導語：如何才能寫好一篇高等師范教育研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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（一）高等師范教育內容與社會發展不符

首先，隨著世界一體化進程加快，人們對于知識的渴望程度逐漸增強，這就要求教育應該緊跟世界發展的步伐，能夠對受教育者產生正確、重要的指引作用。但是從實踐中我們不難發現，許多師范專業畢業的學生沒有找到合適的工作，不能夠勝任這些教育崗位，其中最主要的原因莫過于，高等師范教育的質量和水平有待提高，學生在學習過程中沒有學習到較強的能力。我們也可以說，高等師范教育的內容與社會發展的需要不相符。首先是高等教育沒有堅守住傳統經典的教育思想，一定程度上受到了外來文化的影響，導致教育思想嚴重滯后。同時，受教育者的素質培養不夠全面，導致畢業生難以快速適應當前的教育工作。

（二）不斷減少的生源，影響穩定發展

當前我國高等師范教育出現了這樣的問題，那就是初高中的生源正在大幅度減少，這就導致學生的總體數量得不到可靠保證，直接對高等教育的規模化發展產生了重大影響。生源的不斷減少，一方面會導致學校的辦學規模受到限制，同時生源不足，容易出現師資力量過剩的現象。當前，盡管一些初高中進行了一定程度的擴招，但是由于生源還是在不斷地減少，所以教師的數量已經足夠用了。在這種情況下，學校就會出現長期不招聘教師的現象。根據相關統計數據資料顯示：在未來很長一段時間內，都會存在初高中生源持續減少的現象，我們將看到，很多學校的發展，會受到很大的限制。這樣就不利于高等師范教育的進一步發展，導致長期處于惡性循環狀態，從而影響到高等師范教育的穩定、持續性發展。

（三）畢業生就業壓力增大，影響高等師范教育教學發展

由于初高中學生減少，導致高等師范學校生源的減少，使得學校的師資需求減少，致使師范專業就業崗位競爭變得愈發激烈。當前，由于高等師范教育還沒有受到足夠的重視，在一定程度上，影響到了自身價值的體現。教育工作者的培養，是一項比較系統性的工程，需要得到一套完整、獨立知識體系的支撐，這就著重體現出了師范性。

二、發展高等師范教育教學的策略

（一）改革教學，提高教學質量

教育教學是培養人才的重要方法和途徑，同時人才的質量受到了教學水平的影響，所以提高高等師范教育教學的質量的重要性，便不言而喻。同時，想要提高高等師范教育教學的質量，最重要的方法就是進行改革。在此過程，既要注重改革教學內容和教學的課程體系，又要抓住改革的核心環節。另外，也要注重改革教學方法和教學策略，找到準確的培養方向和培養目標，從而真正實現教學質量的穩定提高。教學內容應該與教學實踐緊密相連，教育者應該注重讓學生能夠學習到一些日后實際工作中將要用到的相關知識。再者，還要加強課程體系的建設，注重實踐課和理論課的合理匹配，讓學生能夠在實踐中驗證理論知識，在學習理論知識的過程中，找到可以指導實踐活動的具體方法。與此同時，教學方法和手段，也應該得到及時的更新，注重借助先進的科學技術，推動教學效率得以提升。

（二）準確定位，突出辦學特色

當前，許多學校出現了不尊重實際情況進行改革的現象，嚴重影響到了高等師范教育的持續性發展。例如，有的學校在進行改革的時候，沒有認識到自身的實際情況，一味地注重專業的全面性，或者過于關注學校的綜合性發展。這就使學校的發展缺乏堅實的基礎，盲目追求大而全面，勢必會陷入發展的誤區。所以，高等師范院校應該清楚地認識到這個問題，并進行準確的定位，根據自己學校的實際情況開展改革工作，例如，學校朝著某一個方面發展，把這個方面打造成自己的特色，以此提高學校的知名度，進而提高學校的教學質量，培養出大量綜合能力較強的學生。

（三）發展職業教育，培養符合社會發展的人才

盡管與那些高職教育發展速度較快的國家相比，我國的高職教育還處于初步發展階段，但由于我國社會正處于轉型期，所以高職教育有著很好的發展機遇。首先社會對于師范類教育的需求越來越多，需要更多相關專業的人才。例如，社會的發展需要師范專業的人才，要求他們既是人類靈魂的工程師，又是偉大的人民教師，這樣就可以把先進的技術，快速傳授給學生，使學生能夠有效掌握這門技術，為我國社會經濟的發展做貢獻。高等師范教育可以有多個不同的發展方向，但是不可否認，發展職業教育是其最佳的發展方向之一，既能夠解決師范專業人才就業壓力大的問題，同時又能夠使得先進的技術得到有效傳播，促使更多的人能夠參與到國家經濟建設活動中。

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關鍵詞：高等師范院校；頂崗支教實習；困境；對策

中圖分類號：G650 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）20-0150-02

頂崗支教實習符合農村地區教育發展的需要、教師教育改革發展的需要、高素質教育改革發展的需要，是高等師范院校教育事業新的增長點[1]。據統計僅2008～200年，河北、重慶等19個省（直轄市）124所師范院校共有8.5萬名師范生到1.6萬所農村中小學校進行了實習支教[2]。長江師范學院2007年開始了頂崗支教實習工作，2009年啟動了“教師教育人才創新實驗區”建設。經過實踐，頂崗支教實習已經成為主要的實習模式，破解了學校教育實習面臨的難題，創新了教師教育人才培養模式，為重慶市甚至全國教師教育主體服務城鄉教育統籌發展探索出了一條新路。但隨著頂崗支教實習工作的深入，也逐漸暴露了一些問題，如不解決必將嚴重影響頂崗支教實習的質量，成為制約師范生實習支教的瓶頸。

一、頂崗支教實習面臨的困境

1.學生課堂教學實踐經驗欠缺。在師范生到區縣頂崗之前，學校會組織師范生到涪陵區重點中小學進行為期1個月的“教育見習”和集中培訓，以提高學生的課堂教學能力，確保頂崗支教實習質量。但是僅靠1個月的集中教育見習與培訓，還不能從根本上解決師范生的師范技能提升。學生進入大學后主要依靠專業課、學科教學論等理論課程學習課堂教學，理論性強，缺乏實踐練習，導致學生無法將理論轉化為教學理念。

2.教育理論研究與基礎教育實際聯系不緊密。高等師范院校教師教育存在著教育理論研究與基礎教育實際聯系不緊密、與基礎教育新課程改革相脫節的問題，不能很好地發揮高等師范院校在基礎教育中的引領作用[3]。主要體現在教師在講授學科教學論課程時沒有融入新課標精神，導致學生對中學教材的重點、難點和整個教學內容體系以及新課標把握不到位；學科教學理論課程沒有涉獵小學教材教法的內容，導致學生對小學課堂教學不熟悉，影響了課堂教學質量。

3.學生的思想品德教育有待加強。在頂崗支教實習中，學生缺乏吃苦耐勞、務實奉獻的精神，學生的德育工作還要加強。雖然我們大部分同學表現良好，但不可否認的事實是越來越多的學生一遇到教學任務重、生活條件相對艱苦就叫苦連天，甚至出現了未請假擅自離崗的現象，缺乏對教育教學工作的熱愛。

4.支教與實習出現矛盾。頂崗支教實習既是實習又是支教，這就決定了學生在實習支教中擁有雙重身份——實習教師和全職教師[4]。在頂崗支教實習中我們發現學生更多地賦予了全職教師的身份，最大的作用變為分擔實習學校教師工作，實習生在這一過程中提高教學能力和水平、把理論付諸實踐、實習學校教師的繼續教育等主要目標倒變得次要了，這是有違頂崗支教實習的初衷的。表現突出的現象為學生頂崗支教實習專業“不對口”，存在所學專業與任教學科不一致的現象，如有些學中文的學生在上英語課，學英語學生在上數學課等。因而“實習”與“支教”出現矛盾，是實習支教面臨的一大困境。

5.教師缺乏良好的學習氛圍。農村學校教學質量落后，缺乏良好的學習環境。絕大多數的實習學校沒有學習的氛圍，師資力量短缺，教師包班上課，很少有業務上的交流，業務活動流于形式。實習學校教師以經驗為主，缺乏教育教學理論，且接受繼續教育的機會少。沒有指導教師，實習生只能靠自己“自我成長”，其教育教學技能的提升相對比較緩慢。

二、解決頂崗支教實習困境的對策

1.加強理論研究，創新人才培養模式。在頂崗支教實習實踐探索的同時應注重理論研究，為今后工作的開展提供理論依據；另外要創新教師教育人才培養模式，大力推進城鄉基礎教育改革。長江師范學院經過實踐探索，構建了“高等師范院校—地方教育行政部門—重點中小學—農村中小學”四位一體的教師教育人才培養模式，這種模式使教師培養與培訓“由學校到學校的單一培養陣地轉變為‘政府—高校—農村—城市’多陣地培養，由側重職前培養轉變為‘職前—職后’一體化培養，由學校居高臨下的單向培養轉變為‘政府與學校—大學與中學—城市與農村’三維互動的雙向培養，由教師教育資源分享獨用轉變為‘優質資源—薄弱資源’流動共享”的四個轉變。

2.加強校地合作，增進與地方基礎教育的交流。2011年教育部頒布了《關于大力推進教師教育課程改革的意見》，開始試行新的教師教育課程標準。高等師范院校應加強校地合作，與地方基礎教育增進交流，及時了解中小學基礎教育現狀，對基礎教育做深入研究，鼓勵學科教學知識和中學教學接軌，以便于不斷提高高校人才培養的針對性。

3.加強教育實踐，推進教師教育課程改革。結合專業特點和教師教育特點，高等師范院校要強化教育實踐，增加實踐環節比重，為師范生搭建更廣的實踐平臺，積累更多的實踐經驗，以利于在今后的教育實習中迅速適應，實現角色轉換；另外要大力推進教師教育課程改革，進一步創新教師教育課程理念，優化教師教育課程結構，改進教學方法和手段，建設高水平師資隊伍。

4.加強指導教師隊伍建設，強化學生的業務指導。“有效的指導”是實習支教工作成敗的關鍵，建立一支相對穩定的、強有力的指導教師隊伍則成為保證有效的指導的關鍵。高等師范院校要加強校內指導教師隊伍建設，吸收既有意愿，又有能力的教師參與進來，深入中小學一線與中小學教師共同教研、共同指導實習生；同時要充分依托支教學校資源，聘請當地學校業務能力強、教育理念先進的教師擔任指導教師，逐漸形成“高校教師—中小學教師—師范生”三位一體的共同體。

總之，盡管頂崗支教實習存在很多問題，但這些問題均可以通過各方的努力而得以解決。實踐證明頂崗支教實習獨具中國特色，是符合中國國情的一項重要舉措，作為一種新的和重要的教育實習形式，必將繼續發揮其在教師教育改革中的推進作用。

參考文獻：

[1]管培俊.在師范生實習支教工作研討會上的講話[A]//教育部師范教育司.加強與改革教師教育，服務基礎教育[C].北京：高等教育出版社，2006：33.

[2]教育部工作簡報編寫組.各地師范院校積極開展師范生實習支教工作[EB/OL].（2009-11-25）[2010-05-20].http：//

[3]方江振，索磊.師范生實習支教面臨的現實困境與應對思路——漳州師范學院實習支教的探索[J].漳州師范學院學報（哲學社會科學版），2011（4）：132-135.

[4]史成明，曹健.師范生實習支教的瓶頸及其突破[J].黑龍江高教研究，2010，（12）：79-81.

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    核心概念界定

    (一)范式、高等教育評價范式與范式轉換本文認為,范式是一種方法體系,涉及到觀念系統以及規范系統,它為我們認識世界的觀點提供了一個認知的角度。它也是科學活動的理論基礎,代表了一個團隊共有的價值觀。高等教育評價范式,是將范式的概念運用于高等教育特定的背景下,對高等教育的活動提供一個價值標準,以及方法論支持,通過這樣的標準和共同的認知框架,對高等教育的活動作出判斷,并改進其活動中的弱點。本文通過對現存的一些高等教育評價范式進行批判性分析,提出高等教育評價的范式轉換,其實質就是為了解決目前我國以及我省高等教育評價出現的弊端,解決理論上的爭執,提出新的理念,并考慮到多元價值體系,對高等教育的評價提出新的范式。

    (二)協商與價值協商協商的本意主要是指做生意,那么在做生意的過程中,需要人與人之間進行交易,也就是利益的互動,用自己的優勢換取對方的比較優勢。也即使通過談判,為了一個目的而達成的利益一致,雙方相互都能獲得自己想要的物質、精神等利益。另外,從協商的日常應用上,我們可以對其意思進行分解,它帶有共同妥協、共同商議的意思,不是一個強勢對另外一個弱勢的侵蝕或剝奪。其中學者詹姆斯?博曼曾提到過公共協商的概念,這個概念是指為了解決人際關系之間的矛盾或為了一定的利益,從而通過溝通、對話、理性商談而解決存在的問題或達成利益一致的過程。這個概念充分說明了協商不但是相互進行對話、探討,而且還要通過共同的合作才能解決問題。通過以上的分析,本文認為價值協商的概念是在評價價值的過程中,通過協商的方式,即通過對話、溝通或合作,從而達成價值一致的互動過程。價值協商的參與者包含多種價值觀念不同的利益相關者。評價者通過協調不同利益者的價值沖突,理解他們的價值訴求,通過價值的剖析和分解,從而逐步走向價值一致的整個過程。

    我省高等教育評價存在的問題

    近幾十年來,我省對高等教育十分重視,對教育的投入也比較巨大,如何評價教育的效果也成為擺著我們面前的重要問題。隨著這些年我省的教育實踐,對教育的評價影響著我省高等教育的各個環節,也對我省高等教育未來的發展方向有著深刻的影響。因此高等教育的評價作用越來越強。根據調研的結果,我省高等教育的評價方式基本還是建立在單一的價值觀上,即使有的評價模型進行了改進,但是仍舊沒有解決多元價值帶來的矛盾和沖突,存在的問題如下:

    (一)評價目的和功能面臨著諸多的沖突許多對教育的評價,存在著各種的角度,但是其中很重要的一個方面就是對評價的目的有著不同的理解,導致了評價的沖突。所謂教育評價的目的就是在人們對教育效果評價之前,所設想達到的結果。有的是為了評價而評價,是進行效果的判斷,有的是以改進為目的。基于人們對評價的出發點不同,對教育評價的目的和教育的功能經常聯系在一起。就高等教育的評價功能而言,高等教育的評價目的可以分為兩類:一類是基于“問責”功能為導向的評價,注重評價模式強調的是借助某種技能、方法或手段來判斷教育實體的責任完成和承擔情況。另外一類是基于“改進教學”功能為導向的評價。它強調的是通過教育的評價,來支持教學,改進教學中存在的問題,促進高等教育的更快發展,主要是為教師的專業發展以及學生的成長提供“專業”的支持。

    (二)價值觀的多元化與高等教育評價準則的統一性之間的矛盾高等教育評價的標準是對被評高校屬性方面質的規定。評價準則的形成是經過一定時期,人們對高等教育價值觀念的反映,也是客觀規律認識的產物。評價準則集中地反映了人們對教育的價值認識。科學的評價活動首先要制定科學的評價準則,然后進行教育的評價活動。當然,評價準則的建立過程也不是一蹴而就的,它是人們價值認識相互妥協,相互協調,取得一致的過程。在多元價值觀的時代背景下,制定我省高等教育評價的準則,要充分考慮多元價值主體需要的客觀性;充分考慮高等教育活動中的各種利益相關者的需要,充分考慮多元價值主體的價值訴求,在此基礎上建立的教育評價的準則和標準才能代表高等學校的根本利益,反映高等教育利益相關者的需要,才能從根本上調動他們的積極性,發揮教育評價的激勵功能。在我省,高等教育評價直接產生于政府行為,政府在評價中占據主導地位,現階段的高等教育評價成為規范高等教育發展的管理手段。這種評價方式只是執行政府的意圖,從客觀上忽略了其他價值主體的利益需要。

    (三)評價的結果未能很好彰顯評價的目的隨著對高等學校教育的資金支持力度的加大,對高等學校的評價工作在不斷的開展,社會各界、公眾媒體對此的批評和質疑也越來越多,高等院校中的有關群體,也對高等教育評價的結果存在異議,這充分說明高等教育的評價結果沒有很好的彰顯評價當初的目的。

    我省高等教育評價的協商程序及步驟建議

    本文認為,我省高等教育評價的協商應以解決價值分歧為目標,既關注過程的關鍵要素,同時也要分階段采取一定的步驟逐步解決利益相關者的價值分歧和價值差異,最大程度地辨析出利益相關者之間的共同利益,形成基于共識的評價。

    (一)由協商產生優化的利益相關者參與評價優化利益相關者群體,運用有效策略,采用代表制選取關鍵的利益相關者參與評價,優化參與評價的利益相關者群體。這些挑選出來的人選被授權代表其所屬的利益相關者群體進行協商。評價中要注意不可過分強調“參與”的程度,如果把專業評價者與沒有受過正規社會科學方法訓練的直接的利益相關者放在同一水平線上,即使所有人都滿意,無效的、不可靠的結果仍是毫無用處的。因此,應把尋求優化的利益相關者的參與作為目標,采用代表制,借助一些有效的策略和方法,選取一些持有關鍵的“主張、擔心和爭議”的利益相關者參與評價。

    (二)利益相關者進行價值表述和明晰需要協商的問題參與評價的利益相關者提出各自的立場及價值主張,各自表達自己的宣稱、擔心和問題。評價者通過仔細查看相關的信息資料,與利益相關者討論,在充分整合所獲得的有關信息之后,提出一些需要和利益相關者協商的暫時的、明顯的主張、擔心和爭議。

    (三)組織利益相關者之間積極主動地協商各利益相關者群體互相交流主張、擔心和爭議,進行價值辯論和價值反駁。評價者則通過收集各種資料來協同眾人討論,用協商的方式,逐步改變、統籌不同意見上的分歧,最大程度地解決最初的主張、擔心和爭議。雖然不可能讓所有的利益相關群體都達成一致的意見,但至少要了解彼此的意見分歧在哪里,理解他人的看法,以及持有這種看法的理由。

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關鍵詞：書法鑒賞　創新　直觀教學　鑒賞實踐

公共藝術教育是高等院校對大學生進行人文素質教育的重要內容之一，對于肩負著為社會培養高素質基礎師資重任的師范院校而言，公共藝術教育的推行與落實，更是任重而道遠。《書法鑒賞》作為《全國藝術教育發展規劃(2001-2010年)》明確要求開設的八門限定性選修課程之一，從培養大學生對書法藝術的鑒賞能力和實踐操作能力人手，旨在提高他們以審美感知為切入點的綜合文化素質。這對該課程及時進行自我評判與總結，更好地進行教學教改方面的探索與研究具有著深遠的意義。

一、樹立正確的教學目的。培養書法鑒賞中的創新精神

《書法鑒賞》課程以介紹基礎知識為主，利用歷史唯物主義和辯證唯物主義觀點和方法，闡述中國書法藝術的發生發展和書法藝術本身的一些特殊規律。在熟悉書法的基礎知識和欣賞理論與方法修養的基礎上，它要求學生掌握書法的基礎知識與鑒賞的基本理論與方法，并能自覺運用所學鑒賞理論與方法對各代經典書法作品進行客觀的賞評。這是本課程最為基本的教學目的。由于教學對象學科的復雜構成，因此在教學過程中教師不能一個模式一線貫穿。而是要及時地抓住書法藝術邊緣性的學科特點。積極啟發學生從本學科的視角切入書法、審視書法，在對歷代書法經典作品在審美上有一個整體把握的基礎上，尋找書法藝術新的審美內涵。如引導中文系學生可以從唐代書法與文學的共生共榮的關系上解讀唐代書法的時代精神；引導數學系學生從模糊數學領域尋找書法創作中模糊性語言的應用性：引導教育系學生從教育史觀的角度著眼古代書法藝術中作坊式師徒相授的獨特教育模式，從自己的學科角度關注古代書法教育現象；引導心理學專業的學生可以從藝術創作心理方面探悉不同書體中的不同創作心理構成機制，如此等等。不勝枚舉。總之，在教學過程中教師不但要樹立最為基本的教學目的，而且要積極關注學生學科構成，以學生已有的學科為突破口，培養并啟發他們積極主動的藝術審美態度，通過循法善誘，注重發展其在書法鑒賞中的創新能力，強化他們的好奇心，主動突破教材的定勢與習慣性框框，鼓勵學生敢于想象和聯想，敢于從別的視角發表自己的意見，勇于質疑；鼓勵學生善于反向思考，標新立異，從而引發學生的藝術鑒賞中的創造積極性；指導學生自主學習獨立思考，鼓勵學生自主的發現問題、提出問題和解決問題的探索精神，變教學過程為學生帶著問題不斷探索的過程。我從定期的鑒賞性小論文考核來看，這樣的教學效果很明顯，如中文系學生撰寫的《淺論唐代詩歌和書法的關系》、教育系學生撰寫的《從鴻都門學看東漢書法教育》、體育系學生撰寫的《蠻力與巧勁――書法表現語言中力度的解讀》等都是跨學科創新學習的最好例證。學生積極創新的學習態度，在教學相長的逆途中也深深地啟示著我，促使我更加立體地審視我所熟知的書法藝術。

二、運用多元教學手段，加強直觀教學，有效提高課內教學效果

書法藝術的視覺造型性的特殊性決定了其對直觀教學的特殊要求。對于現代多元化授課媒介的有效利用，無疑是實施直觀教學、有效提高課內教學效果的最佳途徑。該課程以課堂教學為主，在有關書法基礎理論、書法發生歷史情境等方面的詳盡講解之外，并充分運用掛圖、幻燈、錄像、影片、網絡等教學手段，增強書法藝術鑒賞過程中書法作品的及時可視性，從而加深學生的形象記憶，加強直觀教學，提高教學效果。如在技法理論方面作講解的時候，沒有教師的躬身示范，很多學生最終只能對具體技法的領會是一知半解、不能透徹的感知。但是面對百人的大課教學，教師又很難做到像美術專業院系那樣深入的單獨輔導。我在教學中對于攝像投影儀的使用在很大程度上解決了一直以來公共書法欣賞課所面對的這個大難題。學生無需近距離圍觀教師示范，只要通過觀看大屏幕就可以對各種筆法的示范盡收眼底并存之于心。授課中篆隸楷行草各體的筆法示范、篆刻的刀法示范，我均借以攝像投影儀完成，把玄之又玄的文字贅述直接轉化為直觀的映像，而學生對各體筆法、刀法獲得了清晰的釋讀，使得教學效果良好。而且我借助攝像投影儀所進行的直觀性的躬身示范直接影響到很多學生，使他們從書法的純粹鑒賞進而邁向書法技法的實踐。如此一來，實踐與理論就會呈現出循環往復的互證，當然，這樣的結果已經絕非同一層面的簡單循環，而是在螺旋上升的良性態勢中不斷互證、不斷促進、不斷豐富深入。毋庸置疑，學生對書法的理解也會隨之升華。可是矛盾總是在事物良性發展前行的過程出現，辯證看之，非但不是壞事，而且，它會使事情出現新的前景。在我的教學中這樣的矛盾表現為學生對書法技法實踐的熱情與課內以鑒賞為主的教學模式之間的矛盾。“柳暗花明又一村”。為此，大學生藝術社團的課外實踐活動的有計劃組織在很大的程度上解決了這一矛盾。

三、組織課外書法技法實踐與鑒賞實踐，拓展學生視野，升華教學效果

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關鍵詞：英語專業教師；專業素質；湖北省師范院校；教師專業發展；反思模式

隨著全國高校大學英語教學改革的逐步推進，高校英語專業教師的專業素質問題引起越來越多的關注，而研究成果大多是圍繞外語教師應擁有的知識和能力、應開設的課程、應具備怎樣的專業素質等外語教師培訓內容展開。教育家林崇德教授認為教師素質是個整體的心理素質，表現在教師的教育教學行為中，決定他們的教育教學效果，對學生的身心發展起直接顯著的作用。吳一安教授則認為英語專業教師素質是一個多維度的概念，并將優秀英語專業教師的專業素質分成四個維度：外語學科教學能力、外語教師職業觀與職業道德、外語教學觀、外語教師學習與發展觀。（吳一安，2005）

本文將從上述四個維度進行問卷和訪談，調查湖北省高等師范院校英語專業教師的專業素質，并探討促進教師專業發展的模式――“反思模式”（reflection model）。

一、研究方法

1.樣本

本研究問卷調查了164位英語專業教師（其中41位男老師，122位女老師，1位沒有注明），來自湖北省六所師范院校：教育部直屬的華中師范大學，省屬院校湖北師范學院、湖北第二師范學院、黃岡師范學院、鄖陽師范高等專科學校，以及市屬院校江漢大學實驗師范學院。接受問卷調查的老師中22位自愿接受了筆者的訪談。164位受試教齡從1到31年不等；所有人都獲得英語教育相關專業本科學歷，其中8位為博士。受試中有些教師也教非英語專業的大學英語課，因為有些學校并沒有區分英語系和大學英語部。

2.問卷

問卷包含兩部分：第一部分是受試者基本信息，如性別、年齡、教齡、職稱、最高學歷、研究方向、有無出國留學經歷、目前所教課程、周課時數、科研工作等；第二部分從英語學科教學能力、英語教師職業觀與職業道德、英語教學觀、教師學習和發展觀等四個方面展開，共54個單選、4個多選和2個開放題。問卷計分采用李克特量表（Likert scale），并通過SPSS 13.0統計結果。

3.訪談

經過對回收問卷的整理分析，筆者擬定出訪談提綱。主要是傾聽受試者對自己專業素質的描述：英語專業教師應該具備怎樣的專業素質，專業發展現狀及對這個問題的看法。最終將訪談結果分類，作為問卷數據分析的一個參照。

二、調查結果與分析

2008年12月根據六所師范院校英語專業教師總人數發放問卷230份，于2009年1月收回有效問卷164份，訪談在2009年1-2月進行。

1.受試者背景分析

根據數據分析，男女教師分別占總受試的75%、25%；助教、講師、副教授、教授分別占總受試的44.5%、33.5%、18.9%、1.2%；學歷中學士49.4%、碩士43.3%、博士4.9%；研究方向一欄最多的是應用語言學（英語教育）42.1%；在近五年164位受試中73.2%發表過論文、47.6%參與過課題、3%出版了專著。

2.問卷的信度和效度測試

對問卷進行數據分析的前提是測試問卷的信度和效度。Cronbach’s alpha系數通常用來測量內部信度，如果alpha系數在.70-1.00之間，就表明問卷的內部信度是可以接受的。經過測試，本問卷的alpha系數為.950，說明信度是完全可以接受的。結構效度不是指測量工具的結構，而指以它為基礎的理論結構。效度測試采用KMO and Bartlett’s Test，KMO值越接近1.0，表明變量間的共同因子越多，研究數據就適合做因子分析。Bartlett’s Test of Sphricity中Sig.值

3.描述性數據分析

為探究湖北省高等師范院校英語專業教師的專業素質現狀，先分析描述性數據，再對此進行推論。

（1）英語學科教學能力分析。這部分有20個單選和3個多選題，用表格展示單選。

（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents ‘never or almost never occur to me’， 2 represents ‘usually not occur to me’， 3 represents ‘sometimes occur to me’， 4 represents ‘usually occur to me’， and 5 represents ‘always occur to me’）

表1中Statistic Mean（均數）接近4（“我經常這樣”），表明受試者的教學行為良好。Std. Deviation（標準差）用來表示各項趨近Mean的趨勢，所以Std.值越高，各項就越趨近Mean。在Std. Deviation結果中，Item 1，9，12，13，14，5，17（>.85），可以集中反映湖北省師范院校英語專業教師的英語學科教學能力：（1)大部分教師有豐富的教學經驗；（2)不管教哪個年級，教師們都很明確自己的教學在整個教學規劃中的位置；（3)課堂上和學生配合默契；（4)在課堂教學中總能抓住學生注意力；（5)對學生有親和力；（6)上每堂課有明確的教學目標；（7)重視語言基本功的訓練。

Item 21多選“我設計的課堂活動是以為出發點。”78.7%受試選擇D“綜合教材設計、學生需求、教學目標”，11%選擇E“其他”并補充了社會需求、整體課程要求以及學生的英語能力等。表明教師們的教學設計是綜合考慮的。

Item 22多選“我課堂上的師生互動和學生互動是為了實現目的。A.活躍課堂氣氛，B.促進學生與人交流的能力，C.師生共同提高，D.培養學生的合作意識，E.更好完成教學目標”所有選項都在50%以上，表明絕大多數教師對課堂互動的重要性達成共識。

Item 23多選“您經常使用的教學法包括哪些？”超過60%的受試選擇A“聽說法”、C“任務教學法”、D“情景教學法”、J“交際法”，這四種教學法都是中國大學英語教學改革倡導的，表明大部分英語專業教師已經領悟了教改的精髓。對于選項K“其他”，有老師補充了整體語言教學法。而頻數最低的是選項I“沉默法”，或許是因為受試對這種方法不夠理解或許是這種方法不大適應大學英語教學。

湖北省高等師范院校英語專業教師的英語學科教學能力總結如下：教師們對于他們的課堂有很好的理解，無論是明確的教學目標還是生動的教學活動。他們知道如何發展學生的基本語言技能。教師們強調課堂上的互動交流，采用了先進的教學方法。英語教師們有很好的親和力，能抓住學生注意力，能和學生配合默契。

（2）英語教師職業觀和職業道德分析。Item 59“在構成英語教師專業素質的四個維度中，您認為哪個最重要？”，數據顯示，受試首選的是B“教師職業觀和職業道德”，最少選的是C“外語教學觀”。此題明顯說明了師范院校教師的素質特點，受試把教師職業觀和職業道德排在了英語學科教學能力前面，而這點正是師范院校教師應有的職業觀。

（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree，2 represents disagree，3 represents uncertain，4 represents agree，and 5 represents strongly agree）

表2中，Item24-Item30的Std.值大多不如表1的Std.值高，表明受試雖然認同教師職業道德觀的重要，但對于重要程度的認識不盡相同，這點也可從最大Range（全距）值4表現出來。再次翻閱問卷，是分別有1位受試者在Item 24，27，28，30選擇了“1”。

相對較高的Std.值分布在Item 30，25，26可以代表湖北省師范院校英語專業教師的職業觀和職業道德：（1)真誠、熱情、幽默、有較為外向的性格類型；（2)有“教書育人”的使命感；（3)有強烈的愛國主義情感。

（3）英語教師的外語教學觀分析。表3中，相對較高值的Std.分布在Item 37，38，42，同時對應了最低的這三項的Mean（均數）值。回顧圖1中受試認可度最低的“外語教學觀”，可以看出，受試對外語教學觀的認識不夠深刻。

（In Range， Minimum and Maximum， 1 represents strongly disagree， 2 represents disagree， 3 represents uncertain， 4 represents agree， and 5 represents strongly agree）

Item 43多選―教師的角色，超過一半的受試者選擇A―顧問和朋友，B―推動者，C―指導者，E―學習動機促進者，F―組織者。

綜合上述，湖北省師范院校英語專業教師的外語教學觀是：教師們沒能完全理解外語教學觀的內涵。至于教師的角色，除了顧問、朋友、推動者、指導者、學習動機促進者、組織者外，還應當有需求分析者、教材組織者、學生學習監控者、學生行為控制者、學生語言學習輸入提供者、指導者等。外語教學觀，比如以學生為中心、強調培養學生的能力和學習方法這樣的理念還沒完全在課堂上實施。教師對教學大綱、目標語、學生、外語學習規律、學習環境和課堂管理之間關系的理解有待深入。

（4）英語教師的學習發展觀分析。在Item 58中，提到英語教師的職業發展階段：生存階段（1-2年）、鞏固階段（3-4年）、提高發展階段（5年-），86.6%受試認為“基本符合”。從下面Item 44-57的描述性分析中，可以發現更多相關信息。

Item 57的Mean值3.67，明顯比其他項低。這一項要求受試對自己的專業素質評分：5-非常優秀、4-優秀、3-良好、2-合格、1-不合格，Std. .801和Mean 3.67都表明受試對自己的專業素質自信不夠。其他相對較高Std.值的項Item 53，55，56可以代表因子4的特點。教師們知道自己在英語教學方面應怎樣進一步發展，渴望有進修機會提高教學，做科研是為了提高教學成效。

開放題Item 60“教師專業素質中哪些因素促進了您的專業發展，這些因素如何發生作用的？”大部分受試選擇教師的學習發展觀。他們認為：①師范院校教師的學習發展觀極大地影響著學生的學習發展觀；②學術會議、在職培訓學習能直接促進教師素質。選英語學科教學能力的受試認為：①在教學中，教師可以發現自己知識的缺陷并積極改善，說明教學相長；②教師多才多藝能活躍課堂氣氛；③向外教學習是提升自己有效的方法。選外語教學觀的受試認為：①外語教學觀直接支配教學行為；②他們總是關注專業發展新動態并運用到自己教學中；③他們經常探究教材的人文性；④要多和同事交流討論教學。

總之，教師們理解學習發展觀的重要性并清楚知道如何提高英語教學能力，有意識地提升自己的教學和科研能力。

三、促進師范院校英語專業教師發展的反思模式

教師專業發展對教師信念和行為會產生重要影響，同時也是教師素質的重要構成因子。研究表明教師信念和實踐的關系不是簡單直接的，相反，是辯證關系，“教師信念的改變和課堂教學行為的改變是相輔相成的。”（Cobb，Wood & Yachkel，1999； Frankes et al.，1999）教師專業發展不僅對教師素質產生重要影響，對學生學習也發揮作用，研究表明，教師擁有越多專業知識，學生就會取得越高的成績。

圖2表明了教師專業發展的階段：

第一階段（Stage 1）：預培訓階段，強調“受訓者對于專業培訓知識了解很少或保持中立態度。”（Wallace，1991，p.50）受訓者可以是職前教師或者在職教師。這個階段，重要的是明確受訓者處于教師發展的哪個階段。

第二階段（Stage 2）：專業教育或發展階段，在這一階段“已經獲得的知識”和“經驗知識”有密切的關系，二者互相轉化（ibid p.52）。“反思圖Reflective cycle”是指“已經獲得的知識”和“經驗知識”在教學實踐中繼續反思深化。

目標（Goal）：專業勝任，專業教育的目標是發展。Wallace提出的專業勝任有兩層含義：一是達到了專業要求的最低標準，可以說是在教師教育課程結束時獲得畢業證書，二是動態的目標或境界，就是專業人士職業生涯一直追求但永遠不能完全達到的勝任。

在學科教學實踐中，可以根據不同教學環境和目的采用下列有效的方法反思教學：教學日志、課堂報告、調查和問卷、視頻或音頻記錄、觀察、行動研究等。

四、結論

調查結果表明，湖北省師范院校英語專業教師中的專業素質和教學質量在發展，大部分教師對教學的師范特點有充分理解，教師們在英語學科教學能力、英語教師職業觀和職業道德、教師學習和發展觀幾個維度上素質不錯。存在的問題主要表現在英語教學觀這個因子上：教師的教學實踐與其教學理念不一致；對于教師角色的認識有待深化；以學生為主體和強調培養學生的綜合能力的教學觀念在課堂上要進一步落實；教師對于課程、目標語、學生、外語學習規律、學習環境和課堂管理之間的關系的把握要加強。

基于存在的這些問題，本文提出了一種促進教師專業發展的有效模式――“反思模式”。教師將認知發展于行動，以行動提高認知，形成專業發展鏈條。希望本文對師范院校英語專業教師專業素質的調查能有助于了解英語專業教師發展現狀，反思模式的提出能為提高教師專業素質提供探索性道路。

參考文獻：

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［6］ 劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2003.

篇6

陳寶泉，字筱莊，中國近代著名教育家，1874年生于直隸天津。1896年，他參加康有為創辦的強學會，1897年，考取算學預備生，1901年，在天津開文書局從事編校工作。1902年，陳寶泉任天津民立第一小學堂教員，同年，又協助嚴修創辦天津師范講習所，1903年由嚴修保送到日本留學，專攻速成師范科，1904年回國后，歷任天津地區各小學教務長，并創設單級小學堂，籌備天津教育博物館，后不久即入直隸學校司。在任職期間，陳寶泉擬訂勸學所、宣講所等章程，均付諸實施。1905年，他任直隸學務公所圖書課副課長，主編了《直隸教育雜志》（中國近代最早的省級教育行政機關刊物），在社會上產生了廣泛的影響。同年年底，陳寶泉隨嚴修到清廷學部任職，擬訂學部開部之計劃，改訂中等以下學堂章程，主持圖書局和組織編纂教科書的工作，官階由主事升至郎中，后又擔任普通教育司師范科員外郎。1910年，又擢升為學部實業司司長。1912年7月，陳寶泉被教育部任命為北京高等師范學校（北京師范大學的前身）校長，并應教育總長之邀，出席了全國臨時教育會議，參與民國初年教育改革。

另外，陳寶泉任北京高等師范學校校長期間，還積極參加各種學術集會和學術團體的領導組織工作。由他親自創辦并擔任會長的重要教育社團有：北京通俗教育研究會、北京教育會、天津縣教育會、全國師范教育研究會等。陳寶泉還與張元濟等發起師范講習社，編輯出版《新體師范講義》。1915年，他又參與發起全國教育會聯合會，以后歷屆年會均參與主持，1917年5月，與黃炎培、等發起成立中華職業教育社。1918年4月，陳寶泉受教育部委托主持召開全國高等師范學校校長會議，同年9月，向教育部提交關于設立道德教育研究部的呈文，獲準施行。同年陳寶泉在北京高等師范學校主持召開中國教育史上首次國語教科書編輯會議，與黎錦熙、錢玄同等創編國語教科書。1919年3月，教育部組織教育調查會，陳寶泉分別擔任普通教育調查組、師范教育調查組成員。

國家之存亡 命系于教育

在中國歷史上，陳寶泉所處的時代正是民族存亡的危機之刻。與許多同時代的教育先行者一樣，他把教育作為挽救中華民族最行之有效的一劑良藥，一生致力于教育救國的探索，其中有很多思想和實踐成果對今天仍然具有重要的參考價值。

陳寶泉非常重視教育對國家改造的作用，他曾經說過，只有教育才是救國于水火的唯一方法。他早年曾仔細研究世界各國的教育發展史，得出了“文明的國家與野蠻的國家其根本區別就在于是否擁有完善的教育制度”的結論。此外，陳寶泉還認為文明的國家是由每一個具有文化并受過良好教育的國民所組成，當今世界列強無一不是靠提高國民受教育水平而走上富國強兵道路的。在分析了美洲土著人多年來始終受制于歐洲白種人的情況后，他又提出教育的第一作用是保全種族文化，而且只有少數人受到良好的教育還遠遠不夠，若要使中華民族免于亡國滅種的危險，就必須讓全部國民都能獲得受教育的權利。只有大多數國人都獲得良好教育后，中國人才能抵御列強的侵略，繼續在自己的土地上繁衍生息。在明確提出“教育救國”的思想之后，陳寶泉又指出，“教育為國家的命脈，師范教育則是保住這條命脈的唯一途徑”。清末民初之際，中國面臨著教師奇缺的窘境，陳寶泉在就任北京高等師范學校校長伊始，便提出師范教育對整個國民教育體系的基礎性地位的問題。他認為師范教育和普通教育有所不同：普通教育僅僅承擔培養個人的責任，而師范教育不僅要擔負培養個人之責，更要擔負起培養所有人的責任；師范教育關系著教育事業的興衰成敗，更關系著國家的生死存亡。因此，他認為中國若要擺脫被動挨打的落后局面，首先就必須大力發展國民教育，其中尤其要注重師范教育。

德行而智達 方可為師者

發展師范教育就意味著要培養合格的教師，而陳寶泉將師范教育過程中的德育放在了最重要的位置。他認為，道德是人生的根本，人如果沒有道德，無論他身體多么強壯，智能如何超群，終究不算一個完整的人。因此，在師范教育的宗旨方面，他反對功利式的教育，主張一種“有信仰的教育”。他曾經說過，無論如何人生必須有一種希望，以便沖破現在的環境，而這就是所謂純粹的信仰。只有具備純潔的信仰，教育才能發揮實在的作用，國家才能政治清明，日盛一日。對師范教育來說，道德教育往往具有更加重要的意義，陳寶泉在任北京高等師范學校校長期間，曾經上書教育部，提出設立道德教育研究部，并得到批準施行。他特別提出師范德育的目的在于造就師范生的責任感，使師范生充分認識到自己肩負的責任十分重大，要認識到做教師的光榮。于是，他經常勉勵學生須認清自己身上的使命，為做一名合格的教師而培養高尚的道德情操。因為師范生的道德素質不僅影響到其自身，更重要的是以后將會影響到其工作中的教育對象――廣大學生。為了加強學生的道德修養，陳寶泉制定了“誠勤勇愛”的校訓，并在北京高等師范學校中推行各種道德教育方法，比如：演講，講話，自治會議，談話，名人講座等，在這其中他尤其重視名人講座，在任期內，他曾多次邀請梁啟超、、林紓等各界名人到校演講。他認為這種方法可以陶冶學生的身心，以著名人物的偉大思想和高尚道德感召學生，使他們在潛移默化中逐漸形成完善協調的人格。

在對優秀教師的培養方面，陳寶泉除了強調德育為先的理念之外，還提出智育與德育并重的思想。他在文章中曾經表達過這樣的觀點，那就是當今世界的競爭首先是智能的競爭。一個國家的國民如果沒有智能，那是斷然不能在當今世界生存下去的；國民的智力水平提高一些，國家的國力也就隨著提高一些；只有國民的智能不斷提高，國家的文明才會不斷進步。陳寶泉在20世紀初就提出了“智育”的重要性，這在當時確實是振聾發聵的。他認為“智育”就是培養國民的“智能”，而“智能”的內容包括：高深學問、專門技藝和普通知識技能三個層面，其中最重要的就是“普通知識和技能”。從這個角度上看，他已深刻認識到中國傳統教育“學無致用”的弊端，從民生的層面重新認識“智育”，主張智育應該是以教會國民謀生的技能為主。只有人人都能獨立生活，國家才可能富強。因此，陳寶泉對師范生的智育要求，始終都圍繞著如何形成通識和通才這兩個標準來進行的。

總之，陳寶泉先生對師范生的培養要求是非常嚴格的，除了要求他們有堅定不移的道德信念和出類拔萃的智力水平之外，還要求他們有健全的體魄，并且具備為國家人民謀福利的愛國主義理想。師范生只有具備了這些素質，才能承擔起“學為人師，行為世范”的責任。

師道之興盛 國運則亨通

陳寶泉的教育救國思想都切實地體現在他對師范教育的巨大貢獻之中。在任北京高等師范學校校長的九年時間里，他始終站在師范教育教學和管理的第一線，為我國師范教育的發展做出了不可磨滅的貢獻。他提出的很多觀點和主張，在今天看來仍舊有著重大的意義。首先，他認為國家應該強化師范教育，途徑就是設立獨立的師范學校系統。陳寶泉設計的師范教育系統分為師范大學、甲種師范和乙種師范三個層次，師范大學又分為研究科、本科和預科三類。其中研究科專攻教育學術，兩年畢業，并充任甲乙種師范教育教員，或者其他行政職務；本科按學科分組，三年畢業，充任甲乙種師范教育教員；甲種師范三年畢業，充任高等小學教員；乙種師范三年畢業，充任國民學校教員。陳寶泉對師范教育的體制規劃影響非常深遠，為我國今后教育實踐提供了寶貴的經驗。

篇7

1.師范教育向教師教育轉變的必然性和科學性

2.從“師范教育”走向“教師教育”

3.俄羅斯師范教育現代化再出發:方向與措施

4.六年制農村小學教師培養:我國免費師范教育的新探索

5.“教師教育”不能取代“師范教育”

6.免費師范教育政策理想與現實的沖突及建議

7.試論師范教育體制改革的國際趨勢

8.從師范教育到教師教育

9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建

10.師范教育的轉型與教師教育發展

11.師范教育免費政策的歷史考察:1897-1949 

12.免費師范教育碩士培養的困境前瞻與預防——基于綜合實驗區的探索

13.學前師范教育急需調整發展機制、加強宏觀調控

14.從“師范教育”走向“教師教育”

15.嬗越與創新:中國百年師范教育傳統及其現代意蘊——基于江蘇百年師范發展史的思考

16.緘默知識與師范教育

17.關于北京師范大學師范教育體制改革的若干思考

18.試論師范教育的結構調整與制度創新

19.師范教育教師的專業化標準:荷蘭的案例

20.師范教育與大學:比較分析及其對香港的啟示

21.積極推動師范教育轉型 構建開放式教師教育體系

22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育

23.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革

24.試論美國師范教育的轉型

25.俄羅斯師范教育政策調整的動因、策略與措施——基于《教育的創新發展——提高俄羅斯競爭力的基礎》報告解讀

26.師范教育發展戰略研究:目標、對策與措施

27.從世界師范教育的發展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發展走向

28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變

29.新世紀中國師范教育改革與發展構想

30.國外師范教育層次結構的變革及其啟示

31.師范教育的傳統與變遷

32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關于師范教育的思考

33.建國以來師范教育發展的問題及原因分析

34.師范教育免費政策的合理性、政策目標及制度設計

35.后師范教育時代下我國師范生培養路徑的構建

36.師范教育與教師專業化成長:問題與對策

37.部分發達國家師范教育課程設置述析——兼談我國師范教育課程設置存在的問題

38.當前俄羅斯師范教育改革研究

39.綜合大學辦師范教育:歷史、現狀與模式

40.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端

41.面向基礎教育,突出師范特色——地方應用型本科師范教育人才培養模式的探索與實踐

42.師范教育體制的變化與師范生免費政策的存廢

43.教師職業專業化與我國師范教育

44.我國近代師范教育的產生及其意義

45.師范教育實踐性課程的思考

46.師范教育向教師教育轉變的思考——從話語轉變到制度轉變

47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探

48.中國師范教育的歷史、現狀和未來

49.師范教育的人文性與專業-教育學雙重性

50.民國初期的師范教育  

51.臺灣師范教育轉型探析——以“師資培育法”的頒定為界點

52.師范教育的市場危機與國家的有限干預

53.教師角色轉換及其對師范教育的影響

54.我國師范教育的歷史省思——20世紀前半葉中國師范教育發展研究

55.關于合并后的綜合性大學中師范教育模式的思考

56.反思性教學與高等師范教育的改革

57.英國大學與師范教育

58.高等師范教育應突出實踐取向——“頂崗實習置換培訓”的啟示

59.近現代廣東師范教育思想的歷史回溯與現實觀照

60.我國師范教育收費歷史與思考

61.西方國家師范教育機構轉型的路徑、成效及動因

62.高等師范教育付費主體變更的政策訴求及邏輯

63.職業技術師范教育“三性”辦學特色辨析

64.職業技術師范教育的現實、困境與發展路徑

65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考

66.高等師范教育課程發展走勢分析

67.師范教育開放化的現狀與前景

68.俄羅斯師范教育的現實困境及破解路徑

69.新世紀我國特殊師范教育培養目標的調整與轉型

70.綜合性學院發展師范教育的潛在優勢與挑戰

71.公費師范教育:興邦強國的重要建議和國家設計

72.近現代我國師范教育的學費制度研究

73.從“三個學制”看中國近代師范教育的發展

74.美國重視師范教育對我國教育發展的啟示

75.重新審視師范教育 實現教師教育綜合化發展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業化的啟示

76.百年中國師范教育課程改革的文化路向

77.師范大學生逆商現狀的調查及對師范教育的反思——以西北師范大學為例

78.論美國師范教育的轉型

79.日本教習與清末師范教育的創始

80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉變

81.職業技術師范教育——中國高等教育的一個特殊群體

82.現代師范教育的本體轉向:培育人文精神與科學精神

83.重視職前教師綜合素質的培養——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質量的啟示

84.教師培養制度的變革:從師范教育到教師教育

85.試論陶行知的師范教育思想

86.近代我國師范教育學費制度嬗變的內在邏輯及特征探析

87.論中國近代師范教育之源起

88.簡論晚清時期中國近代師范教育

89.論師范教育的特性

90.關于師范教育向教師教育轉型的幾點思考

91.民國時期免費師范教育的衍變

92.綜合性大學師范教育的師范性研究

93.日本的師范教育與小學教師的培養

94.我國師范教育制度發展的歷史與研究現狀

95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進

96.20世紀上半葉康區師范教育發展述論

97.改革開放以來中國師范教育的發展及未來挑戰

98.免費師范教育背景下教師信念研究

篇8

[關鍵詞]俄羅斯　教師教育　師范院校

[中圖分類號]G659.1　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005－5843(2012)02－0160－03

俄羅斯教師教育已經走過了200多年的歷史。把教師教育看作是國民教育的基礎，重視師范教育和師資的培訓與提高，一直是俄羅斯長期堅持的優良傳統。

一、沙皇俄國時期的教師教育

17世紀以前的俄國，整個社會文化水平低下，俄國的文化教育事業主要由教會操辦。到了18世紀，沙皇政府意識到改革教育事業是轉變俄國落后狀態的必要途徑，開始由國家舉辦教育，在各城市設立中小學校。1779年，伊麗莎白女皇批準開辦莫斯科大學，并開辦了附屬俄國第一所師范學堂，學習年限三年，學生除學習專門學科外，還學習教育學并進行教育實習。

1786年，沙皇政府頒布《國民學校章程》，規定在各省城設立中心國民學校，在每個縣城設立初級國民學校。彼得堡中心國民學校附設師資講習班，為各地中心國民學校培養教師，中心國民學校完成培訓初級國民學校師資的任務。1804年，彼得堡師范學院成立，后又改名中央師范學院，為文科中學、私立學校、寄宿中學乃至高等教育機構培養師資，學制六年。其中兩年講授普通教育課程，三年學習專業課程(哲學、法學、數理和文史)，最后一年學習教育學。1819年，中央師范學院改建為彼得堡大學。

俄國教育理論的奠基人烏申斯基擬定了《師范學校章程草案》、《師范學校方案》，系統提出了建立師范教育機構的設想，指出：“教師是學校教育的必要條件，其數量和質量在很大程度上決定著國民教育的水平與發展，任何規程和教學大綱，學校中的任何人為的機構，無論它考慮得多么周密都不能代替人格在教育工作中的作用……沒有教師人格對學生的直接影響，深入性格的真正教育是不可能的。”19世紀60～70年代，一些地方自治機構按照烏申斯基的設想開辦了地方師范學堂和師范學校。師范學堂學制3～4年，主要課程為神學、俄語和教會斯拉夫語、算術、幾何、俄國和世界史、地理、自然、習字、圖畫、教育學原理以及小學教學法、體操、唱歌和教學實習等。

到1917年，全俄共有171所師范學堂，其中部分為女子師范學堂。師范學校主要是為初等學校培養教師的，給學生講授比較系統的普通教育知識和教育學理論知識，并安排教育實習，學制三年，招生對象是師范學堂和城市學校的畢業生。這類學校為學生提供了較好的教育專業課程，主要包括心理學、教育學、教育史和各科教學法等，對教育實習也很重視。這一時期俄國還設有師范專科學校。

二、前蘇聯時期教師教育的全面發展

十月革命初期，列寧十分重視教師的作用，并積極倡導改善教師的工作與生活條件，要求尊重專家，既做爭取團結與改造由沙皇統治時代遺留下來的老教師和知識分子的工作，又做培養新教師和新型知識分子的工作。十月革命勝利后，1918年8月19－26日舉行了全俄第一次師范教育會議。會議決定，將沙俄時代遺留下來的師范專科學校、師范學堂和師訓班改組為高等師范學校，并建立了兩所教育學院。高等師范學校(即師范學院)的宗旨是“給志愿獻身于統一勞動學校教育工作的人以教育學和科學的訓練”，修業年限為四年，其中三年理論學習，一年實習，從三年級起，每天必須在統一勞動學校工作兩三個小時。1919年，俄羅斯建立起32所高等師范學校。

國民教育學院屬于高等學府，宗旨是“按社會主義建設需要為國民教育各個部門培養學前、學校及校外教育方面的干部”，修業年限3－4年。1920年，在俄羅斯建立起了60所教育學院。1921年，第二國立莫斯科大學教育系建立，主要培養學前教育和一級學校的教養員和教師；1930年，該系改組為莫斯科師范學院。在蘇維埃政權建立以后的第一個十年，建成了包括中等師范學校、高等師范學校、綜合大學教育系、短期師資培訓班等在內的多層次師范教育體系。

20世紀30年代，由于中等師范學校的發展遠遠不能滿足實施普及初等義務教育的需要，所以當時所需教師的2／3都是由舉辦短期師資訓練班、教育見習班和普通學校高年級的師范班等方式加以解決的。短期師訓班在第一個五年計劃期間就培養了15萬名小學教師和10萬余名學前教育工作者。1932年，中等師范學校由四年改為三年制，每年招生兩次。1928年，在莫斯科成立了中央教師進修學院，內設一級學校工作人員科、學前教育機構教養員科、高一級學校教師科、少先隊組織工作人員科，以及函授部和勞動訓練班；在省、州和邊疆區的中心，成立了教育干部進修學院，高等師范學校也積極參與教師進修工作。

1943年10月，前蘇聯建立了教育科學院。根據蘇聯人民委員會批準的《關于建立俄羅斯聯邦教育科學院的決議》，教育科學院的責任有二：其一，對普通教育學、專業教育學、教育史、心理學、學校衛生學和中小學主要學科的教學法等方面的問題進行科學研究；其二，通過副博士、博士研究生培養，為高等學校和科學研究所培養教育學和心理學專業的教育科學干部。

經過幾十年的發展，到20世紀80年代，前蘇聯師范教育體系已經形成了包括中等師范學校、高等師范學校(師范學院)和培養中小學教師的綜合大學三級教育體制。中等師范學校屬中等專業學校性質，擔負培養小學教師、幼教工作者、寄宿制和長日制學校的教導員以及音樂、體育、美育課的教師和少先隊輔導員的任務。中師招收不完全中學畢業生，修業年限三至四年，學生在接受中等專業教育的同時也接受完全的普通教育；中師還招收完全中學畢業生，修業二至三年。到1985年，共有481所中等師范學校。高等師范學校的任務是培養中學各科教師，以完全中學畢業生和具有一定工齡的中等專業學校畢業生為招生對象，修業年限四至五年。至1984年，全蘇有師范學院200所，在校生84.5萬人。綜合大學主要培養中學高年級的學科教師，以完全中學畢業生為招生對象。主要開設教育學、教育史、心理學和教學法課程，并組織學生進行教育實習。在80年代，擔負培養中小學教師任務的綜合大學有68所。

同時，在前蘇聯還設有培養中小學音樂、體育、美術、勞動教學以及外語等課程的專門師范學院和師范學校，組建了一個包括中央(各加盟共和國)、邊疆區、州和市教師進修學院，區、市教學法研究室，師范學院與綜合大學附設的普通中等學校校長業務進修系等在內的教師繼續教育體系。

三、俄羅斯聯邦時期的教師教育與時俱進

(一)連續師范教育體系

獨立后的俄羅斯，于1992年頒布了第一部《俄羅斯聯邦教育法》。該法開宗明義地指出：“教育的目的是造就獨立的、自由的、有文化的、有道德的人，使之意識到對家庭、社會、國家的責任。”同年6月，俄羅斯教育部頒布了《關于建立多級結

構師范教育體制》的225號令。自此之后，師范教育體制發生了變化，形成了由中等、高等和大學后師范教育共同構成的連續師范教育體系(見表1)。

其中，中等師范學校學制3－4年，畢業后可升入對口的師范院校二三年級學習3年，分別獲學士學位和完全高等教育專家文憑。目前，隨著俄羅斯師范教育向著高學歷化水平發展，中等師范學校逐年減少，在大城市的數量不多，主要集中在城鎮及邊疆區。

在高等師范院校，形成了4年師范本科、4+1高等師范職業教育、4+2高等師范碩士研究生教育等三種規格的培養模式。高等師范院校多級結構的學習以4年為界被分成了兩部分：教育性職業內容和職業性教育內容。前者是基礎高等教育的內容，旨在促進學生的一般發展，保證其獲得基本文化知識和基本職業知識及其相關能力；后者是教師教育的職業性教育內容，目的是使未來教師掌握具體的專業知識以及專業教育教學的相關能力。

俄羅斯的大學后師范教育主要是研究生教育，即副博士和博士教育。副博士學位層次除了5+3模式(即5年本科+3年)外，還有4+2+3模式，學生在取得副博士學位后想攻讀博士學位，至少要再加3年的修業時間。

此外，俄羅斯各地區都設有教師進修學校，從中央到地方形成了一個完整的教師進修體系，即國家級教師進修學院、各地區(聯邦主體)教師進修學院及基層一級的市立教學法研究指導中心。

(二)師范院校的機構改革

從20世紀90年代開始，俄羅斯高等師范教育機構發生了兩種變革：一種是為鞏固其在地區教育領域科學教學法的中心地位，大多數師范學院升格為師范大學；另一種是為了能夠爭取到更多的國家預算撥款、擴大教育服務市場范圍，很多師范學院合并到了綜合性大學中。

師范學院升格為師范大學，必須具有師資雄厚、學術力量強、建校時間長、學校規模大等特點，升格后的師范大學除了培養本科生、研究生外，還具備培養副博士和博士生的資質。與師范學院相比，師范大學更能集中地方科學與教育潛能，發揮地區文化教育中心和連續師范教育中心的功能。

師范學院并入到綜合性大學中的例子在俄羅斯并不少見。比如南聯邦大學，它是由當地的綜合大學、工藝學院、師范學院、建筑學院和藝術學院合并而成的。根據2007年1月9日“第1號南聯邦大學校長令”和校長委托書，師范學院的工作范圍主要包括制定教育大綱和教學工藝流程、學術工作、行政日常工作、連續教育、函授教育和社會教育等。師范學院并入南聯邦大學后依然保持著辦學自。首先，師范學院是南聯邦大學教育科學發展中心，創建了教育學和心理學教研室，在非師范教育機構設置了學科教學法教研室；其次，師范學院整合全校資源，擴充本科生和碩士研究生的培養內容，并對所有從事教育工作的人員進行職前職后培訓；最后，師范學院是南聯邦大學教育質量管理體系發展中心，研究教育評價、教育方法和教育質量管理工藝流程，對學校教育質量進行科學監測。

篇9

論文摘要:高等師范學生的教師職業技能訓練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國有關高校一度出現好的勢頭，但很快被我國高校擴招的形勢沖淡了，目前情況令人擔憂。因此，在我國高等教育發展的新形勢下，從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。

當今時代，社會發展和科技進步都有賴于全民教育質量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時代與歷史賦予教師的職責和使命。從教師職業本身而言，能夠勝任這項工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易。”這與當教師似乎也有相通之處。當我們選擇學習師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實的人民教師卻還得進行嚴格的專門訓練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

建國以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業技能培養，但長期以來占主導地位的是重視教師的學歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學水平而忽視師范特點，未能把教師職業技能的培養放在應有的位置。1994年，原國家教委曾根據《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學組織專家制定了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發給了各高校，各高校特別是師范類院校對此雖也采取了一些措施加強教師的職業技能訓練，但很快被我國高等教育規模迅猛擴大的形勢沖淡了。

目前，高等師范學生的教師職業技能訓練主要存在以下問題:第一，教師職業技能訓練的教學任務沒有落實。《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)指出:“對高等師范學校在校生有目的、有計劃地進行系統的教師職業技能訓練，目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體的職業行為方式，并使之趨于規范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要作用。”同時，規定師范職業技能分為“講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴招以及新形勢下各高校具有較高師范素質的教師偏少，落實《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業技能訓練的課程體系和課程設置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學、教育學、學科教學法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實習。但實踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學生的教師職業技能訓練流于形式。第三，由于中學師資從過去的師范院校單口培養走向今日的多元培養，非師范院校也可辦師范，其“學術性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業生就業競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業技能訓練的力度，突出師范教育的特色和專業性，是提高高等師范教育在“師資市場”中競爭能力的迫切需要。

毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業文化知識，但僅僅具備這些是遠遠不夠的。如果一個教師只會照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變為聲音的機器。換句話說，從事教師這門職業與從事其它任何一門職業一樣，都需要從事這門職業的技能。

技能，通常是指人們運用某種知識經驗完成一定目標任務的活動方式。職業技能即是指從事某種職業必須具備的某種特定的技術。教師職業技能也就是指教師在教學過程中，運用教學的相關知識與經驗促使學生學習，達成一定教學目標的一系列行為方式，它是教師完成教學實踐活動的基本保證。教師的技能，決不只是簡單的轉化技能。教學是一門藝術，它是綜合運用我們的各種知識與技能的一項實踐性很強的本領。顯然，這項本領包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養出一流的人才，就必須狠抓當前，夯實教師職業技能的基礎，把教師職業技能訓練課程作為一門必修課程。

高等師范學校開設教師職業技能訓練課程一個總的目標就是最大可能地提高學生的教學技能，使他們初步具有創造性的教學才能，為他們今后能夠勝任基礎教育工作打下扎實的師范基礎。20世紀末，國際教育界曾提出過一個叫做“Open compe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴展能力”，這實際上是一名合格教師所應具備能力的核心內容。教師之所以被稱之為工程師、藝術家，也就是指教師的勞動帶有創造的性質。創造需要知識，但更需要在教學能力上有所突破。可以說，任何一個國家在師資力量上的優勢，更多地體現在教師在教學技能上的優勢。

教師職業技能的提高是一項長期性的任務，完成這一任務有一個過程，而高等師范院校的學習階段只是教師個體專業化的起點，其培養目標必須從教師專業性的要求上加以宏觀把握。從靜態角度來講，教師職業技能的內涵包括專業理想境界的建立、專業知識的掌握與專業能力的形成與拓展，即指從事教師工作應具備專業思想、專業知識、專業技能等;從動態角度講，教師職業技能的形成并非自然天成，它需要長期的學習與實踐，不同的階段有內涵不同的著重點。因此，高等師范教育的培養目標應定位于培養合格的滿足基礎教育要求的教師，但又應明確培養目標僅僅是一個理想愿望，合格教師需要在教學實踐中逐步磨練;進而，我們還應著眼于師范生的可持續發展，促進他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對他們今后的發展至關重要。

教師職業技能的訓練包括哪些內容呢?由于教學行為極其復雜，人們對一名合格教師所應具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯學者C.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業技能包括12個方面；英國教育和科學署在((教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應具備27種職業技能;美國佛羅里達州規定教育應具備的職業技能有1 270項之多;我國的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)要求教師具備4種職業技能。以上已充分說明教師職業技能的構成比較復雜。

為了方便教學，這里有必要將教師職業技能進一步加以明確與概括。教師職業技能的表現形式是外顯的，多體現在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩定的心理特征。心理是人腦的機能，教師職業技能就必然與人良好的大腦機能有關，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯。因而，我們把教師職業技能概括為:“玖M"，即腦(Head )、嘴(Mouth )、手(Hand)這三方面功能的和諧釋放。

當然，"H M’z’結構的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實施教學。不過，如果劃分得太細，也未必能夠使學生得其要領。我們認為應當在《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)所說4種技能的基礎上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內容再分解為如下8種技能:

腦:腦的機能是潛在的，教師的所有職業技能都得通過腦的機能來統籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識和思維能力方面的修養，它包括課堂教學技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。

嘴:主要是指教師運用普通話進行口頭表達的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。

手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術創作技能等。

與《高等師范學校學生教師職業技能訓練大綱》相比，這里將使用教學媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術創作技能，其主要理由有兩點:第一，將使用教學媒體技能加以突出，是新世紀教學發展的需要。2004年底，《教育部關于印發的通知》明確要求從業者“認識到教育技術能力是教師專業素質的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個部分，而且一直都是師范專業的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學習和訓練當然是毫無道理的。

教師職業技能不僅包括外在的動作技能，而且還包括內隱的智力技能。然而，由于教學情境的復雜性，教師職業行為尤其需要深層次的智力技能為主導，同時，教師職業技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現，從而達到溝通傳授的目的。教師職業技能的訓練需要全方位地對師范生進行考慮設計。

從宏觀上構建高等師范學生教師職業技能培養模式應是當務之急。

從高等師范院校的課程設置看，發達國家的教育類課程占師范專業課程體系的16%一33 %，而我國僅占5%一7%，大多數高校至今仍然沿襲著傳統的師范教育培養模式，即“教育學+心理學+學科教學法+教學實習”的模式，這種教育培養模式與現代教學方式脫節，收效甚微。因此，有必要對高等師范學生的教師職業技能訓練課程作較大調整。

就教師職業技能的構成結構而言，它主要包含8個方面的技能，這些技能當然最終還得通過課程來實現。在培養方案的設計上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個部分、四種課型模式。兩個部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業技能訓練課程、教師職業技能訓練實踐課程和校園文化活動課程。通過這些課程設置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業技能訓練課程體系。其具體安排見表1。

“二四課程”體系，與以往的教師職業技能訓練課程體系相比，有幾點明顯不同:(1)加大了教育類專業課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學”、訓練課如“教育見習與調查”、實踐課如“教育實習”、活動課如“教學研究小論文比賽活動”等四個部分;在隱性課程選修部分，如學生超出要求完成學分，其超出的學分可充抵專業任選課學分。(3)明確了教師職業技能訓練的目標規格，不論是師范類專業還是非師范類專業學生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓練體系的部分課程，并取得46.5個學分后才能獲得《教師職業技能合格證》。

培養模式依賴于課程，課程價值的實現很大程度上又依賴于教師對學生學習效果的評價。常規的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對象的綜合素質，尤其無法考察教師的實際教學能力和課堂應變能力，而學生學業質量的提高最終取決于教師的實際教學能力。因此，教師職業技能課程應采取多元化的綜合評價方式，特別應當注意采取現場評價考核的方法引導訓練。

一方面，在技能訓練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級考核更有利于操作。一是一級課程考核。師范公共必修課一般是培養教師職業技能的理論基礎，可將該類課程成績作為下一步訓練的切人點，為學生建立“教師職業技能訓練檔案”。二是二級過關考核。在二、三、四年級，可在學生初步掌握師范基礎理論的前提下進行二級過關考核，全面實施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養為主線，使必修與選修、課內與課外、理論與實踐結合起來。“六證”即三筆字書寫合格證、大學語文水平達標證、英語四級合格證、計算機操作二級合格證、普通話水平測試達標證、中學教師綜合素質合格證;“一證”即高等師范專兩個方面，一是完成學校規定的高等師范專業全部課程所要求的修讀學分，二是結合教育實習完成對畢業生教師職業技能綜合水平的考核與認定。

另一方面，各門課程應特別注意采取現場評價考核的方法鑒定學生的從教水平。進人20世紀后，特別是“二戰”以來，從教水平與資格考試的內容開始多元化。美國“州學校主管委員會”的報告顯示:“在有教師資格認證考試的州中，36個州測驗基本技能，27個州測驗教學知識，22個州測驗所教科目的專業知識，28個州考核兩個以上的內容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內容包括三部分，即交流技能、文化素質以及由申請人選擇的所申請的證書領域的專業知識。當然，在全美運用最廣泛的是“教育測驗服務社”提供的“普瑞細斯系列( Praxis Series) "。以“普瑞細斯系列之二”為例，它包括四種測驗內容:“全美教師測驗:核心綜合測驗”、“教與學原理測驗”、“特定學科領域測驗”、“多元學科評估測驗”，以此希望對測試對象有一個全面、綜合和準確的評價。20世紀90年代以來，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識的方向轉變，并設計出了許多注重現場評價的新的鑒定形式，如課堂實地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語言表達能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進行評價的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對我們很有啟迪。

為了保證訓練時間和強化訓練質量，教師職業技能的培養最好能夠貫穿于大學生四年的學習過程。其中，一年級可以以語文知識和語言文字的規范運用為主，在完成靜態的大學語文訓練的基礎上，側重于動態的教師口語表達訓練和教師文體表達訓練;二年級在承續一年級基礎訓練的同時，以加強非中文專業學生的人文素養為重點，開設“中國傳統文化精華”、“美學”、“文藝創作與鑒賞”等選修課;三年級則可以培養學生進行專業教學所必需的課堂教學實踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業實習做準備;四年級不僅要完成學生的教師職業技能水平測試，還得完成教育實習的任務。

再者，高校學生的教師職業技能訓練應列人學校師范教育方向的教學計劃，并實行第二學籍管理(第一學籍為師范教育學科外的專業課學籍)，以確保教師職業技能訓練的順利實施。2000年以來，我國已按照教育部《實施辦法》統一實施了教師資格證書的管理，高等師范學生需遵照執行，這對高校學生教師職業技能訓練第二學籍管理的實施非常有利。

為了使師范學生通過高等學校幾年的學習，在教師職業技能訓練方面確有收獲，教學質量有顯著提高，我以為還有幾個問題有必要提出并引起大家注意。

首先，高等學校師生員工都應提高新形勢下對師范職業技能培養的認識，切實以《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)及教人「2001]6號文件《教育部關于印發的通知》為依據，真正克服高等師范學生的教師職業技能可以在以后教學實踐活動中自然養成，以及教師職業技能就是“三字一話”的錯誤認識，積極探索適合本校特點的教師職業技能訓練新模式，有力促進基礎教育師資培養整體質量的顯著提高。高等師范學生也應以國家文件為指導，為能勝任基礎教育教學崗位工作打下堅實基礎。

其次，高等學校雖然以“學術性”為其基本特色，美國學者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學》導言中指出:“高等教育研究高深學問”，甚至認為高等教育哲學的基點就是“主旋律‘E’調(E代表專門知識( expertise )—即深奧的探求—它構成了專門的學問)”。然而，“學術性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學生應自覺地將二者統一起來。我國教育部文件指出:“教師專業化(Teacher Specialization)是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。”顯然，教師專業化也是新形勢下對從教人員的更高要求，“學術性”本就是“師范性”的應有之義。

另外，從總體而言，所有教師職業技能訓練都應以《教師資格條例》為動力和方向，大力引導高等師范學生加強教師職業技能的自我訓練，明確學生在校期間學習師范課程的直接目標是取得高等學校的《教師職業技能合格證》，它是師范學生畢業時最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。

篇10

師范教育缺失了關于農村教育這一課，師范生缺失服務于農村教育的基本素質與專業技能，要想從根本上改變農村基礎教育必然要從源頭抓起，從改革現行的師范教育入手，學術研究成果轉化為教學改革實踐的嘗試“農村基礎教育理論與實踐”這項教學改革，是以重慶農村教育發展研究所多年來的學術研究成果為基礎，將科研成果運用于高等師范教育改革服務于社會的嘗試。研究所近年來主持完成了四項農村教育方面的國家項目（其中三項社會科學基金項目、一項教育部規劃重點課題）及若干項市級研究項目。在《中國教育學刊》等重要刊物上發表了多篇學術成果，在學界產生了較好的影響。任運昌教授的農村留守兒童教育研究成果曾作為“內參”上報國務院，并獲得重慶市哲學社會科學研究一等獎；上海《教育發展研究》2006年第8期曾以封面文章推出林健教授的《高等教育應擔負起農村教育的文化使命》一文。這些研究為教學改革項目的開展奠定了堅實的理論基礎和學術支撐。科學研究的目的是服務于社會，促進社會發展。致力于將科研成果轉化為生產力，培養出更多的優秀人才，是教學改革項目的宗旨，也是全體項目成員的初衷。

課程設計思路

（一）整合師范專業的學科教育與職業教育此課程的開設打破現在師范教育中學科教育與職業教育分割的局面（師范專業是一個封閉的課程體系，而職業教育則隸屬于大學生政治思想課程畢業前由政工人員講授）。“農村教育”中的“農村”已不僅是地域的概念，“農村教育”既是專業教育的一部分，又是對學生的職業意識與技能的教育。（二）服務于農村教師職前職后一體化的專業發展教師的專業發展是一個完整的過程，職前職后一體化是教師專業化發展的必然趨勢。師范院校應該同時參與教師的職前職后培養培訓，課程體系的設計正是根據農村教師專業發展的需要，著眼于教師職前職后的協調發展。“農村基礎教育理論與實踐”課程設計的基本理念是提升受教育者從事農村教育的專業發展能力，它既針對職前師范生的入職需要，又服務于職后教師（包括職初教師、經驗型教師和專家型教師）的專業發展。不了解職后教師發展規律與需求，師范教育永遠不可能真正貼近農村基礎教育的實際。而不在職前就培養師范生服務農村基礎教育的意識與技能則永遠不可能改變農村教師隊伍面貌。（三）融高校的國情教育、人文素質教育于農村大教育中近年來，大學生通過“三下鄉”等社會實踐活動，“三支一扶”、西部計劃、大學生村官、志愿者等各種形式服務農村，服務者已遠遠超出了師范生的范圍，他們已經成為改變農村教育現狀的一支重要力量。我國是農業大國，多數大學生來自農村。從農村、農業、農民的發展關系到民族現代化進程的意義上講，“農村基礎教育理論與實踐”也是一種大學生的人文素質教育和基本的國情教育。對當代城市大學生來說，比技術和專業更重要的是對人類苦難的同情心。要讓大學生走近農村，尤其是走近西部貧困地區的農村，走近還未實現溫飽的幾千萬父老鄉親的生活與內心世界，感悟和體會另一種人生，在心中樹立起道德理想和人文關懷。

課程改革內容

（一）對傳統師范課程體系進行改造1．指導思想：根據農村教師專業發展需要，按照教師培養職前職后一體化的思路改造傳統師范教育的課程體系，重在培養學生的學習能力和實踐能力。2．課程體系構架：傳統師范教育課程體系以合格的中小學教師為目標；以學科知識的系統掌握為導向改革后的師范教育課程體系以教師的終身發展為目標；以農村教師的專業發展需求為導向（見圖2）。3．主要特點：一是加大師范教育課程中教育類課程的比例。傳統師范教育課程中教育類課程僅占整個學時的8％左右，明顯偏少。二是變過去封閉式的教師教育為開放式的教師教育，目標指向教師（含職前）的終身發展。三是變過去純學科化的“理論—實踐”線性課程安排為“理論—實踐—理論”的循環上升式學習模式。改變過去學生到高年級或畢業前才到基層學校見習實習的作法，讓學生從大一開始就通過各種形式參加有關農村學校的教育實踐活動，帶著實踐中的問題參與學習。四是變過去師范教育城市化取向為面向農村學校的教育。過去學生在學校的學習、見習、實習等活動皆在城市。要讓學生在校期間就直接接觸到今后服務的對象———農村學校教育，了解和思考如何服務于農村教育。（二）“農村基礎教育理論與實踐”課程建構1．課程目標：了解農村基礎教育的現狀，培養對農村、農業、農民的基本情感，懂得農村基礎教育的特點與規律，掌握服務農村基礎教育必要的基本技能，幫助學習者尋找一條符合農村基礎教育實際又適合自己專業發展的道路。一是農村教師專業發展的需要。我國農村教師隊伍建設面臨的主要問題是缺乏一批將農村教育作為“可以成為終身投入的事業”的教師、缺乏具有從事農村教育“專門知識和技能”的教師。二是師范生培養的現狀。師范畢業生普遍缺乏對農村教育的深入了解，難以將農村教育作為一種“事業”去投入。同時，傳統師范教育中又沒有教給學生服務農村教育的專業技能，其結果師范教育培養的學生要么不愿意到農村服務，要么去了以后不知怎樣發揮自己的才能最終難以堅持下去。對于來自不同渠道支教的非師范專業的志愿者，由于缺乏嚴格的師范教育訓練，尤其是缺乏對農村基礎教育的了解，他們不可能在短時期內成為農村教育的行家，難以真正發揮自己的才能。2．教學大綱：（1）指導思想：一是可讀性。結合農村中小學教育改革的實際，選擇經典鮮活的案例、農村教育研究的經典文章或論述片斷供學習者思考、閱讀。二是針對性。針對農村基礎教育改革和西部農村，尤其是邊遠地區、貧困地區農村教育的實際。三是適切性。適應即將服務于農村教育的師范生、不同專業將到農村參加支教等實踐活動的大學生和在職進修的不同層次的農村教師。四是開放性。其內容根據農村教育改革發展過程中不斷出現的新問題適時調整和增刪。（2）教學大綱目錄：序，中國農村教育的發展；國外的農村教育；農村教育的性質、功能與目標；農村中小學的教師與學生，農村中小學的教學活動，農村中小學的文化建設，農村基礎教育的教育科研；農村中小學的校本教研，農村學校的復式教學，農村寄宿制學校的管理與建設，農村學校留守兒童教育；農村中小學的信息建設與利用等。3．課程內容：課程分為農村基礎教育理論與農村基礎教育實踐兩個部分。第一部分適用于所有的大學生以及各類服務于農村教育的人員。以敘述和理論分析為主。第二部分為專題性質，根據閱讀對象的不同選擇不同的專題講授。課程按照“基本理論、案例、閱讀材料、思考題”的順序展開。理論部分主要著眼于農村教育相關理論的梳理與介紹，不過分強調理論的系統性。將農村基礎教育放到農業文化背景、農村大教育背景和國際視野中審視，看其特殊性與重要意義。分析農村基礎教育發展的歷史與現狀、特點、基本模式與規律。主要著眼于觀念、情感態度與價值觀，讓學習者了解農村教育的過去、現在與未來，開闊視野，理清一些認識上的問題。實踐部分是課程的重點，以專題的形式講述。主要結合農村基礎教育改革的實際，重點針對農村基礎教育中的一些帶有普遍性的問題，通過案例的分析，提供解決問題的思路與方法。盡可能給學生以操作層面的選擇與啟示。課程內容呈開放式，主要提供一個基本的理論構架，可根據不同的對象選擇不同專題講授。職前在校生、職初教師、骨干教師講授的內容各有側重。

課程價值

（一）適應當前教師教育體制的變化，對師范教育課程體系進行改造的有益探索國家師范教育體制由三級師范改變為二級師范后，原有的中等師范教育被取消了，過去我國農村中小學教師的主要來源就是中等師范，中堅力量也來自中等師范畢業生。幾十年的中等師范辦學中形成了一整套服務于農村學校教育的培養模式。中等師范被取消后，大量的培養農村教師的任務落在高等師范院校上，而普通高等師范并沒有因為服務對象的變化而改變課程體系和培養模式，造成了農村教師培養的尷尬局面。開設“農村基礎教育理論與實踐”這門課程，是適應師范體制的變化對傳統高等師范教育課程體系進行改造的有益探索。（二）改革傳統的師范教育模式，在師范教育中強化職業教育的有益嘗試師范教育本來就應該是一種職業教育。但是，現在師范院校培養的師范生大多數畢業后并不從事與教育相關的工作已成為不爭的事實，能夠真正服務于農村學校的畢業生更是少數。因為傳統的教育觀念和教育模式沒有改變，即使是教育部重新在六所師大恢復免費師范生制度的效果也不理想。當然，師范生難以安心于農村教育，原因是多方面的。但是，傳統高等師范教育中專業教育與職業教育嚴重脫節、師范教育的學科化傾向是造成目前這種局面的重要原因（比較極端的例子是：一些教了若干年書的中小學教師在做函授本科畢業論文時不去反思升華自己教育教學的實踐知識，而去網上抄襲研究李白杜甫的文章）。因此，高等師范教育已到非改變傳統教育模式不可的時候了。（三）捕捉農村教育的研究成果和前沿信息，對師范教育進行補充與改造多數學生畢業后要進入農村中小學，而課堂上教師傳授的東西卻如同隔靴搔癢遠離農村教育實際，這是現行師范教育的一個弊端。其原因在于教師本身不了解農村教育，課堂上自然不講農村學生的成長特點與規律，不講該如何喚醒農村學生的生命記憶與智慧，不講如何按照農村教育的規律來組織和實施教育教學，也不講作為農村教師應怎樣適應農村教育的生態環境選擇適宜于自己的專業發展路徑。大學師范教育的課堂上不缺乏理論，缺乏的是來自農村教育的實踐知識、最新教改成果和前沿信息。該課程的開設正是基于項目組成員多年田野調查研究的成果。需要說明的是，該課程的開設并非是畫地為牢排斥城市教育，相反，它是以代表現代教育方向的城市教育為參照，尋找農村教育的特點與規律，進而達到更好地服務于農村學生成長的目的，能使師范教育更好地發揮服務社會的職能。