應當允許并鼓勵其按照自身的性質和特點開展多樣化與個性化的辦學活動。其四，高等教育自由的目的，并不是追求自身的利益，而是追求人的自由與發展。由此可見，在我國當今建設現代大學制度、理順政府與大學關系，以及高等教育活動“科學化”的過程中，洪堡的高等教育自由原則仍然具有十分重要的啟發意義。

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本文系2012年度全國教育科學“十二五”規劃國家一般課題“大學青年教師學術制度認同與學術發展”（BIA120068）和廣東省教育科學“十二五”規劃研究項目“文化選擇視域下的高等教育發展研究”（2012JK252）研究成果。

摘要：從發展主義到新發展主義是高等教育發展理念的必然選擇，發展主義主導下的高等教育場域中，經濟主義、實用主義和國家主義的理念滲透其中，最終形成一種依附式的高等教育發展模式；新發展主義視域下的高等教育發展要求高等教育發展實現從物本到人本、從工具到價值、從外延到內涵以及從依附到自主的轉變，使高等教育發展致力于文化發展的本位上來。

關鍵詞：高等教育；發展主義；新發展主義；經濟；文化

發展主義的發展觀在本質上是一種追求數量、忽視質量的發展觀，過分的將經濟發展指標量化，將發展視同增長。當發展主義作為一種國家的意識形態或發展理念后，就會造成發展規模的快速、盲目的擴大，過分追求數字的增長。在對發展主義反思和批判的前提下，新發展主義從更寬廣的視野和嶄新的視角，提出了自己的發展理論和發展模式。新發展主義在對發展主義所產生的社會性危機進行深入剖析的過程中，反對單純的經濟發展，而主張綜合的、內生的、全面協調的發展，主張把社會和諧、社會建設、社會均衡發展作為社會發展模式研究的主題。聯合國發展計劃開發署1990年主編的《人類發展報告》指出：發展的真正目的就是擴大人類在各種領域里的選擇權，包括經濟、政治和文化領域。新發展主義是針對在發展主義理念主導下的重物不重人的單面線性發展觀的反思和批判，主張社會發展是在以多元文化主義的前提下，人、自然、社會和諧共生的整體的、綜合的、內生的發展觀，倡導經濟利益和文化發展相統一的一種新型發展模式，真正實現社會發展從重物的增長轉變到重人的發展，從社會發展的“唯經濟增長觀”轉變到“文化發展觀”，突出文化價值在發展中的意義與作用。新發展主義是基于文化價值的全面發展，是經濟利益和文化價值的統一。本文通過對發展主義主導下的高等教育發展理念的反思，對新發展主義主導下的高等教育發展內涵進行詮釋，這對進一步認清高等教育發展的本質有著較為重要的意義。

一、發展主義主導下的高等教育發展

（一）“經濟主義”滲透到高等教育發展的全過程

發展主義是把經濟增長等同于發展，并以此當成促進社會發展的基礎和條件的一種發展理念。發展主義簡單的把發展的全部內涵理解為經濟增長，并把經濟發展奉為社會發展的圭臬。這種以“經濟增長”、“經濟至上”為中心的社會發展理念滲透社會的所有領域，就容易產生“經濟增長就是一切”或“經濟增長壓倒一切”的所謂“經濟主義”。從一般的意義上理解，發展主義的本質是關心物質財富的增加，經濟增長或發展是國家、社會的根本目的。社會的其他方面都圍繞“經濟”轉，為“經濟發展”服務，淪為經濟發展的手段。在發展主義主導下的高等教育也不自覺的成為“經濟發展”的工具和手段。經濟建設和發展離不開高素質的人才，高等教育機構作為培養人才的文化機構，很快就被公認為社會發展的動力站和發動機，于是高等教育迅速與經濟聯姻，并成為一種世界性的教育思潮，有學者稱之為“教育經濟主義思潮”。這種思潮，在高等教育領域，在發展中國家的教育領域特別突出和明顯。因此，很多國家大力發展教育，首先發展高等教育，并對高等教育進行大量的投入，希望通過高等教育的振興與發展為經濟發展做出巨大的貢獻。于是，世界范圍內的高等教育機構迅速增加，在校學生數增長也特別驚人，高等教育獲得了前所未有的大發展。在發展主義主導下高等教育大發展，確實給世界高等教育帶來了表面上極大的繁榮，但同時也隱藏著高等教育發展的危機。第二次世界大戰以后世界教育發展和改革，主要是沿著經濟性方向進行的，幾乎沒有一個國家不把教育納入到經濟發展的戰略軌道，教育在國民經濟中的地位更加突出，紛紛采取適應經濟發展需要的教育措施，并把其作為規范教育發展和學校行為的重要標準。于是，經濟因素滲透到了高等教育的所有場域，使高等教育的教學、科研、服務都蒙上一層濃厚的經濟色彩。高等教育的經濟功能凸顯，高等教育與經濟過分緊密的關系，使高等教育喪失了獨立性，高等教育成為經濟增長的手段以及經濟增長成為高等教育發展目的的趨勢十分明顯。發展主義的本質是以物為本，單向和孤立的看待高等教育與經濟的關系，關注的是高等教育對經濟的貢獻率、教育對勞動者效率的作用、教育對經濟的適應性以及高等教育的工具性價值，這種價值取向下的高等教育發展是背離教育的目的和宗旨的，最后會付出沉重的發展代價。

（二）“實用主義”成為高等教育發展的重要哲學基礎

詹姆士說：“實用主義的方法，不是什么特別的結果，只不過是一種確定方向的態度。這個態度不是去看最先的事物、原則、‘范疇’和假定是必需的東西，而是去看最后的事物、收獲、效果和事實。”[1]發展主義一旦與實用主義聯姻，“經濟實用”就成為判定一切事物的標準。實用主義秉承“有用就是真理”并作為判別社會發展的方法論模式，會導致“發展自我而無視他者的利益，發展物業而無視文化的培育，重視可用性而造成對自然的無節制掠奪與破壞”[2]。由于實用主義過分強調事物的實用價值，在高等教育領域內會演化為一種實用主義的教育思想，使高等教育機構的培養方向、辦學模式、專業設置、課程安排都會按照實用的標準去建構。很多教師和學生也采取實用主義的態度、觀點和方式來對待各學科的知識，不自覺的就會產生學科知識主次之分的觀念，重應用學科、輕基礎學科；重科學輕人文等現象十分嚴重。因此，在高等教育場域中，應用研究倍受推崇、基礎研究遭受漠視；“熱門”專業倍受青睞，“冷門”專業遭受冷落；科技知識倍受重視，人文知識遭受輕視。“大學成了巨大的技術生產工場，既生產商業產品，也生產物質產品，即便是屬于社會科學的諸如經濟學、社會學等也暗含著這樣一種思路，即作為對經濟主義的論證工具，或如經濟學那樣單純教導如何獲取資本與物利。越是與獲利有關的學科越是擴張發展，無直接便利可圖的人文諸學科則或使其自行凋敝。”[3]實用主義的教育十分重視教育的結果或實際的效果，往往把高等教育發展的長遠目標限定在狹窄的利益范圍之內。加拿大G·J·愛默森說：“實用主義者過分地強調結果，以致當某些即刻會產生的結果沒有出現時，他們就很不耐心。某些行為或觀念，不論其結果如何，它本身就可能是美好的。比如，愛、真理、智慧或正義，也許它們的有價值并不在于它們能實現什么，而在于它們本身的正確性。也就是，它們可能具有內在的價值。”[4]發展主義主導下的高等教育發展主要是為達成經濟發展服務的目的，一切有利于經濟發展且能達到立竿見影效果的高等教育發展的手段、方法、模式，都是最有價值的高等教育發展，使其培養的人才能用所學的知識技能迅速運用到經濟建設領域中，促進經濟的快速增長，所以這種以“促進經濟增長”為目的的高等教育發展觀是以社會“經濟利益最大化”為其發展和存在的唯一理由的，其高等教育發展的理念是把實用主義哲學當作一種重要的思想基礎。

（三）“國家主義”成為高等教育發展的主要導向

“國家主義”強調個人利益服從集體利益，集體利益服從國家利益，將國家凌駕于個人與社會之上，強化國家機器，國家在整個社會擁有至高的權利。作為高等教育機構的大學與民族國家的命運就緊密的結合在一起。高等教育與國家主義結合的歷史也由來已久。早在19世紀，德國洪堡認為：“大學是一種最高手段，唯有通過它，普魯士才能為自己贏得德意志世界及全世界的尊重。”[5]1810年洪堡創辦了以教學和科研結合為大學理念的、以塑造民族性格、體現民族精神和增添精神力量的第一所真正意義上的現代大學——柏林大學。近代，在發展主義的影響下，高等教育的國家主義傾向特別明顯，科技發達、經濟發展要靠教育，尤其是高等教育功能的實現對民族國家綜合國力的增長有著決定性的作用，民族國家往往會把高等教育放在優先發展的戰略位置上，由國家主導高等教育的發展、規劃、決策，一切都圍繞國家發展戰略考慮高等教育的發展，這樣，高等教育中的“國家主義”就成為其發展的價值。總之，國家至上，教育為國家經濟發展和民族發展的長遠利益服務是國家主義教育思想的思想精髓。“國家主義”主導下的大學主要目標是培養國家所需人才，以促進和引導國家的快速發展，于是“大學被視為國家發展的工具，人們期望大學培養管理新獨立的國家所需的有技能的人力資源，并開展與發展相關的研究以及提供社會服務”[6]。高等教育中的“國家主義”一般在民族危難之際主張教育救國，在國家獨立和平時期，主張教育建國或教育強國，試圖通過教育，尤其是高等教育達到興國強國的根本目的。高等教育從屬于國家，國家實行對高等教育的控制和管理，實行自上而下的高等教育行政管理模式。發展高等教育更為重要的是強調高等教育的外在規律，容易忽視從高等教育自身發展的內在規律去思考高等教育的發展，其教育帶有明顯的國家主義色彩。發展主義主導下的國家發展，很容易把經濟增長作為社會發展和人類繁榮的唯一指標，認為高等教育的唯一目標，就是為國家“培養有技能的領導者、管理者、企業家、科學家和專業人才，以促進和引導國家的發展”[7]。因此，“國家政府將繼續把教育看做是國家發展的重要工具，無論是經濟的還是社會的，它努力讓教育為實現這些目的而服務”[8]。

（四）“依附模式”是高等教育發展的重要模式

依附理論主要是從經濟發展的角度出發，討論世界經濟體系下發展中國家經濟發展問題的原因，涉及到的是國家之間的關系。發展主義引導下的高等教育發展模式主要呈現出依附發展的模式，容易依附“全盤西化”或“部分西化”的發展模式，認為引進國外的先進技術、成熟經驗，高等教育現代化就可以很快實現。這種高等教育“依附式發展”道路的特征就是在發展問題上呈現出強烈的“目標依賴”、“模式依賴”與“路徑依賴”傾向。在高等教育領域內，由于很多國家既沒有獨立創新發展的主體意識，同時也缺少自主發展的條件，為了快速培養經濟發展所需要的人才，這些國家主動地選擇依附式的高等教育發展模式，聘請西方學者、引進國外教材等高等教育的發展新舉措，走一條依附式的高等教育發展道路。這種依附式的高等教育發展模式可以為發展中國家的高等教育發展帶來一時的“繁榮”，但是由于發展中國家缺乏文化創新的“造血”功能，很快這種弊端就顯現出來，尤其是喪失了文化的獨立性，這些國家很快從剛獲得的政治獨立又滑到了文化殖民的深淵。高等教育依附發展的“水土不服”給這些國家的高等教育可持續發展所造成的損失是巨大的。所以，在發展主義主導下的發展中國家容易與西方發達國家形成一種主從的關系，高等教育很容易淪為西方高等教育機構的附屬物或仿制品，自主性不強，自身的獨立性被依賴性所取代，“依附模式”成為高等教育發展的重要模式。

二、新發展主義視域下的高等教育發展

（一）高等教育發展的趨向：從物本到人本

發展主義的目的就是經濟增長，經濟增長的目的就是物質財富的增多，這種以物質追求為最終目的的發展價值取向廣泛滲透到了高等教育場域中。在發展主義的影響下，以大學為代表的高等教育機構逐漸從象牙塔里走出來，凸顯其營利性的目的，過分追求物質與金錢，失去大學追求真、善、美的本真。學校的商業味越來越濃，而文化氣息卻越來越少，大學過度的看重大學的世俗價值和有形之物的價值，而對文化的超越精神和無形精神的價值比較忽略。在社會物質主義、消費主義的強烈擠壓下，大學發展中過分強調外在的、顯性的、直接的“形”，而大學文化的內在的、隱性的、間接的“神”退居一隅，大學精神日漸式微。當然，不是說高等教育的發展不需要經濟的支持、物質的保障，但這只能作為高等教育發展的基礎，不能作為高等教育發展的方向、價值，更不能作為高等教育發展的主要目的。

高等教育發展的最終目的不是物質的增長，而是人的發展。新發展主義的代表人物之一阿瑪蒂亞·森認為：發展可以看做是擴展人們享有真實自由的一個過程。聚焦于人類自由的發展觀與狹隘的發展觀形成了鮮明的對照。狹隘的發展觀包括發展就是國民生產總值（GNP）增長、或個人收人提高、或工業化、或技術進步、或社會現代化等等的觀點。[9]財富、收入、技術進步、社會現代化等固然可以是追求的目標，但它們最終只屬于工具性的范疇，是為人的發展，為人的福利服務的。因此，人的發展是社會發展的根本目的，經濟發展是為人的發展服務的，是為了人更加自由幸福生活的手段。這種新發展主義的發展觀是對發展主義發展觀的超越，實現了從以物為本的發展主義向以人為本的新發展主義的重大轉變，是社會發展目的的理性回歸，完全體現了發展的本質和宗旨。

人是教育的出發點和歸宿，教育的發展是為人的發展，高等教育更是如此。但由于高等教育處于整個教育金字塔系統的頂尖部分，整個教育過程的終點階段，是社會人才輸出的最后出口，與社會聯系更加緊密，高等教育與個人的地位與聲望、社會的升遷與流動有直接的聯系。由此，功利主義與物質主義也很容易在高等教育場域內流行，高等教育在培養人的過程中也很容易偏離育人為本的神圣職責，最終導致高等教育不遵循高等教育自身的發展規律，而是按照經濟發展的趨利邏輯去發展高等教育，以致忘記自己培養人才的根本職能。所以，高等教育發展的首要目的和最終目的是為了人，為了人的發展。高等教育發展的價值追求應從發展主義影響下對物質、金錢、功利的追求回歸到高等教育發展為人的自由幸福成長為旨歸的發展路徑上來，這也是高等教育發展的理性之路。

（二）高等教育發展的目的：從工具到價值

一般說來，高等教育發展主要是以追求人的內在精神情感和價值理性為目的，引領人們追求人生的理想、信仰、意義，追求的是抽象的價值，關注的是人性；同時高等教育也以追求客觀世界的真知為目的，關注客觀世界，體現其工具理性。高等教育發展在不同的歷史階段和自身發展規律的不同階段，兩種價值取向都有不同的表現，很難達到辯證的統一和絕對的平衡，因為在社會發展時期，尤其是社會高速發展時期，高等教育發展的價值取向會受到社會各方面的影響，高等教育發展的外部規律往往決定高等教育發展的內部規律。因此，查爾斯·赫梅爾（CharlesHummel）說：教育的前途更多地取決于外部條件而不是教育系統的內部因素。[10]在以發展主義為主導的社會里，基于“西方現代化等同于經濟增長，等同于社會發展”的價值范式上來促進高等教育發展，使發展主義主導下的高等教育無不帶有經濟發展工具的色彩，其發展理念無不具有濃厚的功利性，最終導致高等教育的工具價值彰顯，工具理性僭越價值理性成為高等教育發展的主導價值取向。在以發展主義為發展理念的經濟社會里，高等教育發展主要是為了經濟的發展，經濟發展成為高等教育發展目的，高等教育培養的人也淪為經濟發展的工具。因此，發展主義主導的高等教育迷失了方向，人越來越被當做商品和客體來對待而不再享有人和主體的地位。在高等教育發展工具理性的張揚下，人所追求的理想、信仰、意義、精神、道德逐漸式微，使高等教育在發展過程中忽視了發展的出發點和歸宿——人的自由而全面的發展，使工具理性的標準成為高等教育發展的尺度。美國著名學者德尼·古萊認為：“發展乃是徹底的解放，這種解放的目的是要將人類從自然的枷鎖中、從經濟落后和壓迫性的技術體制中解放出來，從不公正的階級結構和政治剝削者、從文化和心理異化中解放出來——總之，從一切非人性的生活中解放出來。”[11]新發展主義理念主導下的高等教育發展觀是對傳統高等教育發展主義發展觀的反思和批判，針對傳統高等教育發展過于強調高等教育的工具價值，提出高等教育的發展價值要從工具理性中解放出來，更要注重高等教育發展的價值理性。

（三）高等教育發展的范式：從外延到內涵

外延式發展主要注重數量的增長和規模的擴大，以發展的形式為主；相反，內涵式發展主要注重質量的提高和效益的提升，以發展的內容為主。高等教育發展范式從發展主義到新發展主義的根本性轉變就是由外延式發展范式轉為內涵式發展范式，注重提高高等教育的辦學效益，使高等教育的發展由數量增長向質量提升轉變，加強高等教育的內涵建設。謝仁業認為，內涵發展是發展結構模式的一種類型，是以事物的內部因素作為動力和資源的發展模式；外延發展作為內涵發展的對應概念，是以事物的外部因素作為動力和資源的發展模式。[12]走內涵式的發展道路，要求摒棄發展主義的高等教育發展的思維方式，避免為了社會發展的一時需要確定高等教育發展目標，而發展主義應一時所需的人才培養模式，在本質上重數量、輕質量的傾向，很容易把高等教育發展單一理解為“數量化”擴大，認為“越多越好，越多就是發展得很好”。新發展主義視域下的高等教育發展更注重內涵建設，著眼于高等教育的可持續發展，切實提高大學的內在文化精神，從辦學理念、發展規劃、課程安排、專業設置等各方面全方位提升文化品位，賦予文化的特定內涵，一切從發展人的角度出發培養人才，促進人自由而全面的發展成為高等教育發展的目的。高等教育的內涵發展應該是一種整體性的發展觀，更是一種綜合的發展觀，其不僅要促進高等教育質量的提高，更要在更高的層次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社會發展文化傳承與創新方面真正發揮“動力站”的作用，真正發揮社會發展的文化引領作用。因此，新發展主義認為高等教育內涵發展應是是基于文化價值的綜合發展。

（四）高等教育發展的路徑：從依附到自主

依附理論作為經典現展理論體系之一，基本上是從經濟發展等同于發展的邏輯上來構建“中心—邊緣”的發展理論體系的。的確，部分發展中國家經濟上對發達國家的主動依附，同樣也會造成高等教育發展模式的依附，更何況很多發展中國家為了急于發展經濟，主動接受以西方中心主義為主導價值的發展主義，企圖通過對西方發達國家的依附來發展本國的經濟，從而通過經濟發展實現社會發展。依附發展在高等教育領域的表現主要是對西方現代知識的依附，對傳統本土知識的排斥。“西方知識的意識形態阻止了傳統和現代知識體系和平共處。成為西方科學根基的知識體系，在理論上可以和其他知識體系共存，但在實踐上，意識形態使西方的知識體系提出全面的和排他的要求，因而排除了和平共處的可能。在西方知識體系中，凡不能被擁有的，就連知識的地位也無法獲得。”[13]這樣，在沒有話語權的知識體系中的高等教育發展由知識依附，發展到文化依附，最后到高等教育發展模式的依附。歷史證明，依附發展模式并沒有帶來發展中國家的全面振興，依附式的高等教育發展模式也沒有帶來發展中國家的高等教育全面大發展。新發展主義的高等教育發展主張走自主創新式的發展道路，充分發揮自身的主體意識，走一條符合本國國情、注重民族傳統文化與本土知識的高等教育發展路徑。新發展主義主導下的高等教育主張借鑒國外先進高等教育發展模式，并把它與本國的實際情況結合起來，在高等教育發展充分自主的基礎上積極主動的揚棄國外的發展模式和發展道路，形成高等教育發展的自主模式，走本土知識文化創新的道路。

結語：高等教育發展從追隨經濟增長到致力于文化發展

如果我們說發展主義主導的時代是物欲橫流的“經濟時代”，高等教育在發展的過程因凸顯經濟物質特性而失去了教育的本真；那么，在新發展主義主導的時代應該是文化時代，文化傳承與創新是高等教育發展的內在特質和涵義，高等教育發展過程中應滲透人文關懷，關注人的自由而全面的發展。如果說在發展主義主導下高等教育發展模式和發展路徑，我們幾乎是在“教育-經濟-人”的思維框架下來思考高等教育發展方向，制定高等教育發展政策的話，那么，在新發展主義主導下的高等教育發展，我們應該順應社會發展的趨勢，在“教育-文化-人”的思維框架下考慮高等教育的未來發展。高校作為文化機構——知識的殿堂，文化才應是靈魂。高等教育發展的理念應該從發展主義主導下遵循經濟發展的邏輯來發展高等教育轉到遵循高等教育自身的發展規律，遵循文化發展的邏輯來發展高等教育。而今天，我國正處在重要的社會轉型期，當社會發展觀從單一的經濟發展觀過渡到綜合的全面發展觀；從關注物質財富的聚累、經濟的發展到關照人的自由發展、文化的發展的重大轉變時，高等教育發展作為社會發展的重要組成部分，更應為社會發展做出更大的貢獻，真正回歸到為人的自由而全面發展的本位上來。

參考文獻：

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[11][美]德尼·古萊.殘酷的選擇.北京：社會科學文獻出版社，2008.9.

篇4

赫欽斯曾說過：“任何社會都應有進行高等教育的機構，其目的是對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題”。經過基礎的義務教育和提升的高中教育后，學生們都會形成自我的哲學觀念，并不經意地在日常學習生活中體現出來。因此，在高等教育期間，需完善學生們的科技哲學體系，才能更積極地投入科研活動中去。

一、布魯貝克的高等教育哲學基礎的內涵

在《高等教育哲學》中，布魯貝克表明了問題本身比答案更重要的觀點，因此，對于哲學而言，探討問題的共同基點比探討答案的共同基點更為關鍵。若想尋求高等教育的哲學真諦，就要著手于高等教育的哲學問題。而在布魯貝克的觀點里，高等教育的共同基點便是高深學問。

布魯貝克在匯總了其他學者高等教育哲學的觀點，歸納出兩種最肯定高等教育的存在并可能促進其發展的哲學，即“認識論”和“政治論”。前者更注重教育和知識的本身，認為高等教育所追求的正是高深的學問，也可稱之為“學術派”；后者更注重教育和知識的目的，認為高等教育是為國家和社會所服務的，它只是一種手段和途徑，因此不能把學術作為重中之重。與此同時，布魯貝克也表明了自己的觀點：“認識論”和“政治論”都存在其合理性和局限性，并不能單一地判定孰優孰劣。布魯貝克認為，最佳的方法是將“認識論”和“哲學論”合二為一，取長補短，并根據高等教育的發展現狀，各自摘取適合實際的閃光點并有機融合，才能達成真正利于高等教育發展的目的。

二、科技哲學視域下高等教育哲學基礎原因分析

高等教育的科技哲學基礎是高等教育學與科技哲學兩門學科共同建構的邏輯起點。兩者相互交叉、相互融合、相互推進，科技哲學作為具備一定高度的理論基礎，就如“旗幟”和“標語”一般引導和指示高等教育和科學研究的前進方向，并以“理論”矯正“實踐”；同時，在高等教育培養人才的過程和科學研究的活動中，可以總結實踐經驗，并反饋于科技哲學，改正理論錯誤，修補理論漏洞，完善理論發展。二者都可以以對方為模板，摸索并創造出己方的新發展道路。

那么科技哲學為何能成為高等教育的哲學基礎？下面則分別從學理和事理的角度回答并論證這個問題。

（一）學理上的論證

1.高等教育的“親”“疏”有別

對于高等教育來說，科技哲學較之于一般哲學具有更為親密的連接關系。就如“張力作用”，高等教育與科技哲學存在相互滲透的聯系。以整個大環境為背景，高等教育是一個全面的人文社會體系，基本涵蓋了所有的學科。而科技哲學是一門以“科技”為主要研究對象的學科，其中的“科技”較之其他學科對于高等教育能夠更為直接、客觀地引導。科技哲學對于高等教育的引導作用和指示意義最為客觀和直接，使得它在諸多哲學基礎上脫穎而出。

2.“高深學問的客觀性”問題本身就是科學

在《高等教育哲學》中，布魯貝克說道：“構成高深學問的專門知識是高等教育的邏輯起點”。其中追究“高深學問”與科學哲學中的“知識論”不謀而合，回答了“高深學問的客觀性”也就回答了“科學知識的客觀性”。

布魯貝克認為，“在二十世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎”。而這兩大基礎的實踐根源則是高等教育的兩大職能：即科學研究和社會服務。顯而易見，布魯貝克在他的論點中直接以科學哲學的目光探討高等教育基礎。不難得出，布魯貝克早已站在“科技哲學”的位置來研究“高等教育的兩大基礎”。

（二）事理上的論證

1.科技哲學對于大學專業課程教學的指導作用

科學和哲學密不可分，哲學為科學提供了理論基礎，并以科學成果為基礎完善哲學體系，而科學也在哲學的指導下完成了具有邏輯性的實踐。大學作為培養高素質人才的地方，更需要深化科技哲學對于課堂教學的理論指導，引導學生完善自我的科技哲學體系，并體現在日常的課堂學習和科學研究中，同時還能在學習結束后進行自我反思和自我批判，總結經驗以迎接下一輪的學習和科研活動。

2.科技哲學對于大學科研成果績效評價的指導作用

不僅是教師教學和學生學習的課堂過程，科技哲學對于教師的科研成果績效的評價同樣具有指導作用。教師績效考核是高校人力資源管理體系的基礎和核心，績效考核的結果是人事決策和決定教師職業規劃的客觀依據。其重要性不言而喻。但目前為止，我國現行的對大學教師的科研成果績效的考核制度缺少科技哲學的指導，存在著明顯的漏洞。考核的一般程序為課題、論文、成果，再通過相關指標評判最終的績效。但人文教學等無法量化、同一考核標準無法對不同科研方向的教師考核進行評判等原因的存在，使得績效考核存在不公平、不合理、無法保證質量的缺陷，最終造成學術腐敗、科研落后的局面。

由此可見，科技哲學對于大學高素質科技人才的培養和高質量科研活動的進行都具有重要的指導意義，若忽略了科技哲學的正確指導，將會導致人才流失和科研落后的結果。

三、布魯貝克高等教育哲學基礎的局限與突破

約翰?布魯貝克在《高等教育哲學》中對于高等教育問題的看法存在一定的片面性和局限性，并不完全適合情況更為復雜的中國高等教育。高等教育的層次、種類、特質都具有多樣性的特點，而哲學也不是能夠一概而論的學科，兩者的結合更是包羅萬象，這就要求高等教育的哲學研究進行多元化的發展。因此，我國的高等教育哲學研究需以客觀的現實條件為基礎，結合實踐經驗和教訓，批判地看待外來先進哲學理念并將之超越，構建并完善具有中國特色的高等教育科技哲學體系。

（一）《高等教育哲學》的背景

1.布魯貝克的《高等教育哲學》的創作背景

20世紀六七十年代正是美國高等教育的困難時期，同時種族和人權運動、侵越戰爭、經濟衰退及校園學生運動都加重了高等教育的危機。布魯貝克的《高等教育哲學》正是基于此種背景完成的。他的創作目的重在論文高等教育的本質以及意義，從而引起美國當局對高等教育的重視，提高高等教育的質量。因而，布魯貝克的《高等教育哲學》盡管具有重大貢獻，也無法否認其片面性和局限性。

2.我國高等教育哲學研究的誤區

不同時代具有不同的發展特色，關于高等教育的哲學思想也隨之發生改變。但對于我國來說，完全照搬這一立足于當時美國各界對高等教育功能的多方面認識下完成的高等教育哲學體系是不可取的。同時，在我國最初的高等教育哲學研究的發展中，存在著將布魯貝克的理論認為是高等教育哲學體系的建構性著作的誤區。這都阻礙了我國高等教育哲學研究的發展。

（二）科技哲學是布式高等教學哲學的基礎

在認清了布魯貝克的《高等教育哲學》的創作初衷，再應解讀其核心所在。如上文所說，科技哲學是布魯貝克高等教育哲學中的基礎，他的“認識論”、“政治論”都是在科技哲學的基礎上提出的。另外，布魯貝克在著作中追究的“高深學問”與科學哲學中的“知識論”不謀而合。綜上所述，科技哲學就是布式高等教學哲學的基礎。

（三）超越布魯貝克經典和確立科技哲學基礎

1.超越布魯貝克經典和確立科技哲學基礎

對待任何經典，一旦被局限于其中，都會桎梏自己的前進腳步。盡管布魯貝克在著作中并沒有確切地提出科技哲學的重要性和基礎性，但我們完全可以意會其內涵并結合我國的高等教育哲學研究現狀提出自己的科技哲學基礎。除此以外，歷史殘留的問題導致我國的科技發展一直處于落后水平，科研活動的缺乏、科技人才的不足都阻滯了科技的發展。因此，作為輸出高素質科技人才的高等教育必須認識到科技和科技哲學的重要性。這是一條艱辛的道路，但一旦打破原有的落后局面，確立科技科學基礎，定能開創中國高等教育哲學的新天地。

2.多樣性的高等教育科技哲學基礎

無論是高等教育還是哲學，都存在多樣性。那么其多樣性是否會影響科技哲學的基礎地位？這個問題無須擔心。科技哲學作為高等教育哲學的基礎存在著必然性，它與高等教育的緊密關系不再贅述。一旦缺少了科技哲學的指導，高等教育中的科研活動等實踐都難以真正落實。

3.確立高等教育的科技哲學基礎來超越布魯貝克經典

科技哲學的重要性顯而易見，只要結合中國高等教育哲學研究的現實狀況，確立科技哲學基礎，就能清醒地認識到布魯貝克理論中的局限性，即“站在巨人的肩膀上看世界”，從而構建中國特色的高等教育哲學體系并實現超越布魯貝克經典的目標。

篇5

一、高等教育與社會就業的關系

關于高等教育與社會就業的關系國內外有大量研究。國外相關的研究較多，主要集中在高等教育與社會分層、高等教育與個人發展等方面。我而國相關的研究起步較晚。從近年的研究分析看，高等教育與社會就業存在以下關系。

（一）高等教育是社會就業的“蓄水池”

經濟的發展為社會提供工作崗位是有限的，另外，隨著知識經濟時代的到來，用人單位對勞動者提出了更高的要求。社會需要高等教育為其培養大量合格的勞動力，這是高等教育規模不斷擴大的原因之一。其實無論國外還是國內，高等教育都發揮著社會就業“蓄水池”的作用。“美國大學創辦的目的：大學的特點就像是一個巨型的倉庫，由于美國人不知道如何打發年輕人的時間，大學的初衷就是占用年輕人的時間。真正意義上的讀大學教育只是用來安置那些既未成年又不是孩子的年輕人的有效方式”[1]。雖然，阿論?金思伯格的觀點有些消極，但是從另一個方面反映了美國人眼中，高等教育的“蓄水池”功能。適齡青年一般在大學或者就業崗位兩個水池中流動。就業的“替代品”是上大學，考研熱的背后不是真的有很多學生希望從事研究工作，只是為了延緩就業，或者提升自己入職的籌碼。

（二）高等教育是個人就業能力提高的助推器

知識經濟到來已經是一個不爭的事實。“在知識經濟社會中，個人知識的擁有度、創造度、應用度決定了個人人力資本創造財富的集聚度，也決定了個人的社會經濟地位”[2]。事實上，當今社會越來越多的工作崗位，需要經過專門的高級培訓或者受過高等教育的人員才能勝任。目前，我國存在結構性就業困難，一方面某些單位無法雇傭到勝任的人，另一方面，大量普通勞動者就業困難。“我國勞動力的知識與技能和勝任就業崗位需要的不適應已經成為一個突出的社會問題”[3]。大學是知識生產和傳播的重要場所，對提升受教育者的知識擁有度和創造力有較大的作用，發揮著提升個人就業能力的助推器作用。

（三）社會就業是高等教育發展的指南針

就業狀況始終是檢驗高等教育教學質量的主要標準之一。“人們把有限的積蓄，甚至不惜舉債籌款來支付教育費用，不過是為了能夠在將來獲得金錢和非金錢的回報”[4]。英國經濟學家布勞格（M.Blaug）直白地表達了受教育者對教育的期望值，當然不否認有個別特例不期望回報，但只是極少數。這就要求高等教育按照社會就業的需求狀況確定自身的發展。目前，雖然高等教育的職能不斷擴展，某些科技前沿的東西非社會所能預期，短期內可能無就業的空間，但這只是個案；對于大部分高等教育機構來說，特別是非研究型大學，其培養目標是培養應用型人才，都是適應社會就業要求的，如果培養的學生不能就業就意味著辦學失敗。所以，從大部分情況看，社會就業是高等教育發展的指南針。

二、當前我國高等教育和社會就業互動中存在的問題

從目前看，我國高等教育與社會就業之間的關系并不和諧。高等教育充當蓄水池的作用明顯，部分高校發揮了“倉庫”的作用。總體上，高等教育在提升勞動者的就業能力上發揮了積極的作用，但是就業對高等教育發展的指南針作用發揮不充分，集中表現在地區布局不合理、高等教育層次設置不合理和高校專業設置不合理三個方面。

（一）高等教育地區布局不合理

我國高等教育無論從質量上還是從數量上，以省為單位的區域布局都極不平衡。我國“211”工程資助學校目前是112所。其中，北京市24所，江蘇省11所，上海市10所，陜西省8所，湖北省7所，5個省市占了60所，超過一半；大部分中西部的省市只有1所。“985”重點建設的大學39所，北京市8所，上海市4所，共12所，占全部的三分之一，很多省市沒有1所。不可否認，經濟發達地區提供的就業崗位要多于非經發達地區，但是其差距不可能成倍存在；經濟不發達地區更需要受過高等教育的人才，可能會提供更多的就業崗位。事實上，經濟發達地區的高校畢業生由于某些原因更喜歡在學習地就業，“寧要大城市一張床，不要小城鎮一間房”的現象就是最好的證明。社會就業在高等教育發展的指南針作用在高等教育區域布局上沒有發揮作用。

（二）辦學層次不合理

從1999年高等教育開始擴招以來，我國高等教育迅猛發展，高等教育毛入學率的提高就是最直接的證明。高等教育毛入學率，1998年升至9.76%。自1999年開始大學擴招，快速上升，根據2013年08月19日CCTV新聞公布2013年達30%。本科生教育迅猛發展，研究生教育順勢跟進，博士生教育乘勢而上。而社會真正急需的職業教育卻出現困境。本科、碩士、博士的擴招，超出了不少大學的培養能力，同時也超出了社會需求。一方面，導致培養的人才質量下滑，影響到高等教育提高受教育者就業能力作用的發揮。另一方面，造成就業競爭力增強，提高了用人單位用人層次，造成了人才浪費。

（三）高校專業結構不合理

近二十年，我國高校的發展最重要的特點就是普遍實現“大、高、全”。1995年，無錫輕工業學院更名為無錫輕工大學，開啟了我國高等教育史上學院改大學的浪潮；2001年，無錫輕工大學、江南學院和無錫教育學院合并組建江南大學，印證了合并組建的過程。目前，全國萬人以下的本科大學或職業技術學院已難尋覓。學院改大學、技術學校改學院，改成大學的要建國內領先一流的綜合性大學，改成學院的技術學校要創省內一流、部分專業國內領先的行業大學。為了實現這些目標，都喊出了“規模要大，層次要高，專業要全”的口號，并積極向這些方向努力。某些學校不根據自身辦學的特點和歷史，所有專業都上，結構極其不合理，出現千校一面的狀況。高校提高學生就業能力助推器作用的發揮，主要體現在專業優勢和特色上。只有有了優勢的專業，才能加強專業研究，只有有了專業的研究，才能在行業中有地位，才能把握社會就業的需要，從而有目的地培養人才。而由于盲目地“大、高、全”，原有專業的優勢逐漸化為烏有。

三、高等教育與社會就業良性互動機制的構建

高等教育和社會就業只有良好互動，才能真正發揮高等教育對社會就業的“蓄水池”和助推器作用，社會就業才能給高等教育的發展發揮指南針作用。因此，要實現高等教育與社會就業良好互動，必須從政府合理規劃、高校做好合理定位兩方面入手。

（一）政府要加強調控高等教育的發展

作為一個社會單位的高校和作為個體的高校領導，追求單位和個人的卓越是本能。制定科學的規則、合理的規劃，進行適時的監督，使作為單位的高校和作為個體的高校領導者在追求卓越的過程中，各種行為符合科學規律，不破壞國家的整體利益是政府的職責。目前，高等教育與社會就業之間之所以存在問題，與政府的規劃不合理，調控不到位有較大的關系。高等教育地區分布不平衡，固然有歷史的、高校自身發展的原因，但政府對高等教育發展的規劃是最直接、最重要的原因。我國對高等教育的管理是直接管制，不同于監控型，學校更名、專業審批、招生計劃均由教育主管部門負責，存在問題政府難辭其咎。因此，政府“對中西部地區的高等教育發展要加大支持的力度。要合理均衡區域發展，增加經費投入，提升辦學能力，提高中西部院校的辦學層次和影響力”[5]。同時，要嚴格高校的分層管理，合理規劃各類層次學校的數量和規模。最近，我國推出的把1999年大學擴招后“專升本”的600多所地方本科院校，轉作職業教育的改革就是教育分層可喜的一步。要通過政策和監督對高校的欲望進行限制，不能盲目擴張。

篇6

【關鍵詞】以生為本；高等教育目的；價值取向

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4434（2013）09-0216-05

學生是高等教育的對象，也是高等教育活動的中心，高等教育目的必須根據學生的需要來確定，高等教育的價值選擇必須立足于學生的成長，著眼于學生的未來，服務于學生的發展，這就是以生為本的高等教育目的價值取向。理解這種高等教育目的價值取向，關鍵在于確立學生在高等教育工作中的崇高地位。認同這種高等教育目的價值取向，就會在高等教育活動的各個環節，探尋高等教育規律，把握高等教育規律，遵循高等教育規律，致力于學生的和諧和健康成長，使高等教育從管理主義轉向顧客至上，從教師本位轉向學生本位。從知識中心轉向學生中心，把高等教育變成一種洋溢著濃厚的文化氣息、蓬勃的生命意識和創造意識的活動。這是一種變革，一種革命，猶如哥白尼把天文學的中心轉到太陽，學生成了高等教育的中心，一切活動都以促進學生的發展為目的。

一、以生為本即促進學生全面、自由、和諧地發展

學生是高等教育存在的根本目的。沒有學生，就沒有大學；沒有學生的發展，就沒有高等教育的發展。高等教育應該以促進學生本性的、本能的高度發展為目的，使學生成為全面發展的人、自由發展的人、和諧發展的人，除此之外，高等教育沒有別的目的。

（一）以生為本的本質是通過文化修養去形成一個人

“人是一種天然的文化生物”，文化屬性是人全面、自由、和諧發展的基礎。從人創造文化的歷史過程及人與他創造的文化和歷史世界關系中來考察，人有許多稟賦和高貴的品質未曾發展。高等教育的首要目的便是通過精神陶熔、道德教化、文明開化使人的這些稟賦與高貴品質和諧地發展，在文化修養和知識掌握上均達到時代標準所要求的高度。英國教育家懷特海在論及文化修養與知識掌握的關系時指出：“文化是思想活動。是對美和高尚情感的追求和接受。一個人僅僅見多識廣。他不過是這個世界上最無用而令人討厭的人。我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人。”如果專業知識是學生的察賦和高貴品質發展的基石，那么文化則像哲學和藝術一樣把學生引入理性和智慧的殿堂。倘若高等教育有用，首先是因為高等教育對發展學生的文化有用。在現代社會里，文化已成為人之為人的必要組成部分，高等教育要把人培養成真正的人，就要利用人類智慧所發明的最經濟、最直接和最有效的方法，把普通人培養成為有文化的專業人員，使他們成為優秀的醫生、法官、教師抑或政治家。

（二）以生為本的核心是基于生命關懷去成就一個人

高等教育從事的是培養人的工作，是世界上最復雜的關于高素質人才成長的一門科學，而人是世界上最具靈性的動物，高等教育的重要目的就是喚醒生命中沉睡的靈氣，開啟生命中塵封的靈性，發掘生命中潛藏的動能，促進人的全面、自由、和諧發展。柏拉圖認為，精神雖然高貴，但它僅僅暫時使自己體現在生命中。精神是生命的一種形式。離不開生命的支撐，恰如每一個虛幻的上層建筑都豎立在一個真實的基礎之上。高等教育只有充分認識生命的價值，敬畏生命，尊重生命，熱愛生命，進而悅納生命，提升生命，精神的虛幻概念才能在朦朧的生命意識中繁榮起來。在現實意義上，高等教育是關懷生命、培育生命的教育。生命是高等教育之本，是高等教育安身立命的依據，是高等教育的內核。高等教育之所以崇高和神圣，不在于它傳授高深學問，而在于它從生命出發，直面生命的價值，關注學生的生命狀態，用知識潤澤生命、孕育生命，成就生命的完滿生長。

（三）以生為本的關鍵是依托創新意識去塑造一個人

人是不斷求新的存在物，求新使人更加完美，使人發展得更加全面、自由、和諧。人有許多種子不能發展，是因為人的創造潛能沒有得到有效開發，未來高等教育的根本目的就是著力培養人的創新意識，把人的創造潛能激發出來。古希臘哲學家德謨克里特曾經說：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。”高等教育作為一門創造的藝術，就是要做學生頭腦里火種的點燃者：而做學生的點火者，就是激活學生的創造潛能。因此，高等教育關注的不是學生汲取知識的細枝末節，而是創造性思維的啟迪。托蘭斯提出了教師們在對待創造性思想出現的時候應當采取的五條原則：（1）要尊重不同尋常的提問；（2）要尊重不同尋常的想法；（3）要向孩子們表明，他們的想法是有價值的；（4）為自發的學習提供機會并給予肯定；（5）給實踐或學習提供一段不受評價的時期。站在學生發展的立場，高等教育不是教學生怎樣掌握記誦知識的藝術，而是教學生掌握如何靈活運用知識的藝術，從而使知識充滿創造的力量而不僵化。這是高等教育的根本問題。

（四）以生為本的宗旨是經由個性解放去完善一個人

每個人都是獨特的。人是個性化的存在，個性化是人的存在方式，也是人全面、自由、和諧發展的條件。高等教育因為學生豐富多彩的個性而美，高等教育的真諦就是個性的解放，而非高深知識的堆積。個性的解放就是高等教育要關注個性、尊重個性、發展個性，引導學生在認同共性的基礎上張揚個性，在擺脫奴性的基礎上完善個性。為了達到至善之美，高等教育不但應該破除束縛學生發展的條條框框，而且應該具有發現學生個性的能力，能夠根據學生的個人品質、個人愛好和個人興趣能力，為學生指明適合其個性發展的方向。前蘇聯教育家馬卡連柯在談論學生的個性培養時指出：“我所理解的教育目的就是人的個性的培養計劃、人的性格的培養計劃，而且，我把個性方面的一切內容都包括在性格的概念中。”實現以生為本的高等教育，實質上就是個性化的高等教育，這要求我們善于打破那些陳腐的教育模式，清除那些阻礙個性發展的雜草、瓦礫以及企圖消解個性魅力的要素，把學生的心靈從“自我”的有限能量中解放出來，成為自由發展的人、和諧發展的人。

二、以生為本高等教育目的價值取向的沖突

科學發展觀的本質即是以人為本，以生為本是科學發展觀在高等教育領域的貫徹落實。既反映了高等教育價值取向的轉向，也反映了高等教育目的的進步。但在具體的實踐中，由于種種因素的影響，我國高等教育目的的功利主義色彩還比較嚴重，其厚此薄彼的價值選擇引發了高等教育目的的沖突，學生的中心地位沒有受到應的重視，學生失去了全面、自由、和諧發展的根基。

（一）“育人”與“制器”矛盾，學生的主體價值殘缺

高等教育的目的在本質上首先是培養人，是“育人”而非“制器”。成人是高等教育的目的。成才也是高等教育的目的，成人是成才的基礎，高等教育應以育人為出發點，這是促進學生按規律發展的條件。然而在我國高等教育實踐中，由于國家本位、社會本位意識的主導，我國高等教育目的并不取向育人，更加取向于學生成才，以便學生為國家、社會更好地服務。我國《高等教育法》將高等教育的目的規定為“培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設事業的德智體全面發展的建設者和接班人”。從這里可以看出，我國高等教育目的含有很強的政治色彩，高等教育所培養出來的各種高級專門人才，無論是“建設者”還是“接班人”。都是以國家、社會的整體價值為目的取向的。個體的價值便在整體的目的取向中被消解了，高等教育世界里沒有了活生生的、個體的人的存在。在這樣的高等教育體系中，培養出來的人才與其說是生產意義上的人，不如說是政治意義上的人，他們有智商無情商，有知識無文化，他們的胳膊可能是健全的，但腿已經殘疾了。他們希望成為真正意義上的“文化人”，卻成了現實意義上的“機器人”。

（二）“謀職”與“建業”割裂。學生的核心地位動搖

“謀職”即“就業”，它的實現途徑是就業教育；“建業”指一個人有抱負、有追求。并在事業上有所建樹，它的實現措施是創業教育。從生命關照的角度講。就業教育與創業教育都是促進生命存在的重要內容和體現，是生命教育的重要形式。但二者的價值取向存在很大差別。就業教育取向于讓社會各界滿意，創業教育致力于促進學生的志業發展。在某種意義上說，創業教育更能體現學生的中心地位。可是，在高度功利化的教育場域里，國家、社會更看重的是高校的就業情況，并把畢業生就業情況確定為高等教育事業發展規模的重要依據。國家盡管也鼓勵創業教育，但能收到實質性效果的政策并不多見。為了強化高校的就業教育，教育部規定，高校年度招生計劃安排與畢業生就業率適度掛鉤，對就業率明顯偏低的地方和高校，區分情況，原則上要減少招生、控制招生或調減增幅，對畢業生就業率偏低的專業應嚴格控制或減少招生規模。在過分看重就業率的情形下，大學的就業教育入主“正宮”，創業教育則被打入“冷宮”。大學普遍盛行職業主義教育取向，現代大學就是一個職業“訓練營”、就業“講習所”，抑或就業“服務站”，大學的課程設置普遍強調職業技能有余而基本素質重視不夠，犧牲學生的情感而迎合職業主義，傳統的古典課程讓位于新興的實用課程，普通教育已被職業教育所取代，畢業生鮮有創業意識和創業勇氣，敢于吃“螃蟹”的人微乎其微。懷特海在談到經濟需求與個人幸福時指出，教育目的應該使學生成為自己命運的主人，“但以經濟為中心的教育卻可能大大地限制了學生的前程，磨平他們的棱角，使之最大程度地適應某種職業”。不可否認，就業率在一定程度上體現了大學的辦學水平和辦學質量，但就業率不是衡量大學好壞的唯一標準。大學存在的目的不是培養“會謀生的動物”，而是培養會創業、立業、建業的社會人、文化人。如果高等教育只教會學生求生，而不教會學生發展，侵犯的不僅僅是學生的主體人格，也是學生的生命價值，是對學生中心地位的深層動搖。

（三）“求知”與“啟智”對立。學生的能動作用喪失

哈佛大學前校長赫欽斯曾非常肯定地認為，高等教育的主要目的在于發展智力本身，在于教學生如何發展智力，因為智力是可以進一步發展的。在古代的學園里，哲學家們所渴望的也是傳授智慧，使學生成為能動的創造之人。可是，在今天的大學里，教育的目的卻是教授各種科目的知識。教師是單向度地向學生灌輸知識的機器，他們站在知識權威的制高點上。強行將學生綁架在知識學習的戰車上，學生是僵化地接受知識的容器。他們只能在固定的模式里行走，沿著既定的思維尋找答案，沒有奇特的想法，沒有任何智慧的火花閃爍，他們的思維被淹沒在茫茫的知識大海中。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現代人對書本知識的獲得，意味著人的能動作用的喪失，教育越來越“目中無人”。正如比爾·里丁斯所寫：“由于缺乏令人信服的、統一的教育目的，大學的課程體系便逐漸演變為由選修課程堆積而成的‘自助餐’。知識本身則變成了萬花筒，不同學科之間‘隔行如隔山’，要教會學生融會貫通猶如天方夜譚。”不僅如此，大學里能激發學生靈感的教師也鳳毛麟角，學生們在大班額、統一化的填鴨式課堂里，被固定在知識的樓閣里，許多人在畢業之時還沒掌握學術的基本規范，平庸之作普遍流行，他們會拿來卻不會靈活運用，有疑惑卻不敢質疑，遇問題卻不愿思考，他們儼然成了馱著書本知識的蠢材。

（四）“奴性”與“個性”沖突。學生的自由空間消失

學生的個性萬紫千紅，豐富多彩，高等教育就是要使學生的個性充分而自由地發展。高等教育是個性的教育，而非高深知識的堆積。然而在傳統教育目的觀的影響下。我國高等教育中的奴性意識較為突出。傳統教育以仁為核心，以禮為形式，重視修身，強調學生對服從權威和遵守規范，學生沒有自己的獨特思想，沒有自己的價值標準，沒有自己的行事原則，更沒有基本的社會道德底線。在這種教育思想的指導之下，才形成了我國千所大學一個樣、千個學生一個樣的教育局面。錢學森曾經問：“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”回答這個問題并不困難。中國的大學并不缺乏高高聳立的大廈、汗牛充棟的藏書和科學精密的儀器，甚至也不缺乏聲名遠揚的院士、德高望重的教授，缺少的是個性化的教育方式。現代大學或為了迎合外在的目的，或為了追求世俗的功利，用種種手段把學生趕進教室、考場，逼迫他們為了拿到一紙文憑而不斷地考證、過級，學校并為此設置了非常嚴格的課程計劃和培養體系。心理學的研究表明，“程序化的知識傳授和按部就班的教學有時甚至阻礙了學術“天才”、尖子生開展學術探究的激情和個性的張揚”。在“牢籠式”的大學里，學生呼喚個性的解放。但學校強調行為的服從；學生渴望思想的自由，但學校強調思想的統一。學校用課程把學生的時間填滿，用道德律令把學生的思想塞滿。學生作為豐富而多樣的、自由的“人”消失了，剩下的只是一個個讓人任意裝載知識的軀殼。奴性的教育，只能培養造就奴性的公民！高等教育只有從根本上摒除奴性，解放個性，以培育學生的思想力、創造力為崇高目的，學生的、社會的和民族的未來才會有希望。

三、以生為本高等教育目的的實現方式

學生是高等教育存在的全部理由，學生全面、自由、和諧的發展是高等教育的最終目的和全部意義。我國高等教育目的價值取向的偏差，使學生發展淪為高等教育的“附屬品”，反映了高等教育的危機。高等教育的危機就是教育哲學的危機，就是高等教育目的價值取向的危機。化解高等教育的危機。迫切需要把學生的全面、自由、和諧發展作為第一要務，處理好幾個關系，實現高等教育目的價值取向從二元對立走向二元融合的轉變。

（一）基本價值取向的轉向：科學教育與人文教育并重

科學教育與人文教育都是使人成為文化人的重要方式，二者均不可缺少。科學教育側重專門知識的系統學習。人文教育強調人文精神的陶冶。如果說專門知識好比“發動機”，人文精神就如“方向盤”。用人文精神引領高等教育，其目的在于克服高等教育人才培養中普遍存在的“智力發達，精神殘缺”的現象，使學生成為文化之人、道德之人、和諧之人，而不是學識淵博的怪物，多才多藝的心理變態狂。西班牙高等教育家奧爾特加·加塞特曾經指出，“在大學里，如果文化和專業都孤立存在，而且與日益蓬勃發展的科學和各種研究沒有任何接觸，那么文化和專業無需多長時間就會被日趨嚴重的、喪失活力的經院哲學所替代”。只有科學教育與人文教育并重，既強調學生對高深知識的傳承、傳播和創造，又強調文化環境、文化活動對學生的積極影響，才能培養既有科學素養又有民族責任感的高級專門人才，才能促進高等教育與社會的和諧發展，才能促進高等教育與個體和諧發展。

（二）核心價值取向的調和：普通教育與職業教育融通

普通教育的目的傾向于學術性知識的傳授，它是學術生命的成長之基；職業教育的目的偏重于實用性技能的訓練，它是職業生命的成長之果；普通教育與職業教育并沒有高下之分，它們都是促進生命完滿生長的重要元素；普通教育與職業教育在根本性的教育目的上是一致的，都致力于培養“社會化的人”。在人類創造的獨特的學校教育這一生命活動樣式中，讓學生過一種幸福完滿的教育生活，是其生命價值的最高體現。而實現這樣的目標，需要普通教育與職業教育來共同承載。高等教育改革的核心價值取向，在最廣泛的意義上就是“塑造人”，就是幫助學生成為充分成型的完美無缺的人，而不是只有職業技能的單面人。對普通教育的重視，并不意味著高等教育要拋棄職業訓練。而是把職業訓練作為次要目的。如果把學生需要的優秀技術素質作為高等教育的核心任務，就會破壞那些指導專門技藝的大腦的活力，抹殺學生創業的意識，失去追求完整的、自由的生活的激情。幸福完滿的教育生活源自人內部精神世界的愿望，只有源于內心的需要。發自生命的激情，“教育的改革者才可能既是創造者，又是學習者；既是教育者，又是研究者；既改變舊的教育模式。也改變自己”。從一個只有職業技能的大學生到一個會自主創業的社會人。進而成為一個幸福完整的人，高等教育需要實現“三個改變”：改變學生的行走方式，提高學生對生活理解的深度和廣度；改變學生的生存狀態，堅定學生對教育理想的信念和追求；改變學生的發展模式，增強學生對問題處理的機智與藝術。

（三）根本價值取向的平衡：應試教育與素質教育結合

在人們的刻板印象中，應試教育是“死的知識的化身”，歷來被看作“反面角色”；素質教育是“智慧的使者”，常常被看作“正面角色”；應試教育與素質教育之間似乎水火不相容。強調素質教育的功用固然沒有錯，但事實上，應試教育在提高學生的學習效能上發揮著與素質教育同等重要的作用。而且，應試教育與素質教育兩者之間完全可以有機統一起來，實現“和平共處”。真正的素質教育搞好了，不僅不會影響應試，反而還會提高學生的應試能力。更重要的是，在今天的大學里。如果學校不考試，學生就不會主動求知，也不會主動思考，曠課、戀愛、經商……就會成為高等教育的主旋律。把應試教育與素質教育有機結合起來。在靈活多樣的考試過程中讓學生學會思考。是開啟學生智慧的重要方式。在高等教育實踐中，要做到兩種教育結合，科學文化知識的教育不應成為簡單的信息傳遞和接受過程，而應成為一種學生的主動建構過程，應成為一種真正的智慧生活。即對知識有理解的欲望、有探索的沖動、有艱辛的創造、有思想的交鋒、有發展的歡快。在這一過程中。把握、尊重學生內在的意愿、興趣、個性特點。便構成了道德教育、科學文化教育、精神陶冶的重要方面。為此，教師在教育過程中更要講究教育智慧，不唯知識而知識。要注重知識的形成過程。致力于培養學生思維的探索性；要善于創設輕松愉快的教育情境，培養思維的積極性；要鼓勵學生勇于質疑，培養思維的創新性；要多設計開放性問題，培養思維的廣闊性和變通性。這樣，學生學到的知識才是活的知識。才是啟迪智慧的知識。

篇7

關鍵詞：《高等教育管理學》 科學方法論 理論體系

一、 本書的編寫緣由

薛天祥教授主編的《高等教育管理學》是"高等教育理論叢書"中的一本。本叢書編寫的最直接動因是1999年全國第三次教育工作會議的召開。會議就我國高等教育體制、高層次人才的培養、學科建設、科學研究以及創新體系建立都作了重要的論述，并提出了我國高等教育改革中一系列重要的問題。我國高等教育改革與發展中的新鮮經驗需要理論的概括，新問題的解決需要理論的指導。本叢書就是試圖按照理論體系的科學方法論而撰寫的專著，主要內容是研究高等教育專門領域的理論體系，即在開展高等教育理論研究的過程中，同事實現高等教育理論的系統化。編寫本叢書的宗旨之一也是為了加強高等教育學學科建設，為了與同行專家一起努力提高高等教育學科的專業化程度，使高等教育研究成果得以提升到系統化的水平。

本書也是貫徹了這套叢書的主題，在1991年薛天祥教授撰寫的《高等教育管理學導論》的基礎上，吸收了近年來高等教育管理理論的研究成果和改革的實踐經驗而編寫的。

二、本書的體系結構

本書是在科學方法論的指導下，運用從抽象上升到具體的辯證邏輯的基本方法，構造了有別于經驗體系的《高等教育管理學》理論體系，即從全部管理活動中抽象出理論體系的邏輯起點--高等教育系統，并按照邏輯手段層層推演出中介概念--高等教育目的、中心概念--高等教育管理、后繼概念--高等教育管理基本規律、過渡性概念--高等教育原則和邏輯終點--高等教育效益與提高高等教育管理效益的技術與方法。

根據上述體系，本書被分成六個部分：高等教育系統論、高等教育目的論、高等教育管理本質論、高等教育管理規律論、高等教育管理原則論和高等教育管理活動和方法。為解決高等教育管理活動中的不同矛盾，在撰寫管理活動和方法時，將它分解為高等教育的計劃活動、高等教育的組織活動、高等教育的領導活動和高等教育的控制活動等四個部分。

高等教育系統論重點在于提出矛盾，闡述高等教育系統與環境之間，系統內子系統之間，系統與個人、個人與個人之間的矛盾。高等教育目的論在于揭示高等教育管理的方向和內容。這兩個部分將為揭示高等教育管理的本質和規律提供充分的準備。高等教育管理本質論是本書的最核心部分，它揭示高等教育管理的概念、本質和規律，并為高等教育原則提供理論依據。高等教育管理原則論是高等教育管理本質論的深化，它對高等教育管理者開展管理活動提出了應遵循的基本要求，體現出對高等教育管理活動全方位、全過程、全部人員的有效指導。高等教育管理活動和方法則是解決高等教育管理活動矛盾的工具和手段。

三、本書理論體系的邏輯展開

1、高等教育管理學的邏輯起點。高等教育管理學的邏輯起點，只能到現實的管理活動中去尋找，在大量的管理活動中去抽象、概括。在對管理活動的現實存在和歷史發展分析后，我們可以看出，系統是管理的實踐的、歷史的起點。

系統是由處于相互聯系和相互關系之中的各個部分所構成的整體。整體的特性不能歸結為其構成部分的特征和屬性的總和，而是一些新的、一體化的素質。系統的一體化的屬性保證了它的穩定性，以及相對獨立的存在與職能。

系統的概念蘊含著管理活動全部矛盾的胚芽，蘊含著管理學尚未展開的全部概念的豐富性。從系統的概念出發是有可能再現管理活動的發生、發展和變化全部規律的，因而它應該成為管理學的邏輯起點。

高等教育管理學的邏輯起點是管理學邏輯起點的一個特定的子概念：高等教育系統。高等教育系統是高等教育管理學理論體系的實踐的、歷史的起點。以師生群體為主的學術（教學、科研）活動所構成的高等教育系統，是最普遍、最基本的現象，是高等教育管理學中最基本的概念，應成為本學科的邏輯起點。

2、高等教育管理學的中介概念。由系統這一概念，還不能直接推出管理的概念。這就是說，在這兩者之間還需要有中介和過渡。這個過渡的概念，稱之為中介概念或中介范疇。

管理只存在于社會系統之中，因為社會的活動全是有目的的活動。由此，目的范疇也就成了從系統發展到管理的中介范疇。目的就是人在其活動之前預先觀念的存在于頭腦之中的結果。目的表現為人們的出發點、過程和歸宿。人在改變世界時，同時也實現自己的目的。正確地反映社會的需要，按照外部世界的客觀規律組織與實現目的乃是科學管理的最主要的任務。

3、高等教育管理學的中心概念。管理當然是管理學的中心范疇。管理是人們依據社會發展的客觀規律和在特定歷史條件下各種規律的表現方式，有意識的調節社會系統內外的各種關系和資源，以便達到既定的系統目標的過程。由系統和目的范疇矛盾運動而揭示的管理概念現在已不是一個抽象的概念，而是一個多樣性統一的概念了。

4、高等教育管理學的邏輯終點。高等教育管理學作為一門應用科學，要研究其本質和與管理過程有關的全部規律。而研究的最終目的在于用對客觀規律的認識去駕馭規律，從而使這些規律共同作用的結果恰好符合我們要達到的目的。因此，高等教育管理學的邏輯終點只能終止在高等教育管理的活動與方法上，即終止在高等教育管理的計劃、組織、領導和控制等各管理活動和方法上。

《高等教育管理學》為高等教育管理學插上了邏輯的翅膀，構造了有別于其它經驗體系專著的論述體系。它以"高等教育系統"--這個從全部管理活動中抽象出的邏輯起點來為你展開高等教育管理學的宏大畫卷，使你可以了解相關概念的內涵，了解高等教育管理的基本規律和基本原則，了解高等教育管理學學科理論體系構造的基本方法，了解提高高等教育管理效率的途徑和基本方法，熟悉中國高等教育管理的現狀和歷史沿革，了解不同社會制度、不同歷史階段、不同社會文化對高等教育管理的影響。

參考文獻：

[1]薛天祥.高等教育管理學[M].桂林：廣西師范大學出版社

篇8

關鍵詞：教育效能；高等教育；效能評價

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2013）10-0084-03

高等教育評價是高等教育活動中一種積極的自我認識和自我調整的活動，能夠有力地保障高等教育工作的科學性與有效性，對提高高等教育質量，促進高等教育發展有著重要的作用。高等教育評價工作的實施與開展要基于我國高等教育發展的現實狀況，遵循高等教育的本質屬性與運行規律，選擇恰當的評價指標、評價內容、評價方式，逐步完善我國高等教育評價體系。“教育效能是使教育組織全面實現教育目標的特性與有效作用，這種特性表現在組織的潛在功能和組織活動外顯效果的結合上”[1]。教育效能可以在一定程度上反映教育質量水平，是教育發展與實現教育目標過程中的效用，而高等教育評價是對高等教育績效的檢驗，是為了掌握客觀的高等教育發展狀態，兩者存在著深入的內在聯系。

一、教育效能與高等教育評價的關系

教育改革是推動教育發展的直接動力，在制度完善、體制改革、機制創新過程中促使教育效能的提升。傳統觀念上，對于教育改革的理解少有談及對教育效能的改進，而作為管理領域的概念，其沿用的范圍可以擴展，教育也有必要講求效能，并成為教育改革的著力點與試金石。“教育效能研究的核心從一開始就是圍繞教育公平和教育質量展開的，從某種意義上說，教育效能研究就是以教育公平和提高教育質量為追求目標的”[2]。教育效能主要體現在完成教育目標與實現一定績效過程中的積極特性與有效作用，伴隨著教育正向功能的發揮，形成推動教育發展的良性運行機制，促使教育達到社會期望的程度。簡言之，教育目標的實現依賴于教育效能的提升，教育效能以實現教育目標為價值導向。教育目標不是一成不變的，從發展的邏輯與規律來看，教育目標的改變隱含著對不斷促進教育質量提升的追求，并以此為制定的主要依據，這也不難看出教育效能的內在目的與價值所在。高等教育評價作為一種評價活動，是對高等教育范圍內的現實發展狀態與績效水平進行的結論性描述與闡釋，其目的是為了能夠真實反映高等教育的質量水平，探求在發展過程中出現的缺陷與價值，根據反饋的結果及時改進高等教育中存在的諸多問題，最終是要促進高等教育的大發展與質量的提升。因此，教育效能與高等教育評價都有促進高等教育質量提升的目的要求，基于目的論基礎上的共通性逐步促使兩者形成密切的關系。

根據教育效能的基本內涵，其組織潛在功能的發揮與積極的內在效用能夠促使教育的發展，主要表現為教育績效水平的提升。作為以反映高等教育現實狀態與績效水平為目標的高等教育評價活動，其評價結果深受教育效能的影響，并能夠導致評價指標的變化與評價方式的不同選擇，教育效能越高，評價的績效結果也就越高。對高等教育評價所形成的質量報告或結果會對高等教育的改革與發展提供指向標，能夠促使高等教育進行自我完善與調試，明確現存的問題與缺陷，尋求增長高等教育績效，提高其質量的方式與途徑。根據教育效能與教育績效的內在關系，高等教育評價的結果會間接地反映出教育效能存在的相關問題，并能夠對此提出解決對策，提高教育效能，保障高等教育質量。從這點意義上來說，教育效能可以影響評價的結果，評價結果所產生的反饋作用能夠提高教育效能，由此關系特點可見教育效能評價對高等教育的評價也具有一定的影響。教育效能評價是對促使教育績效增長的特性與有效作用所作的一種價值判斷，與高等教育評價等一般性的評價有著明顯的區別，但兩者是不能分割的，教育效能評價依賴于對績效本身的評價，緊密的聯系為高等教育評價體系引入對教育效能評價的方式奠定了基礎。

二、引入教育效能評價方式的應然性

基于教育效能與高等教育評價存在的密切聯系，以及教育效能的固有屬性，伴隨著高等教育評價過程中出現的評價結果不客觀、評價指標與方式單一等客觀問題，高等教育評價方式引入對教育效能的評價存在著一定的應然性。

（一）教育效能的內在向度

教育效能是源于教育管理理論的核心問題，經過不斷的理論完善與實踐革新已經成為關系教育績效與質量提升的重要因素。“為了能夠囊括所有這些教育的效能，并使這些教育效能形成一個邏輯體系，我們將教育效能概念的外延分為動態教育效能和靜態教育效能兩個部分”[3]。兩種教育效能不是割裂存在的，而是共同作用促進教育的發展。在高等教育階段，教育效能有著獨特的內在向度。

動態教育效能方面：如大學內部對于權力分配，包括學術權力與行政權力，橫向協同管理與縱向分層負責的矩陣模式能夠有效地提高管理效率，促進高校的有機運轉，形成教育行政管理效能的內在向度；在教育的實施層面，教育督導或是教授研究室等制度在一定程度上能夠促進學生學習效能的提高，便于高校提高自身的教育教學質量與科研水平，進而提高教育效能，形成良性的教育運行機制與模式。

靜態教育效能方面：首先談及文化層面上的教育效能，遵循教育發展規律且能夠以現實存在的問題為參考依據而出臺的相關政策法規，能夠充分利用高等教育資源，復歸大學教授精神，保持大學的學術自由理念等都成為了這一層面上的內在向度；主體層面上的教育效能內在向度要求高等教育主體，即管理者、教師、學生能夠在相應的領域有效完成職責與任務，提高工作的效率，通過制度的優化與觀念的革新等措施提高教育效能；社會與家庭對于高等教育的支持，高校自身的不斷努力，促成三者之間的有效協作，構建科學的高等教育系統，實現范圍層面教育效能內在向度的要求。

依據外延而劃分的不同層面上的教育效能擁有不同的內在向度，其實現的過程也是教育效能提高的表現。高等教育評價所關注的績效結果深受教育效能內在向度實現程度的影響和制約，根據促進高等教育質量提升的目標角度，高等教育評價也應該關注對于教育效能的評價。

（二）高等教育評價的現實缺陷

“我國大學缺乏大學自治與學術自由的根基，在國家高度集權的行政化管理下，高等教育評價更多的是被作為政府管理高校的工具，而忽視了其價值創造與價值生成的根本”[4]。在實踐運行中高等教育評價有著很大的現實缺陷。首先，對于高等教育評價的內涵理解與價值研究存在著觀念性的偏差。目前，高等教育評價只是作為一般性的評價活動對高等教育發展的績效本身進行評價，人們對于其內涵與效用的理解也很難有所突破，長期在一般性評價的活動范圍內進行改革與調試，這種評價方式很難收到全面的評價結果，不能反映真實的高等教育發展狀態。其次，高等教育評價忽略了影響高等教育發展的多因素性。“高等教育是培養人的一種社會活動，在這一過程中，所涉及的因素很多，既有政治方面的，也有經濟和文化背景方面的；既有人的因素，也有物的因素，還有財力的因素”[5]。除了受到以上各因素影響之外，教育效能也是影響高等教育發展水平的重要方面，卻很少有人提及。最后，從促進高等教育發展角度來說，對高等教育績效結果的評價即使能夠保證評價的真實性與客觀性，所產生的效用也很難成為直接應用于提高教育效能的對策與措施，因而無法從根本上顯著提升高等教育質量。因此，高等教育評價體系在方式上引入對教育效能評價有著極大的客觀需求。

三、教育效能評價指標的確立

實現高等教育評價方式的多元化需要引入教育效能評價，作為完善高等教育評價體系的重要舉措，如何分解對教育效能的評價使其具有操作性與可行性是我們要研究的核心問題。學校是教育開展的重要載體，對教育效能的評價可以通過學校效能評價來完成，落實在具體的組織機構上也具有了融入高等教育評價體系的客觀條件。“根據學校效能的不同范式，大體可以分為內部效能、外界效能與未來效能”[6]。每種效能涉及的領域與范圍不同，評價的標準與內容也有很大的差別。

（一）內部效能評價

學校的內部效能主要是指完成預定學校目標的特性與效用。對學校內部效能的評價是高等教育評價引入新方式的重要部分，也是能否保障效能評價存在引入意義與價值的關鍵。對于這部分評價指標的確立要依據高校的內部組織結構與職能屬性，對學校內部效能進行理性的劃分。

1.實現教學目標的效能評價。教學是高校的基本職能，是實現以人為本、育人為先的重要途徑。對高校教學效能的評價要區別于傳統的教學績效評價，前者凸顯的是對實現目標、保障績效的方式與特性的審視，并要基于不同的教學情境。高校內部效能的保證依賴于教學情境的設置，由此確立其如下評價指標：課堂教學中教師選用的教學方法對知識與教學目標的達成產生多大的效用；傳授的知識與技能能否保證學生有能力滿足社會的需求，而不是單純地應對考試；能夠調動學生的學習積極性，更快地促使學生把知識迅速內化的方式是否有效；在課堂教學過程中，能夠讓學生相互之間建立學術聯系，產生良好學習效果的方式評價；課堂外教學要依賴于制度的完善與機制的建立用以保障師生的課外交流，體現大學學術自由的本質理念，對于這種制度的有效作用也是評價的重要指標。

2.實現科研目標的效能評價。高校承載著推動科學研究發展的重任，需要達到一定的科研目標，這就涉及科研效能問題，高等教育評價需要關注對科研效能的審視。科研效能受到多方面的影響：學術權力如何分配；學術權力與行政權力的關系；學術管理的組織機構是否具有良性的運行機制；科研人員的利益分配是否合理，能否促進其積極性的發揮；良好學術氛圍的營造與建立，學術不端行為的規避機制是否健全等都關乎著科研效能。因此，對科研效能的評價能夠從源頭上反映高校科研的具體運行模式、組織形式及發展狀態，從一個整體的視角審視高等教育的科研發展。

3.實現管理目標的效能評價。從高校工作發展的角度來說，管理也是重要的組成部分，在高校發展中更多地體現為一種控制與協同。管理效能是保障教學與科研效能的重要前提條件，是高等教育效能評價不能忽視的環節。“學校效能研究的重點應包括多層面多種類效能、各種效能之間關系、各層面之間關系，以及效能與效率間的關系”[7]。高校管理中人事制度的運行，能否利用制度的創新來提高工作效率；行政權力的運用能否更多地維護學術權益，而不是傳統的自上而下的硬性管理；高校管理組織模式的選擇與運行機制的運用能否促進管理效率的提升；對于學生的管理是否依托學生自發的組織機構，如社團與學生會等都是管理效能評價的重要指標。

（二）外界效能評價

外界效能從概念的理解上可以表述為：“利益相關者對學校服務感到滿意，對公眾表現問責。”[8]高等教育利益的相關者可以是內部的，也有來自于外部的。增值高校的外界效能必須滿足內部與外部利益相關者對于高校的滿意度。

1.內部利益相關者期望效能評價。高校內部利益的相關者包括管理者、教師和學生，他們對于高校自身的發展有一定的期望，并且和自身的利益息息相關。高校權利主體對于高校的期望可以直接影響其工作態度與積極性，期望能夠得到滿足，會產生很高的工作熱情與對自身高校的自豪感。對高校內部利益相關者的期望效能評價首先要了解期望的領域與具體問題，評價實現期望目標的特性與有效作用，即為滿足期望所采取的措施與方式、制度建設情況等，這也要考慮不同的組織與場域其期望目標的差別。

2.外部利益相關者期望效能評價。高校外部利益的相關者主要來自于政府和社會。政府、社會、高校是緊密相連的，前兩者為高校提供支持和援助，同時也渴望高校培育出的人才能夠回饋政府與社會，對高校的發展給予了一定的期望。促進高等教育的發展要了解外界對于高校的期望效能，也就是能夠滿足這種期望的方式與效用，著力解決高校應對社會發展所面臨的問題。對其效能進行評價能夠檢驗高校在發展過程中的外部影響力與適應社會發展的能力。

（三）未來效能評價

社會是發展的，高等教育也需要根據外部環境適時地改變發展方式。當今是知識經濟社會，各領域的全球化進程在日益加快，高等教育要立足于本土化的客觀實際與國際化的發展潮流，著眼于科技的運用與未來的發展。從功能角度來說，高等教育也要滿足個人和社會未來發展的需求。

1.信息技術化效能評價。信息技術化效能的評價內容不是高校擁有的信息化或科技化資源的狀況，而是評價這些資源的利用價值與對促進高等教育發展的效度。具體的評價指標可以囊括：有多少教師和學生能夠運行信息化資源為自身帶來收益；電子資源對于學生的學習有多大幫助；教師利用信息化資源對提高教學效果的程度；信息化、科技化對于提高管理效率的程度；如何利用遠程教育模式等。對信息技術化效能的評價可以促使高等教育發展思維模式的轉變，了解信息化資源利用效率與程度，引起社會的廣泛關注，這也是高等教育著眼于未來式發展亟待轉變的重要領域。

2.觀念與能力效能評價。基于高校發展主體的維

度，提出對其觀念與能力效能的評價方式，具體可以概括為學生主體和教師主體。如何促進學生科學學習觀念的形成，從而實現終身學習；如何培養學生的持續發展能力以適應社會的需求；如何在高校讓學生形成一種良好的學習習慣，甚至是生活習慣，并內化為一種能力，使其終身受益；如何提升教師的專業素養，提升高校教師的專業化水平等。解決上述問題的措施與方式的有效性是觀念與能力效能評價的主要指標，促進高校主體觀念與能力的提升能夠保障高等教育未來效能的創值，對高等教育的發展有著一定的積極作用。

參考文獻：

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(一)報考規模出現下降

目前我國高等教育體制體現出多元化和綜合性的特點，各類辦學形式豐富了高等教育的體系。隨著普通高等教育招生規模的擴大及函授教育、成人高等教育等高等教育形式的快速發展，高等教育自學考試的總體規模出現了下降的趨勢。與此同時，農村生源的占比在持續上升，城市生源略有下降;部分地區相對穩定，有的省市則出現了明顯的下降趨勢，招考形勢不容樂觀。［2］

(二)逐漸形成學歷教育與非學歷教育的結合

高等教育自學考試是典型的學歷教育，但目前教育體制改革將非學歷教育作為一個創新點或者可以稱之為突破口。現階段自學考試依然以學歷教育作為重點，但隨著社會需求的轉變，自學考試也面臨著轉型，學歷教育與非學歷教育逐步融合發展。這種嘗試，如將自學考試與職業資格證書結合起來，是可行的。

(三)本科階段報考規模上升

高等教育自學考試涉及兩個層次的學歷教育，自上世紀80年代初期開始，專科生源是自學考試的主要生源，而到了90年代末期和本世紀初，本科的需求逐年上升，提升本科階段教育規模已成為自學考試的一個具體目標，這也完全符合當前社會對人才的需求，即高素質、高學歷的人才是社會發展的必然需要。

(四)報考生源形成多元化

高等教育自學考試的主要任務是通過國家考試促進廣泛的個人自學和社會助學活動，貫徹憲法“鼓勵自學成才”的有關規定。高等教育自學考試推行初期其生源是較為單一的，而隨著社會的發展和大眾在教育方面需要的變化，目前自學考試的報考生源已經形成多元化的格局。在職人員、大中專生、普通高校在校生等各類人員都積極參與到自學考試當中，使自學考試的作用更加突出。

(五)參考人員學歷逐漸提升

高學歷的考生越來越多是高等教育自學考試的一個突出現象。首先是一些高校在校生為了提高個人綜合能力，參與到自學考試中;同時也有一部分已經就業具有本科以上學歷的人員，為了提高個人的職場競爭力也積極投入到自學考試中。自學考試參考人員學歷的逐漸提升，對自考實現轉型發展具有積極的推動作用。

二、高等教育自學考試創新方向

(一)調整自學考試基本定位

高等教育自學考試的未來發展在于有效創新、轉變教學管理的觀念，重新定位。以往自學考試主要是為了彌補高等教育發展的不足，以“補償教育”而存在，定位較低。隨著近年來普通高等教育和成人高等教育的不斷發展，這種定位已明顯不能適應自學考試的發展需要，自學考試畢業生與普通高校畢業生相比，在就業等環節上越來越不具優勢。自學考試要實現可持續發展，關鍵還在于調整課程結構，面向農村、面向職業教育和非學歷教育，逐步形成特色鮮明的專業和課程體系，為建設學習型社會、構建現代國民教育體系服務。

(二)創新自學考試人才培養模式

在我國自學考試發展的不同時期，自學考試的人才培養模式經歷了由學科型的學歷教育模式向應用型的學歷教育模式的演變過程，但目前仍以學歷教育為主。這種模式隨著普通高校和成人高等教育的快速發展，已越來越不能適應社會形勢的需要。結合高等職業教育近年來的不斷發展，有必要將高職教育的職業培養特征和自學考試本科的學歷與應用特征相結合，推進兩者的有機融合，探索高職專科學生與自學考試本科學生的“專接本”模式，創新學歷型與職業型相結合的人才培養模式。

(三)加強自學考試人才隊伍建設

首先要加強自學考試管理人才隊伍建設，積極開展崗位培訓和繼續教育，努力建設一支具有創新精神、責任心強的專業管理人才隊伍。其次，健全專業委員會，充分發揮專業委員會在自學考試學科建設、教學科研中的指導作用。再次，依托普通高校人才優勢，建設一支教學經驗豐富、專業素質過硬、年齡組成合理的命題教師隊伍、大綱編寫隊伍和科研隊伍。

(四)創新自學考試命題方式

自學考試在考試命題方面也要有所創新，考試的目的在于人才培養，是由人才培養目標所決定的，最終取決于社會發展對人才的需求。自學考試是一種繼續教育形式，因此自學考試培養的人才應該屬于應用型人才。在專業設置和考試科目的選擇上，教育部門要緊緊結合現實社會需要去分析和選擇，不能脫離實際應用，使考試選撥、培養人才的作用得到充分體現。［3］

三、高等教育自學考試改革思路

(一)突出繼續教育特點

從本質來看自學考試是一種繼續教育。當高等教育進入普及和大眾化的階段之后，高等教育自學考試的主要發展方向應該定位于學校的繼續教育這個層面之上。目前從整體上看，我國高等教育普及程度不高，高等教育還難以有效顧及到繼續教育。而高等教育自學考試則可以在繼續教育這個領域中發揮更為有效的作用。從學歷教育轉變為實用性教育，當學生和教育主管部門的觀念都得到轉變時，自考就可以與職業技能考試結合起來，通過數門專業課程考試后，頒發給考生技能資格證，進而體現出繼續教育、實用性教育的特點。當前自學考試的學歷教育特征是非常明顯的，雖然一部分在職或者在校大學生參加自考去獲得第二學歷，掌握新的知識，但總的來看自考并沒有完全突出繼續教育這個特點。其實從目前各類高等教育形式中選擇一個作為我國繼續教育的主要形式的話，自學考試無疑是最具優勢的一個，因為自學考試的辦學形式相對寬松，考試自主性強，也就是說考生能夠根據自己的實際需要去選擇報考的專業，并自己決定考試科目的先后順序，且單科通過后，就可以獲得一份合格的成績證明，即考生掌握了該學科的基礎知識，具備了應用的基本素質。將自學考試這種自身的優勢放大化，從某種層面來看是自學考試未來發展的一個重點，嘗試探索將自學考試逐漸轉化成為我國繼續教育的主要形式，不論對教育體制改革還是對普通的求學者而言，都是利大于弊的。

(二)逐漸納入普通高等教育學分體系

隨著我國高等教育改革的不斷深入，不同形式的高等教育間互通性更強，教育的整體化發展已經初現端倪。當前高等教育自學考試能夠與成人高等教育等幾類開放式高等教育實現學分的互相認可。這種模式的實現，對于推廣非普通高等教育形式而言是非常關鍵的，從教育的本質而言，高等教育自學考試的含金量也被有效驗證了。現階段我們需要考慮的問題是如何將自學考試與普通高等教育學分體系結合起來，使自學考試的學分能夠被普通高校所承認，進一步提升高等教育自學考試的含金量及社會認知度。從具體的應用方面來看，目前自學考試的學科設置與普通高等教育相比，實效性還相對差一些。自學考試專業、學科設置相對固定，而普通高等教育的專業、學科設置則比較靈活，不同高校在同一專業中，所開設的課程有可能存在區別，因此自學考試成績想要有效融入到普通高等教育學分體系中并不是容易的事情。但我們可以從基礎課程開始嘗試，首先將基礎課程的學分融入到學分體系中，這部分課程的普及率高，且教學內容區別不大，因此能夠被直接加以應用。要想有效將自學考試的學分納入到普通高等教育學分體系中，教育主管部門需要發揮積極作用，做好試點工作，解決當前尚存的問題和束縛，創新思路，在積極推動教育改革的前提和背景下，使自學考試的優勢得以發揮，實現高等教育自學考試與普通高等教育之間的聯動和互相促進，實現我國教育體系的持續創新發展。［4］

(三)專業設置符合社會發展需要

專業設置需符合社會的發展需要，這是高等教育自學考試能夠持續發展，保持旺盛生命力的關鍵所在。如果專業設置脫離了社會的實際需要，不符合公眾的普遍需求的話，那么自學考試必然將被時代所淘汰，被新的教育形式所取代。［5］專業設置符合社會發展需要這個問題，是當前高等教育專業設置普遍需要面對和解決的問題。當今社會的發展速度更快、變化更多，普通高等教育本科階段教育4年周期，往往面臨知識更新換代快的問題。高等教育自學考試要擺脫對普通高校專業設置的模仿，走出傳統的學科型專業設置和課程體系結構，要以社會需求為導向，順應教育對象、教育環境、產業結構的變化，聯系實際，貼近市場，學以致用。從本質來看，如果將自學考試的基礎學科考試單列出來，逐步將各個專業中相類似的學科進行歸類，使每一個專業中只有10個或以下專業科目的話，自學考試專業設置的靈活性就能增強，進而可以及時根據社會發展變化去調整專業設置，實現教育考試與社會發展的相對同步。在專業設置上應遵循以下原則:一是增加專業設置，特別是大力發展本科段自學考試專業;二是專業方向多樣化，并強調以市場需求為導向靈活調整;三是從學科型專業向應用、操作型專業過渡，向職業化、技能化方向發展，強調實用性;四是適應構建學歷教育與非學歷教育課程相溝通的需要，大力發展“雙證書”專業。

(四)改革課程考核及評價手段

目前自學考試課程考核及評價手段仍以筆試為主，今后的改革要努力豐富考核及評價手段。一是要進行學習全過程綜合評價，即采取“過程性考核”，在學習和實踐過程中采取靈活多樣的方式對學生綜合素質進行考核，并記錄為平時成績，與終結性考試相結合評定課程成績。二是加強對考生獨立完成研究任務能力的考核，針對某些實踐性強的課程，可采用小論文、調查報告、課堂開卷考核等方式進行課程考試，這種考核方式有助于增強考生今后的獨立工作能力。三是加強自學考試命題庫建設，遵循科學性、安全性和實用性的原則，建立技術先進、質量可控和安全保密的自學考試命題庫。

(五)擴大自考招生面向農村地區有效延伸

高等教育自學考試是一種普適性非常強的教育形式，我們需要逐漸擴大自學考試招生面，向農村地區有效延伸，使農村地區的生源能夠不出本地就獲取到專業知識，同時通過自身努力，可以獲得畢業證書。［6］當前因高考地區差異化等問題所限，農村地區學生直接接受普通高等教育的機會要低于城市學生，而自學考試這種“嚴進寬出”的教育考試模式，則給了農村地區生源更多的受教育機會。但當前自學考試辦學點和考試網點大多設在城市，這給農村地區的學生造成了一定的困難。如果我們能夠采取措施將自學考試招考面逐漸延伸至農村地區，對學生自身發展和自學考試發展而言都是非常有益的事情。

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[關鍵詞] 成人高等教育 項目教學法 EDA

一、引言

成人高等教育作為我國高等教育和繼續教育體系中的重要組成部分，在培養高素質應用型人才和推進高等教育大眾化過程中發揮了積極作用[1]。近年來，我國成人高等教育辦學規模不斷擴大，辦學層次不斷提高，辦學形式越來越多樣化。但同時我們也應注意到，由于各種因素的影響，在成人教育中也存在著教學質量下降，學生學習積極性不高等負面效應。面對快速發展的成人高等教育，如何改進教學方法，提高成人高等教育人才培養質量，成為一個直接關系到成人高等教育社會聲譽及其生存發展的重要問題[2]。

由于教學對象和形式的特殊性，成人高等教育與普通高等教育相比有很大的差異。如果一味沿襲傳統的教學方法，而不考慮成人教育的特點，勢必會影響教學效果和質量。認真研究成人高等教育的特點和要求，探索并嘗試適合于成人教育的教學方法和教學形式，是提高成人高等教育教學質量的重要途徑。

本文在分析成人高等教育特點及要求的基礎上，以“EDA技術與應用”課程的教學為例，研究了基于項目的教學方法在成人高等教育中的應用原則和實施方法并付諸于教學實踐，得到了一些有益的經驗與結論。

二、成人高等教育的特點及要求

1.成人高等教育的教學對象具有特殊性

與普通高等教育明顯不同的是，成人教育的學員多為在職學習的成人。學生年齡跨度大，文化水平及學歷水平參差不齊，參加成人教育的動機和目的也各不相同。面對復雜的生源構成，本著“因材施教”的原則，在成人高等教育教學過程中，必須采取更為靈活的教學方法和更為直觀的教學手段，使成人教育的學員都能較好地接受新知識，掌握新技能。

2.成人高等教育有很強的針對性和專業背景

成教學員大多已具備某一專業技術領域的從業經歷，他們參加成人高等教育的重要原因之一是出于工作實踐的需要，通過這種形式提高自己的專業知識和技能。因此，成人高等教育的教學內容必須學以致用，體現實用原則[3]。這就要求從事成人高等教育的教師在教學中能夠根據學生的實際情況，對原有的教學內容合理地進行“刪、減、并、增、留”的處理，突出課程內容的專題性、針對性和實用性，對知識的系統性和完整性則可略放寬松[4]。

3.成人教育的學生面臨學習和工作的雙重壓力

參加成人高等教育的學生一方面要學量的專業知識，另一方面還要應對繁重的工作任務，很難像普通高等教育的學生那樣按部就班地學習一門課程。成教學生主要采取業余時間自學方式來完成學業的，每門課程只安排很短的時間進行集中面授，其學習的難度可想而知。因此，采取更為有效的教學方式是幫助他們順利完成學業的重要保障[5]。

三、項目教學法在成人高等教育教學中的應用

項目教學法是由美國著名教育家凱茲博士和加拿大教育家查德博士共同創建的一種以學生為本的教學方法，該方法是指通過實施一個完整的項目而進行的教學活動[6]。在進行新課程的學習之前，先將一個相對獨立的項目呈現在學生面前，教師在教學過程引導學生為了完成該項目而探究新知識和新方法。項目教學法的目的是在教學中把理論和實踐有機地結合起來，采用項目驅動的方式充分發揮學生的學習潛能，通過完成項目，達到學習新知識和培養學生分析問題、解決問題的能力。在成人高等教育中實施項目教學法要遵循以下原則。

1.根據教學內容合理設計項目任務

項目教學法的教學模式是以項目為中心，基于行動導向來組織教學內容。認真分析教學內容，選擇合適的設計項目是實施項目教學的關鍵。所選項目應緊扣教學大綱和教學目標。以“EDA技術與應用”課程為例，本課程包含硬件描述語言、可編程邏輯器件和軟件開發環境等多方面知識。在設計項目時，首先從學生熟悉的組合邏輯電路——數據選擇器的設計出發，通過完成這個簡單項目的設計，學習有關EDA技術的基礎知識并了解EDA技術的設計流程。具體過程如圖1所示。

通過完成這個項目，能夠使學生初步了解可編程邏輯器件（CPLD/FPGA）的基本知識，掌握利用MAX+PLUS II開發環境的基本應用，同時還可以學習硬件描述語言VHDL程序的基本結構和簡單的順序語句和并行語句，如IF語句、CASE語句、進程語句等。這些原本分屬EDA技術不同方面的內容通過一個簡單的設計項目聯系在一起，使學生能夠在較短的時間內了解EDA技術的設計開發流程。

2.項目教學要依照循序漸進、由淺入深的原則

項目的設計要按照學生認知的次序，逐次遞進地增加設計項目的復雜程度。例如，在完成數據選擇器項目后，學生已經初步了解了EDA技術的概況；接下來再通過計數器項目的設計，使學生在加深對原有知識的理解的基礎上，學習一些新的語法內容和設計方法，例如時鐘上升沿的判斷語句IF clk’event AND clk=’1’ THEN語句、IF語句的嵌套、同步復位和異步復位的不同表達方式等。完成這個項目后，再通過數字時鐘的設計，使學生在計數器設計的基礎上進一步學習元件聲明和元件例化語句，掌握數字系統的層次化設計方法。這樣，通過幾個前后關聯的項目，就能夠使學生在較短的時間里由淺入深地理解并掌握EDA技術的主要內容。

3.項目總結是提高項目教學效果的重要環節

在項目教學法的教學實踐中，要重視對每一個項目的歸納和總結。通過回顧項目完成的經歷，使學生明白本項目所涉及知識的脈絡及各部分的關系，了解哪些知識和技能是需要重點掌握的。項目教學法不是單純為了完成某一個項目，關鍵是要服務于教學這個中心，通過項目這個載體實現知識和技能的有效傳遞。

四、結論

應用項目教學方法可使學生在具體項目情境中積極思考、主動探索，培養學生認識問題、分析問題和解決問題的能力。通過一個個項目把抽象的理論和概念具體化，使學生可以清楚地認識到它們在生產實踐中的作用。在成人高等教育“EDA技術與應用”課程中進行基于項目教學的嘗試和實踐，明確了項目教學的一些應用原則和措施，改變了原有教學方法與成人高等教育要求相脫節的弊端，提高了成人教育教學的質量。

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