導語：如何才能寫好一篇探究式教學的構成要素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】閱讀；教學模式；閱讀教學模式

總是霧里看花般行走在語文教學的征程上，感覺閱讀教學模式的概念和構成要素仍然是模糊的、不明確的，對“什么是閱讀教學模式”還沒有科學、明確的界定，對“閱讀教學模式由哪些要素構成”也有待深入探討。有相當一部分教育教學工作者對閱讀教學模式的價值和作用產生了懷疑，他們認為閱讀教學模式妨礙了個性化教學風格的形成，是束縛教師的手腳、阻礙教學創新的牢籠，不足以用以改善閱讀教學結構，優化閱讀教學過程，提高閱讀教學效率。因此，他們要求拒絕模式、打破模式，主張“從遵循模式走向創造風格”。為此筆者就如何看待閱讀教學模式有了如下贅述：

1 面對迷霧，理清概念

1.1 教學模式：是教師和學生之間的交互活動，是學生在教師的幫助和促進下主動獲取知識、獲得身心發展的過程。為了提高教學活動效率，更好地促進學生的身心發展，教育者需要研究教學過程、優化教學過程。在研究和優化教學活動過程的進程中，教學模式思想萌芽，并最終形成教學模式理論。

1.2 閱讀教學模式：是文本與作者進行對話的過程，是一個積極的、復雜的、富于創造力的心智活動過程。閱讀教學是以培養學生閱讀能力、教會學生閱讀為目的的教學，是語文教學的一個重要組成部分。閱讀教學的任務包括幫助學生獲取語文知識、培養學生的閱讀能力、傳授基本的閱讀方法、培養學生良好的閱讀習慣和閱讀興趣，同時閱讀教學還負有開發學生的智力，發展學生的思維和陶冶學生的情操等任務。為了能順利地完成閱讀教學任務、實現閱讀教學目標，人們不斷探索最優化的閱讀教學過程。

2 撥開迷霧，摸清要素

2.1 教學模式的構成要素：為了更好地認識教學模式，我們需要進一步分析教學模式的構成要素。關于教學模式的構成要素，理論界存在著不同的看法，但以下四要素得到了多數人的認可。

（1）理論基礎。教學模式賴以建立的理論基礎既包括教育教學理論，也包括心理學、生理學、社會學、計算機科學等其他學科的理論。理論基礎是教學模式的靈魂與精髓，決定著教學模式的科學性和方向性。

（2）教學目標。教學目標是教學模式的核心要素，對其他因素有著制約作用，同時也是教學評價的標準和尺度。目標的實現程度以及人們對目標認識的發展，往往又促使人們調整自己的教學程序，進而使教學模式逐漸完善。

（3）操作程序。操作程序具體說明教學活動的邏輯步驟以及各步驟所要完成的任務。操作程序具有相對的穩定性，但并不是一成不變。

（4）操作策略。操作策略是指為運用模式而提出的原則、方法、技巧、注意事項等，即操作要領。它是實現教學目標、發揮教學模式效力的保障。

2.2 閱讀教學模式的模式：筆者認真學習了黎錦熙的“自動主義教段”、朱自清的“四步教段”、阮真的“五步讀文教學法”和葉圣陶、朱自清的“精讀指導”法，就他們的教學策略來理解閱讀教學的模式。

（1）黎錦熙的“自動主義的形式教段”

操作策略：

1）教學過程中，不可拘泥于教段。

2）教學中，根據教材的性質和學生的程度相應地采用形式主義教法（偏重語言文字的玩味、練習）或實質主義教法（偏重內容事物的深究）。

3）在一個題目下的教材，讓學生囫圇地、連續地“預習”下去，不要勉強分節。

4）“學生的問疑”、“教師的試問”是將學生預習的課文印象多方整理，使他明了、確實地理解課文。在此，教師用不著“翻譯式”的講解。

5）誦讀是學生將聲音與意義結合的一種“發表”。個讀、齊讀，根據具體情況的需要使用，但教師的范讀必不可少。

6）“比較”

7）“概括”

8）“表演”是讀法的“應用”，

9）“創作”除了作文外，還要注意語言的技術。“活用”的目的是培養讀書能力、養成研究的興趣，尤其是養成學生到圖書館自由參考的習慣。

（2）朱自清的“四步教段”

操作策略：

1）“預習”內容包括參考作者、難字、成語。

2）報告應分段朗讀原文，每段為一單位；每段考查難字、成語等一完，就讓其他學生述說大意，宜詳不宜簡。最后讓學生述說全篇大意。

3）較容易的材料，可不必令學生預習；臨時行默讀法，令學生分述每段大意及全篇文章。

4）為了使學生注意所讀文字，討論時要使每一學生均有發言機會，要特別督促不愿發言的人。

5）短篇宜用口問；長篇宜用筆試，用作測驗。

6）在教學方法上，可采用“咬文嚼字”法、比較法、朗讀法（包括誦、吟、讀、說）。

這一教學模式最大的特點在于重視文章情思和文筆的研究，體現了語文閱讀教學的個性特點。在教學方法上，采用了啟發式教學，重視學生的主體地位。

（3）阮真的“五步讀文教學法”

操作策略：

1）“教學預備”

2）“預習指導”

3）“教學討論”

4）教師要把讀文當作作文的預備，作文當作讀文的應用練習。

5）學校中各科成績的考查，

這一模式較好地處理了教師指導和學生思考練習的關系。在教學方法上，這一模式注意聯系學生的舊知識來促進新知識的學習和理解。此外，這一模式非常強調閱讀為寫作作準備的功用。

（4）葉圣陶、朱自清的“精讀指導”模式

操作策略：

1）“通讀全文”

2）“認識生字生詞”

3）“解答教師提出的問題”

4）“討論”

5）“吟誦”

6）“參讀相關文章”

7）“應對教師的考問”。

3 消散迷霧，看清形勢

新的閱讀教學觀“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”是新課程所倡導的閱讀教學觀。這種以現代對話理論為基礎的新型閱讀教學觀使學生與文本之間、教師與文本之間、學生與教師之間以及學生與學生之間的關系都發生了深刻的變化。學生發展的教學模式主要包括以轉變學生學習方式為目標的模式、以激活學生主體性為目標的模式及以培養學生創新精神和實踐能力為目標的模式。

3.1 轉變學生學習方式的模式：“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”是新《課標》的基本理念之一，所以，新課程實施以來著眼于轉變學生學習方式的閱讀教學模式數量最多。這些教學模式或以“自主、合作、探究”三種學習方式中的一種或兩種為重心來構建，或將三種學習方式融于一體。

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關鍵詞：中學數學；教學；有效路徑

中圖分類號：C41文獻標識碼： A

引言

新形勢下對于提升中學數學教學有效性的關鍵是對當前教學方法的不斷創新，本文主要從教材、教師、教學方式、信息技術四個方面對這一問題做一探究，以為更多的研究提供借鑒和參考。

一、教材

明確課程內容選擇標準，教材內容的選擇有多種標準，但必須適應人的發展、社會發展、學生發展需要。目前學術界普遍認為教材內容選擇應遵循以下標準：其一，在現代社會生活、生產和科技中有廣泛應用的；其二，為進一步學習所必需的；其三，在數學的理論、方法、思想上是最基本的；其四，是學生能夠接受的。

二、教師

教師是課堂教學的主體和實施者，是提升中學數學課堂教學的核心所在。如何才能提高教師的各方面素養，提升中學數學課堂教學應做到以下幾個方面。

1、更新教師觀念，樹立新的數學教學觀

轉變中學數學教師的教學觀是國家基礎教育數學新課程改革的重要目標之一，也是數學新課程能夠得以成功的重要條件。中學數學教師應在對原有教學觀念重新認識的基礎上，逐步樹立起符合新課程理念要求的新的數學教學觀。

2、加強中學數學教師的職后培訓

培訓是更新教師知識，提高教師水平的關鍵環節，提升中學數學教師水平必須加強教師的職后培訓。要保證教師的培訓質量必須在課程內容設置、教學方法改進、培訓方法的選擇等方面把好關，以保證通過培訓能夠提高中學數學教師的理論素養和教學功底。

3、重視數學教學中情感的運用

對部分學生來說，數學是枯燥乏味的，要改變這種現象，教師就要善于發掘蘊含于數學知識之中的情感，善于藝術性地賦予數學知識以情感。有了情感，數學知識就有了生命，學生就會感受到其中的魅力和價值。這樣學生就會由討厭數學變為熱愛數學，就會積極主動地投入數學學習中。中學數學教師在教學中充分運用情感要注意幾個方面：其一，注重師生全面發展的情感；其二，注重挖掘學習目標的情感；其三，注重教學情景創設的情感；其四，注重詮釋教書育人的情感。

三、教學方式

恰當的教學方式是提升中學數學課堂教學的重要保障，任何有效的數學教學必須根據教學內容、根據學生特點、根據教學情境選擇恰當的教學方式。在此，筆者列舉幾種在中學數學課堂教學中常用的教學方式。

1、啟發探究式教學

中學數學啟發探究式教學，是以主體教育為指導思想，在教師的引導下，以數學問題為中心、以主體研究問題、再創造知識為學習方式，以數學問題設計、學習指導為教學方式，讓中學生從研究中學習的一種創新教育的教學模式。中學數學啟發探究式教學的操作過程主要有四個方面：精心設計數學探究性課題；解決學生探究時遇到的問題，并與學生合作探究；授之以漁，給學生實踐探究的機會；通過評價激勵學生，引申探究。在中學數學中運用該教學模式應注意五個問題：中學數學創設有利于探究式教學的環境；中學數學教師要轉變教學觀念，提高業務素質；中學數學探究式教學的安排應有層次性；中學數學探究活動的設計應考慮學生的實際；不是所有的教學內容都能用啟發探究式教學。

2、算法教學

當前的數學教學改革在強調問題解決過程、數學過程的概念化和數學在現實生活中應用的同時，特別強調算法過程的學習和理解。算法教學的根本在于要教會學生如何設計自己的算法，幫助學生符合邏輯地組織他們的思想，最終要讓學生能夠確定自己的問題解決步驟和方法。算法教學主要包括算法概念、算法流程圖、基本算法語句、算法思想四個方面。算法概念是指做某件事的步驟和程序，但這些步驟必須是確定的、有效的和有限的。算法流程圖可以直觀、清楚地表達解決問題的過程，便于檢查和交流。基本算法語主要有輸入語句、賦值語句、條件語句、循環語句和輸出語句。算法思想主要包括整體思想、程序思想、構造思想、最優化思想，培養學生思維發展的深度和廣度等。同時，算法教學中應注意三方面問題：教學內容上，不要把算法課上成計算機課；教學方法上，要注意學生的認知特點；教育目標上，要防止形而上學的趨勢。

3.學案教學

學案教學是以新課程理念為依據，以激發和調動學生主動學習數學的一種行之有效的方法。主要包括學案的內涵、學案設計的原則、學案的構成要素和學案教學的成效四個方面。學案的內涵是指教師依據教材和課程標準，遵循教學原理和教育規律創編的供學生自學、探究、研討、練習、梳理、總結的學習方案。它是教材的深度理解與加工器，是教師的教學方向與指揮棒，是學生的學習向導與路線圖。學案的設計原則主要包括四個方面：學案的導向性原則、學案的探究性原則、學案的發展性原則、學案的靈動性原則。學案的構成要素主要包括兩個方面：一方面是教師“導”的要素，另一方面是學生“探”的要素。學案教學的成效是多方面，如有助于轉變和發展學生數學學習方式，有利于完善和優化教師數學教學方法，有利于豐富和發展數學學科學案教學和學習理論等。

4、四步導學模式

四步導學模式要求教師以最少的語言開啟學生的智慧閘門，以適時的引導提升學生的潛能發展，讓學生在課堂上盡情發揮。它體現了學生的主體地位，符合新課程理念倡導的自主、合作、探究等要求，有利于學生形成良好的學習習慣和學習能力，是提高數學教學的可靠路徑。該模式主要包括四步：自主研習合作究疑適度拓展評價鞏固。

四、信息技術

現代信息技術是提升中學數學課堂教學的強大助力。目前，信息技術與各學科整合已成為基礎教育領域教育信息化的熱點。加強信息技術與中學數學教學的整合認為至少應做到以下幾方面。

1、加強信息技術與中學數學的整合

加強信息技術與中學數學整合要明確以下兩個方面：首先，信息技術與中學數學的整合目前主要體現在四個方面：其一，信息技術與數學課程教學內容的整合；其二，信息技術與數學課堂教學方式的整合；其三，信息技術與數學課程教學方法的整合；其四，信息技術與數學探究性活動的整合。其次，還要做到堅持信息技術與中學數學課程整合的原則，掌握信息技術與中學數學課程整合的模式，明確信息技術與中學數學課程整合應注意的問題。

2、掌握信息技術在中學數學應用中的策略

加強信息技術在中學數學中的應用，必須掌握以下策略：其一，數學專業軟件是信息技術在數學教學中的具體應用；其二，信息技術有助于將抽象的數學內容直觀化；其三，運用網絡資源幫助學生豐富數學知識；其四，整合信息技術與傳統的數學教學形式，優化教學設計

結束語

總而言之,新形勢下我國中學數學教學是一項較為復雜的教學活動,并不是一蹴而就的事情。這就要求中學數學教師應該創設實際生活情境,激發學生學習興趣,讓中學數學教學給予中學生提供一種擴充數學知識的環境與氛圍,真正從素質教育的角度來引導學生進行經歷、探索、發現和體驗,最大程度上激活學生的數學學習思維,提高中學數學教學質量,進一步提升中學數學教學有效性。

參考文獻

[1]張阿南.論中學數學有效性教學之路徑[J]. 《科教文匯》,2008,(36).

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關鍵詞：任務引領型教學；職業教育 ；探究式學習；平面設計

一、任務引領型教學引入的必要性

當前，我國職業教育領域在教學過程中存在的比較突出的問題在于，專業教學基本上還是采用傳統的三段式課程模式，該課程模式對加強學生理論知識基礎有一定優勢，但對學生綜合實踐能力提高和職業能力培養的作用不夠明顯，不能完全適應技能性和高級應用型人才的培養目標。

此外，課程體系與就業崗位有較大的差距，教學與就業常有脫節現象。理論課程多，與就業及工作直接相關的課程偏少，技能訓練不足；教學內容跟不上社會發展的需求，容易與工作崗位實際需求脫節。任務引領型教學型教學是解決以上問題的有效方法之一。

二、任務引領型教學相關概念

1、什么是任務引領型教學

“任務引領型教學”指的是在整個教學過程中，將所要學習的新知識隱含在一個或幾個具體的任務中，讓學生通過對任務進行分析、討論，由簡到繁，由易到難，循序漸進地完成一系列任務，通過任務的完成實現對所學知識的意義建構。

2、任務引領型教學的指導思想

以就業為導向，以能力為本位，以崗位需要和職業標準為依據，從滿足學生職業生涯發展需要的角度出發，按照實際工作任務、工作過程和工作情境組織課程。

3、任務引領型教學的特征

（一）任務驅動。以工作任務引領知識、技能和態度，讓學生在完成工作任務的過程中學習相關理論知識，培養綜合職業能力。

（二）結果驅動。關注的焦點放在通過完成工作任務所獲得的成果，以激發學生的成就動機。

（三）突出能力。課程定位、教學過程與評價都圍繞職業能力的培養，涵蓋職業技能考核要求，體現職業教育課程的本質特征 。

（四）內容實用。緊緊圍繞工作任務完成的需要來選擇課程內容，注重內容的實用性和針對性。

（五）做學一體。以工作任務為中心實現理論與實踐的一體化教學。

三、任務引領型教學在計算機應用課程中的意義

1、提倡在做中學，不單純先學后用。計算機學科知識本身具有非連續性和實效性的特點。只有在接受任務，為完成任務的過程中學習，才會快速有效學到真正實用的內容。

2、任務引領型教學法符合探究式教學模式，適用于培養學生的創新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。任務引領型教學模式是以學習小組的形式展開，讓學生解決模擬仿真情景中的問題或實際問題，圍繞需要解決或完成的任務，小組討論，分析并分解任務，尋求解決問題所需的信息和方法，通過實踐解決問題。這樣的教學模式可以促進學生自主探究學習習慣的形成，培養獨立探索自學能力。學生能牢固掌握知識并將其靈活運用，有效促進綜合能力的發展。

3、任務引領型教學有助于培養學生的團隊精神。任務引領型教學模式通常是以學習小組的形式展開，小組成員相互之間貫穿著交流與協作，這個過程幫助學生培養團隊意識以及提高溝通的能力，將提高他們的就業競爭力。

四、任務引領型教學法在計算機應用課程中的教學實例

以計算機應用技術專業課程平面設計為例，課題為文本編輯。知識目標要求掌握頁面的設置、輔助線的設置、字體的安裝、文本的編輯、圖文排版等，了解平面設計相關知識，并能運用所學理論和技術完成名片的設計。

引領型教學設計展開如下：

1. 分析教材，確立并出示任務

設計一張個人名片或通用商業名片。在大屏幕上給學生展示名片設計模版，并將平時收集的名片給學生傳閱。

2. 情景的創設

假定學生自己是某個廣告公司的設計總監（或其它公司和職業），請為自己設計一張你自己比較滿意的名片，要求符合名片設計的一般原則，并且有自己的特色。

3. 分解任務，引導思路

根據提出的任務要求，老師先進行簡單的分析，讓學生對總體的思路有一個概念。

A． 名片設計理念：意義、分類、要點、流程、構成要素

B． 通用名片大小：頁面的設置、輔助線的設置

C． 構成要素的分解：標志、圖案、輪廓、名片持有人信息（姓名、職務、單位、地址、通訊方式、業務領域）

D． 標志的設計以及名片中圖案的表現設計：基本繪圖工具及造型命令、圖框精確剪裁命令

E． 非系統自帶字體的安裝及應用

F． 文字的設計與編排，字體的合理運用。

這是關鍵部分，教師引導學生去思考。老師要多與學生互動，讓學生主動思考，提出問題，分析并拆解任務，明確自己可以完成哪一部分，還需要哪方面的知識和需要收集的信息。

在該環節中，教師歸納并講解名片設計理念相關知識，演示任務實施過程中的主要操作和流程，讓學生復習該任務中已經會的知識點，并主動去探究和接受新的知識點，以輔助完成后續任務。

4. 自主學習，交流協作

以小組為單位，將個人構思結果包括公司名字的擬訂、標志的設計、字體字號選用、色調等內容提出來進行交流，小組成員之間互相給出意見和建議，并在實施的過程中發揮個人所長，互相指導，不斷修正。該過程中，老師要及時的巡視并適時的給出指導意見。

5. 成果點評，作品展示

這是學生最終展示自己的階段，各小組派代表在師生面前展示自己組評分最高的作品，講解自己作品的立意、創造過程。這個過程可以鍛煉學生與人交流和溝通的能力，也培養了學生的自信心，為學生日后的崗位需求打下基礎。

6．過程點評

通過過程評價教師可根據學生的學習情況及時地發現教學中存在的諸多問題，及時地改革教學方式。

    對于學生過程評價，我們制定了如下評價表：評價標準

評價內容

自評

互評

教師評

學習能力（60%）

明確學習任務，熱情對待任務

 

 

 

能分析并完成學習任務涉及的知識點

 

 

 

提出并細化解決問題的方案

 

 

 

和同伴共同討論交流對問題的看法，尋找解決問題的方法

 

 

 

完成任務過程中能發揮所長互相幫助

 

 

 

積極思考，主動歸納知識點，詢問提出不同意見

 

 

 

學習效果（40%）

圓滿完成了任務，學到了新知識

 

 

 

與老師同學共同學習感到身心愉快

 

 

 

總評

 

五、任務引領型教學的總結

實踐證明，通過應用任務引領教學法進行教學，學生學習的積極性大大提高了，主體意識明顯增強了，綜合應用能力和創造性得到了很好的發展，自我探究能力也在不斷提高。其次，學生在完成任務的過程中，加強了團隊的合作意識，增進了學生間的相互了解。

具體實施任務引領教學法的辦法有很多，總的來說，運用任務引領教學法時，教師要從學生的實際水平出發，以學生為主體，兼顧學生的興趣，創設良好的情境，使學生積極地參與知識的探索過程，從中掌握操作的方法與技能。

參考文獻：

[1].王振宇，顧京.任務引領式教學在“數控編程”課程教學中的實踐[J].無錫職業技術學院報.2007年10月

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通過對任務驅動教學模式理論的分析，我將任務驅動教學模式建構的一般步驟概括為任務的設計階段、任務的實施階段和總結評價階段這三個階段。

1.1任務設計階段

任務驅動教學是通過一系列的任務來激發學生的學習動機和學習興趣，讓學生在完成任務的過程中學習知識和提高各方面的能力。因此任務的設計在任務驅動教學中起著非常重要的作用，其中任務設計的好與壞將直接影響教學的效果。任務驅動教學中涉及了教學內容、教學目標、學生、教師等多方面的因素。因此，在任務設計的過程中需要對這些因素進行全面的了解和分析，以把握任務設計的方向。當一項任務呈現在我們面前時，從任務中我們要了解這項任務的目標即我們要“做什么”和完成任務的方式即我們要“怎樣做”。因此，任務的目標和完成任務的方式是任務的主要構成要素。設計任務時，主要是對任務的目標要素和方式要素進行設計。

1.2任務實施階段

任務的實施階段主要是教師將設計好的任務貫穿于課堂教學中，學生根據給出的任務進行分析，最后完成任務的過程。任務實施階段可以分為呈現任務、分析任務、完成任務及展示成果三個過程。教學過程涉及教師的教和學生的學這兩個相互作用的過程，因此，在教學過程中就蘊含著教師活動和學生活動。教師活動和學生活動是密不可分的，它們之間存在著一定的聯系。在任務的實施過程中。

1.3評價總結階段

教學評價是教學過程中重要的組成部分之一。教學評價具有反饋調節的功能，教師通過教學評價了解學生的知識獲得與能力發展的情況以及影響學生學習的各個因素，從而調整教學內容和改進教學方法；同時，學生通過教學評價了解自己知識的掌握情況，知道自己學習不足的地方，從而對自己的學生方法進行反思和調整。教學評價還具有激勵的功能，當學生獲得了好的評價時，學生會有一種成功的體驗，從而進一步激發學生的學習積極性，增強學習動機；當學生獲得不好的評價時，學生為了避免再一次獲得不好的評價而更加努力的學習。因此，教學評價在教學過程中有著重要的作用，是一個不可或缺的環節。

2以“正午太陽高度角的變化規律”為例的任務驅動教學模式教學設計

2.1任務設計階段

首先教師根據本節課的內容和學生情況制定自主學習任務單，包括學習目標、學習任務、任務要求、參考資料和設計意圖。其次把設計好的學習任務單和學習資源發給學生或者上傳至網絡平臺供學生下載使用。最后，教師總結學生課前學習中的問題進行課中階段學習內容的設計。任務設計階段是任務驅動型教學模式實施的重要階段，教師要科學的設計學習任務單，使學生自學的任務方向明確，可操作性強；同時還要注意任務的梯度以及任務之間的關聯性，增強學生自學的信心。

2.2任務實施階段

教學過程中，教師要起組織引導、答疑解惑的作用。在明確學習任務的同時，引導學生開展適度的合作探究活動，展示學習成果。這一階段需要教師靈活有效地制訂教學方案并組織教學活動(見表2)。一方面，教師要有意識地培養學生的組內合作與組間競爭意識，激發學生的學習探究熱情；另一方面，在點評時充分肯定學生的成果，給予激勵性評價，從而使學生保持學習興趣和探究信心；第三，關注學生在學習過程中的生成，注意生成性學習，引導學生的合理發展。

2.3評價總結階段

評價總結階段是任務驅動教學模式的最后階段，同時也是監測階段，總結反思階段。該階段有助于教師反思教學行為，優化叫教學策略；有利于學生反思自己的學習行為，尋找優勢與不足，為后面的學習打下良好的基礎。

3小結

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一、ACCA高級財會管理人員素質模型的理論內涵及特征

（一）ACCA高級財會管理人員素質模型的理論內涵

現代最著名的三位素質模型研究學者是David McClelland、Richard Boyatzis和Paul Spencer，分別對素質有著不同的定義。David McClelland認為素質“是與工作或工作績效或生活中其它重要成果直接相似或相聯系的知識、技能、能力、特質或動機”（McClelland，1999，p.124）。Richard Boyatzis 把素質界定為“一個人所擁有的，在一個工作崗位上取得出色業績的潛在的特征，它可能是動機、特質、技能、自我概念或社會角色或他所使用的知識實體等，任何與有效或杰出的工作績效相關的個人的特質、特征以及技能都稱為領導能力”（Boyatzis，1983，p.7）。Spencer 給出了一個較完整的素質定義， 即素質“是與有效的或出色的工作績效相關的個人潛在的特征，包括五個層面：知識、技能、自我概念、特征和動機”（Spencer，1993，p.6）。綜上所述，我們認為ACCA（ACCA是全球最具規模的國際專業會計師組織“特許公認會計師公會”的簡稱）高級財會管理人員素質是能夠把組織中的那些優秀者財會管理人員和一般者區分開來，并能預測優秀財會管理者在工作中取得優良表現和在生活中取得成功的主要指標。ACCA高級財會管理人員素質模型的構成要素包括知識、技能、社會角色、自我概念、人格特質、動機/需要。表1對ACCA高級財會管理人員素質的構成要素進行了具體解釋。

（二）ACCA高級財會管理人員素質模型的特征

基于對英文數據庫EBSCO的Business Source Premier以“素質+財會人員”為關鍵詞進行文獻搜索，我們總結ACCA高級財會管理人員素質模型的特征如下：

1. 專業知識。財會領域作為專業性極強的領域之一，作為一名合格的國際化財會人才，國際化的財會專業知識必須過硬。財會領域相關的知識，通常包括幾大部分內容：財務會計、管理會計、財務管理、審計、稅務、公司法與經濟法。

2. 職業操守。財會人員所提供的會計信息是企業經營決策、國家宏觀調控的主要依據，客觀、公正、真實地進行會計核算，實施會計監督，真實、全面地反映企業的財務狀況和經營成果，并及時提供可靠的會計信息，是對會計人員職業操守最基本的要求。作為國際化的高端財會人員，自己的決策和言行會產生很重要的影響。因此，職業操守在會計人員行為準則中非常重要。

國際專業會計師組織“特許公認會計師公會（ACCA）”在其職業操守的基本準則中列舉了五大方面的基本要求：正直、客觀、具備學習力并履行應盡職責、保守秘密、遵紀守法并符合相關標準要求：

3. 遠景與戰略思維素質。要求ACCA高級財會管理人員能夠根據企業內部的財務情況和外部的國際、國內金融環境為高層提供決策咨詢，要有通過學習掌握知識、技能和科學的思維方式，來解決工作中出現的問題，維系其本身的競爭優勢，能夠處理可以涵蓋包括人、技術、產品、市場機會、競爭威脅等組織關注的問題。

4. 適應能力和變革管理素質。能夠迅速地理解國家和全球區域內外部環境變化的趨勢，本人對外部環境的變化持積極的態度，而且能夠對外界環境的變化，迅速做出個人整體規劃、目標或計劃的調整，以適應外部形勢變化需求的能力。

5. 結果導向素質。出于對組織和個人成功及對于工作的熱情，即使在面對困難的任務和職責時，能夠樂觀和頑強地堅持完成全部工作。

6. 團隊領導素質。在設置組織戰略目標明確今后的組織發展方向之后，個人的責任不只是注意到該部門及其成員的成功，還應該關注組織的整體進步需求。集自己高標準的執行和他人的團隊合作于一身，并為實現明確的團隊目標而努力。

7. 服務定位素質。理解并預測內部外部客戶的需求；發現并滿足客戶的潛在需求；預期組織服務未來的趨勢和模式；為客戶量身服務來滿足客戶的多種需求。

8. 規劃和組織素質。根據確定的目標和預期的需求及組織需求中的優先事項，有效地組織和策劃工作。有效地管理自己的時間和對下屬的時間進行監管，有效地處理多重需求和對工作最后期限的管理。在工作中，確定目標，制定計劃，估計時限和監測工作進展情況的，并對工作流程不斷更新和完善。

9. 質量導向素質。促進并維持較高的工作質量標準。通過制度規定，在工作中適用的紀律和工作活動等細節方向上的規則，不斷設法提高企業產品或服務的質量，鼓勵自己和其他人在其工作中不斷地提高質量標準。

10. 分析和解決問題素質。通過認真、系統地搜集信息，過濾眾多信息來源，積極地尋找完成工作目標的可能替代方案和評估消極后果可能產生的難題。在深思熟慮之后，評估可能采取的解決問題方案，再精心設計之后做出最后決定。

11. 風險管理能力。理解、識別、評估和管理各種工作風險，為達成工作目標，敢于冒一定的風險，進行風險評估時，要確定多種戰略和戰術選擇，并能夠為下屬提供關于風險管理和規避的組織指導。

二、案例式教學法的理論依據和教學流程

（一）案例式教學法的理論依據

雖然可以追溯到古希臘、古羅馬時代，案例式教學法于1910年才被美國哈佛大學的法學院和醫學院正式采用，但是隨著商業和企業管理課程需求的不斷增加和質量標準的不斷提高，案例式教學法的重要性和普及性被哈佛大學的商學院迅速推廣，其內容、方法和經驗在世界范圍內產生了深遠的影響。美國學者勞倫斯認為，“案例是對一個復雜情境的記錄。一個好的案例是一種把部分真實生活引入課堂從而可使教師和全班學生對之進行分析和學習的工具，它可使課堂討論一直圍繞只有真實生活中存在的棘手問題來進行”。

案例式教學法是基于現代學習理論的建構主義，“建構主義學習理論的思想來源于認知加工學說，后經維果斯基、皮亞杰和布魯納等教育心理學家進一步完善，已逐步形成了較為完善的、獨立的學習理論體系。主張學習不是學習者被動地接受知識，是學習者主動建構自己知識經驗的過程，學習者帶著強烈的學習欲望積極地投入到案例分析、討論過程中，成為課堂學習的主體，學習者在相互討論中，從別人的思想中獲得啟發，同時他自己的思想也成為了可供別人借鑒的寶貴經驗，學習者通過新經驗與原有知識的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己知識經驗的過程；它強調學習的主動性、社會性、情景性，并對學習與教學提出了許多新的見解和思想。”

案例式教學法也符合人本主義心理學的觀點，它要求學習者“積極地、主動地參與案例問題討論過程，在類似于真實的問題探究環境中學習如何分析問題和解決問題，對于學生學會學習、學會反思和學會交流將起到潛移默化的作用。”

（二）案例式教學法的教學流程

案例式教學法的教學流程見表3所示。

三、案例式教學法在高校ACCA高級財會管理人員素質培養中的應用

案例式教學法具體還可分為講授式、討論式、模擬式、辯論式等，下面我們就其在高校ACCA高級財會管理人員素質模型培養中的具體應用，進行詮釋。

（一）專業知識――講授式案例教學法

由教師以傳統的講授式教學為主線，選擇相對較簡單的、有代表性的財務會計、管理會計、財務管理、審計、稅務、公司法與經濟法等案例，教師通過對案例的分析來闡釋課程內容，需要以小見大，即通過一個案例進行引申，勾勒出該學科的全部知識點。該方法有利于學習者將抽象的知識和具體的案例結合起來記憶，這種方式的不足之處是案例分析的過程被教師代替，對學習者學習的積極性、提高分析解決問題的能力、積極思維都有一定的影響。

（二）職業操守――討論式案例教學法

教師可以首先選擇一個反面典型，總結出其違反職業操守對其本人的職業成長、家庭生活和社會的危害。接著，發給學習者進行研討，并設置討論題為：如果他（她）沒有違反職業操守，他（她）的人生會怎樣？然后讓學習者討論分析案例內容，尋求案例的結論，最后由教師總結點評。這種方式的不足之處是較消耗時間。

（三）遠景與戰略思維等素質――模擬式案例教學法

這種教學方式要求教師事先選擇好不同的案例腳本，引導學習者進入相應的情景、扮演案例中的角色，首先讓其獨立決斷，并將決策結果記錄下來，然后引導學習者對案例進行交流、分析、解決案例中的矛盾，找出最優方案，激發學員的積極思維和創新思維。這種方式的不足之處是較消耗時間。

（四）服務定位素質、質量導向素質――辯論式案例教學法

這種教學方式是由教師選擇案例，讓學習者糾結于組織是重視利潤還是重視服務和質量管理的兩難境界，學習者根據案例問題，組成“正方”和“反方”陳述自己的觀點、并針對問題進行辯論。教師現場點評，引導學生集中討論中心問題，防止偏題。

（五）分析和解決問題素質、風險管理能力――模擬式、辯論式相結合的案例教學法

對于某些教學內容，還可以采取多種方式相結合的案例教學法，例如針對分析和解決問題素質和風險管理能力，學習者可根據教師選擇的案例，扮演角色，做出決定，并通過辯論的方式來最終得出最優化的途徑。

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篇6

關鍵詞：高校；人才培養模式；內涵界定；構成要素

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）03-0030－07

收稿日期：2012-02-19

作者簡介:董澤芳(1945-)，男,湖北紅安人，華中師范大學教授、博士生導師，主要從事高等教育學、教育社會學研究 。一、重視高校人才培養模式及其概念的研究勢在必行

隨著改革開放的不斷深化，社會主義市場經濟體制的建立和完善，以及社會經濟、科技的迅猛發展，傳統的專才培養模式的弱點也逐漸暴露出來，大學生適應能力差、創新能力低等現象日益引起全社會的廣泛關注。許多學者在研究高等教育質量危機時也紛紛反思傳統人才培養模式的弊端，提出創新人才培養模式是培養創新人才的核心。錢學森先生曾意味深長地說：“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西”[1]。錢老的話既對我國高校人才培養中存在的不足提出了尖銳批評，又對改革高校人才培養模式提出了殷切希望。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》也特別強調要通過“遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面”，以及“注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環境”等。

模式作為一種科學認識手段和思維方式，它是連接理論與實踐的中介，兼有理論與指導培養實踐的兩種價值。任何一種活動的有效開展都有賴于構建合理的行為模式。為了培養創新人才必須改革和創新人才培養模式，而要改革和創新人才培養模式必須首先明確下列問題：我們應該從哪種視角、哪個層面界定人才培養模式？它的內涵與外延是什么？人才培養模式包括哪些要素？又受哪些因素的影響？它與人才培養目標、人才培養制度、人才培養質量有何關系？我國當前人才培養模式中的實質性問題是什么？導致這些問題的主要原因是什么？改革和創新人才培養模式究竟該如何著手等等？近年來對于上述相關問題的研究雖然不少，但總起來看，是眾說紛紜、莫衷一是。這種狀況在一定程度上影響了對人才培養模式的理性認識與創新實踐。

要很好地研究上述問題不能不從研究人才培養模式的概念與構成要素入手，因為概念是思維的基本單位，“反映客觀事物的一般的、本質的特征”[2]。對于研究工作來說，界定概念可以精確研究的范圍與基本內容。因而，界定某一事物的概念是我們研究該事物的邏輯起點，概念界定是否準確，直接關系到對該事物研究的成效。概念界定的核心是明確內涵與外延：內涵是否明確直接影響到對該事物構成要素的認定；外延是否明確直接影響到認識該事物的層面與范圍。總之，強調對人才培養模式的理論研究既是時展的強烈呼喚，也是高等教育自身發展的迫切要求；而重視高校人才培養模式的概念研究，則是高校人才培養模式研究的邏輯起點。

二、高校人才培養模式的概念界定

近年來，關于人才培養模式的研究引起了高等教育界的廣泛重視，但仍處于理論探討的初級階段。學者們從不同的層面、不同的視角出發，形成了不同的認識和觀點。通過文獻檢索發現，關于人才培養模式概念的表述甚多，可謂仁者見仁，智者見智。

一是“人才培養規范”說，認為“人才培養模式是一定教育機構或教育工作者群體普遍認同和遵從的關于人才培養活動的實踐規范和操作樣式，是直接作用于受教育者身心的教育活動全要素的總和和全過程的總和”[3]。

二是“人才培養系統”說，認為人才培養模式是一個系統，至少應包括創新人才的培養模式和人才成長環境兩大部分。創新人才培養模式是創新人才培養的核心，是在一定的教學組織管理下實施的，包括培養目標、專業結構、課程體系、教學制度、教學模式和日常教學管理；創新人才成長的環境是創新人才的保證，包括師資隊伍、教學硬件和校園文化氛圍。高素質的創新人才培養應該是從教師到學生、從觀念到制度、從軟件環境到硬件環境進行全方位、多角度的綜合建設[4]。

三是“教育過程總和”說，認為人才培養模式是在一定的教育理念、教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格，以相對穩定的教學內容和課程體系、管理制度和評估方式實施人才教育的過程的總和，由培養目標、培養制度、培養過程、培養評價四個方面組成[5]。

四是“培養活動樣式”說，認為“人才培養模式主要指一定教育機構或教育工作者群體普遍認同和遵從的關于人才培養活動的實踐規范和基本樣式。它以教育目的為導向、以教育內容為依托、以教育方法為具體實現形式，是直接作用于受教育者身心的教育活動全部要素和全部過程的總和。它反映處于教育模式之下具體教學方法之上這樣一個區間的教育現象，由培養目標、培養過程、培養制度、培養評價四要素組成”[6]。

五是“教育運行方式”說，認為人才培養模式是指在一定的教育思想和教育理論指導下為實現培養目標而采取的培養過程中的某種標準構造樣式和運行方式[7]。

六是“目標實現方式”說，認為“人才培養模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式，它從根本上規定了人才特征并集中地體現了教育思想和教育觀念”[8]。

七是“人才培養結構”說，認為人才培養模式是在一定的教育思想指導下，人才培養目標、制度、過程的簡要組合，是為了實現一定的人才培養目標的整個管理活動的組織方式。它是在一定的教育思想指導下，為完成特定的人才培養目標而構建起來的人才培養結構和策略體系，是對人才培養的一種總體性表現[9]。

八是“教學活動程序”說，認為“人才培養模式是在一定教育理論指導下，在實踐中形成的將教學活動諸要素聯結起來的結構和實施教學的程序和方式”[10]。

九是“整體教學方式”說，認為培養模式是教育思想、教育觀念、課程體系、教學方法、教學手段、教學資源、教學管理體制、教學環境等方面按一定規律有機結合的一種整體教學方式[11]。

十是“人才培養方案”說，認為“人才培養模式是在一定的人才觀和教育價值觀指導下形成的教育活動——人才培養方案，它是在大學理念和大學制度有機結合下才能實現的一個過程。它是基于社會外部需求和自身教育資源配置而形成的教育過程，它體現著辦學者的價值判斷和自我選擇，它是人才成長和培養的一個過程”[12]。

從上述資料引證中可以看出，有關“人才培養模式”的界定甚多。導致這種狀況的主要原因是對人才培養模式概念認識存在誤區：一是對人才培養模式的內涵不明，把人才培養模式等同于人才培養，未能突出人才培養模式只是對人才培養過程的設計與建構；二是對人才培養模式的外延把握不準，或是過于泛化，如將人才培養模式界定為“教育活動全要素的總和和全過程的總和”、“培養目標、制度、過程的組合”等等；或是過于窄化，如將人才培養模式界定為只是“人才培養目標的實現方式”或“教學方式方法”；三是將培養模式與培養途徑、培養條件混淆，如將人才培養模式界定為“人才培養的系統”，在這個系統中不僅包括培養途徑，還包括諸如師資隊伍、教學硬件、校園文化、學術氛圍等培養條件。還有人認為，培養模式純屬方式方法問題，將人才培養模式界定為“實施教學的程序和方式”，或“一種整體教學方式”，忽視了模式既有其構建功能，也具有對教學過程一定的解釋功能與對結果的預測功能。

為了更客觀、更全面地界定人才培養模式，有必要從分析“模式”和“人才培養”的內涵以及“人才培養模式的特點”入手，把握這一概念。

首先，何謂“模式”？《辭海》解釋：“模”有“模仿”之意，即“依照一定的榜樣做出類似動作和行為的過程”。從詞義學上講，“模式”即解決問題的范式、范例。后作為一個軟科學概念，是指在一定的思想指導下建立起來的由若干要素構成的，具有形態構造和實踐指導功能及可仿效性等特征的某種活動的理論模型與操作式樣。模式既不屬于內容范疇與形式范疇，也不屬于目的范疇與結果范疇，而是屬于一種過程范疇。因此，人才培養模式“是一種對于培養過程的設計，一種對于培養過程的建構，一種對于培養過程的管理，它是關于人才培養過程質態的總體性表述”[7]。

其次，何為“人才培養”？培養人才是高等教育的首要任務。人才培養必須解決七個問題：一是教育理念的提出；二是人才培養目標的確定；三是人才培養對象的選擇；四是人才培養主體的開發；五是人才培養途徑的利用；六是人才培養過程的優化；七是人才培養的制度保障。可見，培養人才是一個系統工程，它包括人才培養的理念、主體、客體、目標、途徑、模式與制度七大要素。教育理念的含義是指“在什么思想指導下培養什么樣的人才”，它是關于教育育人的本質特征、目標價值、職能任務和活動原則等的理性認識，也是教育主體對人才培養的理想追求及其所形成的教育觀念。它旨在回答“人才應該是怎樣的”、“人才為誰培養”，“人才應該如何培養”等問題。從哲學層面上講，人才培養理念旨在揭示人才培養的內在邏輯、終極價值與理想追求；從操作層面上講，人才培養理念旨在勾畫人們對理想人才培養模式的系統構想，明確人才培養的程序與環節，指導人才培養的實踐活動。人才培養是一個涉及到多方面的系統工程，人才培養理念也具有國家、高校與教師等多個層次。國家層面的教育理念是國家對教育育人活動的價值、功能，以及建成怎樣的人才培養生態，怎樣進行人才培養活動管理，包括預算投入、管理體制、領導機制等等方面的認識。國家人才培養理念是整個國家人才培養活動的“指揮棒”，對國家高等教育的發展乃至國家發展都具有極其重要的意義。高校層面的教育理念主要反映在人才培養理念，具體表現在教師觀、學生觀、質量觀、教學觀、科研觀、活動觀與評價觀等方面，這種理念既受國家層面教育理念的制約，也受高校主體的思想認識與客觀條件的影響。培養主體的含義是指“由誰來培養人才”。大學人才培養的主體是由培養活動的設計者、組織者與實施者所構成的群體，學校是大學生培養活動的設計主體，院系所是大學生培養活動的組織主體，教師和導師（組）是大學生培養活動的實施主體。培養對象的含義是指“培養誰”，大學生是培養主體施加教育、教學影響，進行人才培養活動的客體。在人才培養過程中，培養主體——教育者通過教育過程有目的、有計劃地對學習主體施加影響，在“教”的方面居于主導地位；同時，培養對象——受教育者也在主動學習的過程中完成知識的內化和技能的外化與品格的升華，在“學”的方面負主要責任。由于內因是事物發展的根本原因，外因通過內因起作用，因此，培養對象在教育、教學活動中同時也是主體。培養對象的主體性主要體現在學習內容的選擇性、學習方式的多樣性、學習時間的自主性與學習過程的探索性等方面。培養目標的含義是“要培養怎樣的人才”，如“通才型”或“專才型”，“學術型”或“應用型”，“守業型”或“創新型”，它是一個純粹的目的范疇。培養途徑的含義是“通過什么方式”或“借助什么載體”，如課程教學、學術活動、科學實驗與社會實踐等以實現人才培養目標，它所強調的是認識與實踐活動的載體。培養模式（亦即培養過程）的含義則是“按照什么樣子”去實現人才培養目標，是一種對于培養過程的設計與建構，強調的是認識與實踐活動的過程形態，如教師主體在課程教學、學術活動與實踐活動中究竟采取何種形式，按照怎樣的程序和進行怎樣的配置等問題。培養制度的含義是“用什么制度來保障人才的培養”。人才培養制度有廣義與狹義之分。廣義的人才培養制度與大學的整個人才培養過程相關。從人才培養的過程看，學生通過競爭進入大學，經過學校的一系列培養，最終或者進一步深造，或者走向社會，從而形成一個人才培養的全過程。而學生成長的每一步，學校都有相應的制度系列相伴隨。這個與人才培養相關的制度系列就是廣義的人才培養制度，具體說來，包括招生制度、教學制度、研究制度、考試制度、就業制度等。這些制度實際上形成了一種相互遞進的制度鏈和相互交織的制度網，并最終形成現代大學制度體系。狹義的人才培養制度與人才培養的微觀過程相關，主要是指與大學教育、教學活動過程相關的重要規定、程序及其實施體系。其核心有專業與課程設置制度、選課制度、學分制度、導師制度、實習制度、分流制度、日常教學管理制度等。人才培養制度是從理性化的角度表達培養主體與培養對象之間的權利-義務關系；是對整個人才培養活動的一種目標引導、行為規范與資源保障機制。人才培養制度在大學制度中處于核心地位。

其三，人才培養模式是“人才培養”系統中最重要的要素系統。人才培養模式與人才培養密切相關，但人才培養模式與人才培養是兩個不同的概念。人才培養作為一項系統工程，涉及人才培養的理念、主體、客體、目標、途徑、模式（過程）與制度七大要素。為了培養創新型人才，必須同時對上述七大要素進行合理開發與重組，包括進一步更新教育理念、進一步提高培養主體的工作效能、進一步調動培養客體的學習主動性、進一步明確創新型人才的培養目標、進一步創新人才培養模式、進一步豐富培養途徑、進一步改革培養制度與優化培養條件等。人才培養模式主要是指對于培養過程的設計與建構，亦即教育主體關于專業與課程設置的選擇、教學活動的結構與程序的考慮，以及在教學組織與管理形式的確定等方面的思考與安排。從當前高等教育改革與發展來看，在人才培養的系統工程中，培養主體與培養客體是相對穩定的要素，培養理念的更新漸成公識，培養創新型人才的目標已經明確，培養途徑的選擇難度相對較小，而難度最大的是培養模式的創新與培養制度的改革。培養模式是“人才培養”系統中最復雜、最富于變化、最有活力、也是最重要的要素系統。培養過程中專業與課程的設計是否科學，教學制度的制訂是否合理，教學的組織形式是否有效，教學的管理是否人道，這才是它所關心的領域，也是它區別于其它人才培養概念的本質特征。

其四，人才培養模式既具有模式的一般特性，也具有自身的特點。作為一般模式，它具有構成要素的復雜性、理論與實踐的中介性、實踐操作的范型性與可仿效性等特征。從人才培養模式自身的特點看，主要體現在：一是目的性。人才培養是有目的的活動，這個目的就是促進人個性與社會性的和諧發展。二是主體性。人才培養是人的活動，人是整個活動的主體。充分激發和調動各個層面主體的作用是優化高校人才培養模式的內在要求。三是合規律性。人才培養模式必須同時遵循三大規律，即高等教育的外適規律、個適規律與內適規律。外適規律即要求人才培養模式必須與社會發展的要求相適應；個適規律即要求人才培養模式必須與大學生的個性發展要求相適應；內適規律即要求人才培養模式必須與高等教育自身的文化、結構、功能、要素協調發展的要求相適應[13]。四是保障性。除人財物的保障外，最重要的是制度保障，包括教學制度、管理制度、考試制度與評價制度等等。五是開放性。現代的人才培養模式不可能在高等教育系統內封閉式構建，而必須是在與經濟社會發展及高等教育改革發展的互動過程中構建。六是多樣性。經濟與社會發展對人才的需求的多面性與多變性、大學生個性特點的豐富性與差異性，以及高等教育結構的多樣性與高校辦學目標追求的特色性等決定了人才培養模式選擇的多樣性。

綜上所述，所謂“人才培養模式”，是指培養主體為了實現特定的人才培養目標，在一定的教育理念指導和一定的培養制度保障下設計的，由若干要素構成的具有系統性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關人才培養過程的理論模型與操作樣式。

三、人才培養模式的要素解析

人才培養模式是“人才培養”系統中一個最富于變化、最具活力的子系統，也是構成要素最復雜的子系統。人才培養模式變化實質上都是其構成要素的變化；人才培養模式的創新也主要是對各構成要素的革新或重組。因此，要創新人才培養模式，必須認真解析人才培養模式的構成要素。

1.人才培養理念。這里的人才培養理念是指中觀（高校）與微觀（教師）層面的教育理念，也就是培養主體關于人才培養的本質特征、目標價值、職能任務和活動原則等的理性認識，以及對人才培養的理想追求及其所形成的各種具體的教育觀念。如質量觀、師生觀、教學觀、科研觀、活動觀與評價觀等。人才培養理念旨在回答“在高校人才應該是怎樣的”，“人才應該如何培養”等問題。從哲學層面上講，人才培養理念的功能旨在揭示人才培養的內在邏輯與終極價值；從操作層面上講，旨在指導人才培養過程，包括培養的程序與環節等的設計與構想。人才培養理念對人才培養模式其它要素的選擇與確定都產生著極其重要的影響。

2.專業設置模式。專業設置模式是人才培養模式的重要組成部分。專業主要是按照學科來劃分的，專業設置一般可在設置口徑、設置方向、設置時間、設置空間等方面進行形態變化設計。專業口徑是指劃分專業時所規定的主干學科或主要學科基礎及業務范圍的覆蓋面。設置方向是指在專業口徑之內是否分化專攻方向以及分化多少，以剛化或活化專業。設置時間是指專業設置的時間早晚，是一進校就定專業，還是學習到一定階段之后再確定專業培養。設置空間是指學生的專業確定之后，還有沒有游移的空間和更改的可能，是否允許學生轉專業、轉系、轉院或跨專業、跨系、跨院學習等[14]。

3.課程設置方式。課程設置是指一定學校所選定的課程類型和課程門類在各年級的安排順序和學時分配，以及對各類各科課程的學習目標、學習內容和學習要求的簡要規定。課程設置必須符合培養目標的要求，它是一定學校的培養目標在一定學校課程計劃中的集中表現。評價課程設置主要考慮兩個方面：合理的課程結構和課程內容。合理的課程結構指各門課程之間的結構合理，包括開設的課程合理，課程開設的先后順序合理，各課程之間銜接有序、能使學生通過課程的學習與訓練，獲得某一專業所具備的知識與能力。合理的課程內容指課程的內容安排符合知識論的規律，課程的內容能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。由于傳統知識觀的影響，我國高校課程設置過于專門化；重理論輕實踐；重必修輕選修；課程傳授模式單一等，不利于創新型人才的培養。因此，必須改變傳統的課程觀，使高校課程設置超越專業藩籬和時空界限，淡化專業課程，增加綜合課程，并大力發展網絡課程。

4.教學制度體系。教學制度體系即前述狹義的人才培養制度，它是與人才培養的微觀過程緊密相關的各種規章制度及其實施的體系。其核心內容有學分制、學位制、導師制、實習制、分流制度、日常教學管理制度等。這些制度又自成一定的體系。如學分制就經歷了從“自由學分制”向“限制學分制”的演進，現代學分制具體包括選課制度、課程體系、學分管理、彈性學制、導師制度、績點制度等內容。在學位制中又包括雙學位制、主輔修制、本加專制、“本碩連讀”制等，可為不同狀態的學生提供多條學習跑道供其選擇。教學制度體系在培養模式各要素中是最為活躍的一個變量。

5.教學組織形式。教學組織形式是教學活動過程中教師和學生的組織方式及教學時間和空間的安排方式。不同的教學組織形式對學生知識的獲得、智力的形成與人格的提升產生不同的影響。18世紀初起源于德國的一種名為“習明納”的教學組織形式，重視教師向學生提出問題或鼓勵學生自己發現問題，然后指導學生進行解決問題的活動。教學過程是以學生探討為主的雙向、多向的交流過程，充分體現學生主體地位。這種教學組織形式在培養學生獨立思考和創新能力，以及學生增長才識、活躍課堂氛圍方面的作用得到了世界的公認。我國高校傳統課堂教學組織形式的主要特征是強調書本知識中心、課堂中心和教師中心：教學目標重在知識灌輸，課堂完全由教師主宰，教學方式主要是“滿堂灌”；學生幾乎處于填鴨式接受知識的被動地位，使學生學習與創新能力的培養受到了極大的限制。近年來，我國許多高校興起的以學生“自由選題、自主探究和自由創造”為宗旨的“研究型”教學形式，注重突出學生在學習、研究和探索中的主體地位，在培養學生的學習能力、實踐能力和創新能力等方面的收效也日益顯現。

6.教學管理模式。教學管理模式是指在一定的教學思想、教學理論、學習理論、管理理論指導下對教學過程進行組織管理的手段與方法。我國高校傳統的教學管理模式，是在國家計劃經濟體制下形成的行政型教學管理模式。它強調按照行政法規和既定的規范程序實行教學管理，具有集中統一、有章可循、易于操作的特點，可以避免政出多門、任意行事，在我國教育發展史上起過非常積極的作用。但隨著時代的發展，其管理系統的封閉性、管理內容的統一性、計劃執行的強制性與監控系統的片面性等弊端也日益暴露，與確立師生的教學主體地位、推進教學的民主化進程、培養創新型有個性的現代高素質人才的要求極不適應。為了提高教學管理水平，提升人才培養質量，促進創新人才的培養，創新教學管理模式已勢在必行。

7.隱性課程形式。課程是學生在學校所習得的一切文化的總和。課程可分為顯性與隱性兩類：顯性課程是指有一定的教學計劃、教學大綱、教學目標，有一定教材為依托的課程；隱性課程是指在學校中除正規課程之外所學習的一切東西，是學校經驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經驗[15]。大學隱性課程具有普遍性、隱蔽性、暗示性、非計劃性、無意識性、不確定性、感染性、長效性等特點。隱性課程在很大程度上決定著學習者的價值感和尊嚴感，并具有興趣上的激發功能、認知上的導向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨煉功能與行為上的規范功能。學校之間的隱性課程形式的差別很大，大學的特色之一就在于其是否形成獨特的高質量的隱性課程。隱性課程是內隱的，但并非是盲目的，它可以由教育主體站在教學與非教學的維度上、從規劃性和自發性兩方面去著意構建和營造。

8.教學評價方式。教學評價是依據一定的標準對人才培養過程及其質量與效益做出客觀的判斷與評價。教學評價是人才培養過程的重要一環，也是檢驗人才培養效果的有效形式和對師生進行激勵的重要手段。教學評價涉及中觀的對辦學的評價和微觀的對教學中教與學的評價兩個層面。無論是在中觀層次上還是在微觀層次上，目前在教學評價上存在的問題表現在：一是在評價的范圍上，重結果評價，輕過程評價；二是在評價的目的上，重鑒別、選拔與淘汰，輕反饋、矯正與調控；三是在評價的依據上，重考試的分數，輕創造性思維與實踐能力；四是在評價的方法與手段上，重考試，輕其它的方法與手段。這種評價方式限制了師生的教與學的自主選擇權，束縛了人的個性自由發展，更不能很好地適應培養創新型人才的要求。更新評價理念，促進從單一評價向多元評價發展，是培養創新型人才對評價方式創新的必然要求。

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篇7

中圖分類號：G4文獻標識碼：A文章編號：1672-3791(2011)04(a)-0000-00

在信息技術飛速發展的今天，計算機技術的應用日趨廣泛，特別是把“軟件藍領”的培養定位在中職教育后，既為中職學校計算機專業的發展提供了良好的機遇，亦對我們的教學質量提出了更高的要求。從這幾年的教學改革中我們體會到，中專學校的教育要適應社會的需求，就要摒棄傳統的“以教為中心”的教學結構，逐步建立“學教并重”的教學結構是一條提高教學質量的有效的途徑。在這種環境下，“以項目為導向”的教學法應運而生，這種教學方法注重項目經驗的積累和實操能力的培養，以保證達到預期的培養目標。

在學校的日常教學活動中，如何能夠運用項目導向教學法順利完成教學任務是我們要關注的問題。影響教學實施效果的因素有很多，這里我就兩點來討論，第一，以學生為中心；第二，以項目為導向。

1項目導向式教學的含義和實施

項目導向的教學法是一種開放的教學形式，就是指師生以團隊的形式共同實施一個完整的項目而進行的教學活動。

項目導向式教學的指導思想是將一個相對獨立的工作項目交予學生獨立完成，從信息的收集、方案的設計與實施，到完成后的評價，都由學生具體負責。通過一個個項目的實施，使學生能夠了解和把握完成項目的每一環節的基本要求以及整個過程的重點難點，教師在教學過程中起到咨詢、指導與解答疑難的作用。

2項目式教學的構成要素決定了教學活動必須以學生為中心

項目導向的教學主要由內容、活動、情境和結果四大要素構成。

2.1內容

項目導向式教學是以真實工作任務為目標來設計課程目標、組織課程內容的，內容來自于現實工作情景中的典型工作任務，與企業實際生產過程有直接關系，學生獨立進行工作任務的規劃，在特定時間內自行組織、安排自己的學習行為，有利于培養創造能力。比如在網站制作相關課程中，教師可以根據現實需求虛擬一個企業網站、旅游網站或者校園網站項目，教師將任務需求明確給學生以后，學生發揮能動性，自行分組，在規定時間內，各個小組將協同工作的成果提交給專業老師，老師扮演的角色是一個項目負責人，負責項目的進度監控，技術難點答疑等。

2.2活動

項目導向式教學的活動主要指學生采用一定的工具和方法來完成工作任務的探究行動。在項目導向教學中，學生不再是單純的在教室內被動接受老師的知識授予，而是更注重學生的體驗和實踐學習，在完成任務的過程中獲得知識、技能以及心態的變化。

2.3情境

情境是指支持學生進行探究學習的環境，這種環境可以是真實的工作環境，也可以是虛擬工作環境。在教學中，根據項目主題，學生從素材的收集、方案的制定、項目的完成到成果的評估，主要采取小組的工作方式進行學習，為了最終完成項目，他們相互依賴、共同合作。情境為學生職業能力的獲得提供了一種理想的環境，并能拓展學生的能力，為他們走向工作環境作好準備。

2.4結果

結果是指在學習過程中或學習結束時，學生通過探究行動所學會的職業知識、職業技能和對待工作的職業態度。結果往往是潛移默化的，尤其是學生通過參與項目過程中通過自我管理、項目規劃，不僅在技術能力和經驗方面，而且在團隊合作、表達和溝通等各方面的能力都會得到一定程度的提高。

3項目式教學的基本特征要求教學必須以項目為導向

3.1教學以工作任務為依托

在項目教學中，教學內容通常以項目的方式整合后呈現，教學中運用的項目是從典型的工作任務中提煉出來的，教學內容突破了傳統的學科界限，是以項目為核心，按照工作過程構建教學內容。這樣有效地避免了教學脫離實際工作實踐的弊端，學生可以大體了解所學的職業技能以后可以做什么，有什么價值，還可以了解到自己所做的環節在整個工作過程中所起的作用，為步入職場前做好準備。

3.2教學活動以學生為主體

參照實際工作的情況，項目導向式教學采用較多是分小組的學習方式，從素材、信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、計劃的實施、信息的反饋到成果的評價，學生參與整個過程的每個環節，成為了活動中的主人，這不僅改變了學生被動接受的學習方式，有益于學生特長的發揮，還有助于培養學生的責任感和團隊協作精神。

3.3學習成果以多樣化為特征

項目導向的教學為學生提供了一個了充分發揮潛能的平臺，學習成果不單純是知識的積累，更是職場素養和職業技能的雙重提升。學生學會靈活的解決實際問題，使教師達到“授之以漁”的目的，真正實現了職業教育的育人目標。

4項目教學法實施過程中應注意的問題

4.1要注意項目的選擇

選取項目要以教學內容為依據，既要包含基本的教學知識點，又能調動學生解決問題的積極性，讓學生既能運用學過的知識，又可以創造發揮。

4.2教師在教學過程中的角色定位

教師應重視對學生能力和創造性的培養，以適應培養學生綜合能力的要求。在教學過程中，教師的地位是經常變化的，當學生學習新技能時，教師是知識的傳授者，當學生運用已學技能時，教師是導航員，當學生自主活動時，教師是觀察員，當學生以小組進行活動時，教師又需要充當協調員。

4.3要以學生完成項目的情況來總結、評價學生學習效果

項目完成過程是學生自己探索鉆研的過程，為了能學眾人之長，項目完成后的總結也相當重要，它應包括思路總結和技巧總結。思路總結可以幫助學生明晰項目完成的最佳思考方法，找到自己理論上的不足；技巧總結中,“一題多解”是應該極力推薦的，每一種方法不管難易都應該展示給學生，再由教師與學生共同評價各種方法的優缺點及適用范圍。這樣，學生可以學到更多的操作技巧，全面吸收整個項目活動的精髓。

綜上所述，項目教學的實施不僅能使學生對所學知識靈活掌握，更重要的是學生通過項目的訓練能夠積累和沉淀更多的經驗，提高就業能力。我相信，經過我們大家的共同努力，一定能夠逐漸完善這種先進的教學模式，以取得更好的教學效果。

參考文獻

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Abstract： With the advance of the development of quality education and information technology in education， information technology and curriculum integration as a new mode of teaching is increasingly a concern of teachers. Integration experts and scholars have a lot of theory， research and the integration of practice of the discipline-specific theory and implementation strategy is not enough in-depth and comprehensive. This article will focus on exploring the mode of the type class integrated IT and junior high school physics to be explored， and the provision of teaching practice case for your reference.

關鍵詞： 探究性學習；信息技術；壓強；教學設計

Key words： inquiry learning；information technology；pressure；instructional design

中圖分類號：G43 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2012）34-0233-03

0 引言

隨著我國教育體制和人才機制改革步伐的加快，以知識為核心的教學方式已不能適應時代的需要，尤其是信息技術引入教學以后，普遍呼吁一種新的教學模式來取代，于是信息技術環境下科學探究式教學以一種全新的教學理念應運而生，并且日益成為當今物理教學模式的一種主流，新的課程改革把探究精神和實踐能力的培養作為整個教育改革的靈魂，重點在于變革學生的學習方式，并將探究性學習置于突出地位。信息技術環境下實施探究性教學有利于開發學生的大腦，調動學生的積極性，使學生在“問題”中思考，在“探究”中創新，使學生在教學中的主體地位得以充分體現。筆者對信息技術與物理探究型新授課的整合模式做了一些探討。

1 探究性教學法的內涵

探究式教學法（Inquiry Teaching），又稱發現法、研究法，是指學生在學習物理概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法。它的指導思想是在教師的指導下，以學生為主體，讓學生自覺地、主動地探索，掌握認識和解決問題的方法和步驟，研究客觀事物的屬性，發現事物發展的起因和事物內部的聯系，從中找出規律，形成自己的概念。在探究式教學的過程中，學生的主體地位、自主能力都得到了加強。是物理教學一種核心的教學方法。

信息化是二十一世紀的標志，是當今世界經濟和社會發展的大趨勢，以網絡技術和多媒體技術為核心的信息技術已成為拓展人類思維的創造性工具。

多媒體是信息技術一項教學工具（Learn from IT），能夠把各種技術手段完美地融合到課程之中，屆時計算機演變成為真正的教學工具，教師最主要的任務不再是空洞的講授與繁瑣的實驗，而是如何應用現有的各種現代手段的優勢發揮出來，進行學科教學。

2 多媒體應用模式

在多媒體應用于腳下的研究中，教學模式的研究可謂重中之重，是研究與實施整合的重要環節，教學模式又稱教學結構，簡單地說就是在一定教學思想指導下所建立的比較典型的、穩定的教學程序或階段。它是影響教學的重要因素，對提高教學質量具有重要意義。

3 探究性學習的教學模式

一個完整的教學模式包含具體的操作步驟，信息技術作為教學中的要素，應該對教學起到媒介輔助作用，因為探究學習的教學模式不僅關注學生“知道什么”，更關注運用信息技術“讓學生自己探究動手”方面下功夫，通過學生主動探究，親身體驗促進學生對科學知識的“動態建構”，下面是教學模式結構圖。

下面提供九年級物理教學“壓強”一節教學案例。

4 教學案例

4.1 創設情景，導入課題 課題導入是一節課的開頭戲，導入的首要任務是使學生對與教學無關的活動得到抑制，迅速投入到新的學習中來，并使之得到保持。運用信息技術在此環節的作用是現生活情境，目的是使學生有親臨其境的感覺，以激發學習熱情，形成躍躍欲試的心態。良好的開端是成功的一半。

引入情景：①播放一段風光片：金色的海濱，松軟的沙灘，人們的身后是一串串大小不等、深淺不同的腳印。（圖2）

②讓學生同時觀察視頻說出它們有什么特點？

通過觀察和體驗，提出自己想知道的問題，如：

問題一：沙灘上為什么會留下腳印？

問題二：腳印的深淺為什么不同？

問題三：打針時，為什么會感到疼痛？

問題四：什么樣的書包帶感覺更舒服一些？……

教師引導：既然上述現象都是由于壓力在物體上產生的效果不同引起的，那么現在，壓力作用的效果跟哪些因素有關？

【設計意圖：運用信息技術之所以創設這樣的教學情景，一是幫助學生消除壓力都是由重力產生的、大小總等于重力的誤區；二是調動學生的多種感官，感受壓力的存在與作用效果的不同；三培養學生的問題意識。】

4.2 自主探究，解決問題 獲取新知識的過程應該是學生經歷探究發現的過程，在新課程理念下，讓學生“探究”是教學目標的重要組成部分。對物理教學來說，主要包括經歷概念的建立過程，經歷規律的發現過程，經歷方法的探究過程。探究實驗是學生經歷過程的根本保證和最基本的活動形式，物理是一門以實驗為基礎的學科，動手實驗是中學物理教學的重要一環。豐富多彩、生動有趣的實驗是物理實驗教學的特點，學生探究實驗不僅可以讓學生記住某些相關結論、探究步驟，而更為重要的是能夠使學生透徹理解并且完全掌握產生結論的過程。在普通物理課堂的探究實驗中，由于受到常規實驗儀器本身的限制，實驗效果常不如人意。而通過多媒體技術模擬實驗軟件的輔助，模擬一些重要的，但在現實實驗環境下難以完成的一些物理實驗，則可彌補常規實驗儀器的不足，提高物理實驗的演示效果。（圖5-9）

本環節信息技術是運用東師理想的物理虛擬實驗平臺，本平臺根據課型，提供各種課堂教學軟件，這些軟件大部分是素材的形式，根據教學需要和學生實際需求組合使用的課件。例如：壓強模擬實驗就有兩種不同形式的素材可選，學生可以根據興趣探究實驗。目前，用于課堂教學的課件多是基于PowerPoint、Flash等軟件制作而成的，便于教師根據需求修改操作。（圖5-9）

引導學生探究“壓力的作用效果與壓力大小與受力面積大小有什么關系”的實驗，確定實驗方法：控制變量法經討論，明確實驗方案：讓受力面積一定，研究壓力作用效果與壓力大小的關系；讓壓力一定，研究壓力作用效果與受力面積的關系。

影響壓力作用效果的因素：壓力大小，受力面積；――實驗變量。

思考：如果同時改變兩個實驗變量導致實驗結果發生改變，能否確定是哪個變量引發的實驗結果的改變？

大膽猜想：應該怎么做？

總結得出：當有多個實驗變量時，讓一個變量發生改變其他變量保證不變，看實驗結果是否因此改變。――控制變量法

學生相互切磋，合理分工，共同實驗，探究發現。分析歸納，得出結論。最后各小組邊演示邊講解，相互交流、取長補短。

學生得出結論：當受力面積相同時，壓力越大，壓力的作用效果越顯著；當壓力大小相同時，受力面積越小，壓力的作用效果越顯著。

【設計意圖：充分發揮學生的想象力和創造力，體驗“探究實驗”的樂趣。同時培養學生的歸納分析能力，運用小組合作的形式培養學生的合作交流意識及語言表達能力】

4.3 溫故知新，建立概念 學生掌握新的概念，應該從已有的概念入手。因為新知是在已有的知能基礎上建構起來的，一個人只有把自己所具有的知識和方法有機地整合在一起，才能形成解決問題的能力。運用已有的舊的概念既能抓住概念的內涵與外延、概念的構成要素、概念的本質特征、與相近概念的區別和聯系，又能引導學生運用所學的物理概念來分析、解決有關的物理問題，在運用中加深對概念的理解，形成自然記憶，促進學生思維的積極性，充分暴露概念理解中的誤區，及時組織學生解決存在的問題，糾正誤區，完善認識。

提出問題：觀察下面的畫面思考大象和芭蕾舞演員誰對地面的作用效果明顯？當壓力大小與壓力作用面積都不同時，應該如何比較壓力的作用效果？

引導學生回憶之前學過的知識：當一只獵豹2分鐘跑4800m，一輛汽車2小時行120km，比較它們誰跑得更快？――通過比較速度即單位時間內行駛的路程用類比的方法：我們通常選擇用單位面積上的壓力，來比較壓力的作用效果壓強的定義：我們把作用在物體單位面積上的壓力叫做壓強；用英文字母P表示 壓強定義式：P=F/S 國際單位：1N/m2=1Pa

【設計意圖：利用圖片情景將速度的概念與壓強概念進行對比，運用類比的方法找出壓強的公式和單位。】

在這個過程中，信息技術解放學生的雙眼去觀察，解放學生的雙手去實驗，解放學生的大腦去思考，解放學生的嘴巴去交流，使他們可以無拘無束地盡情發揮，充分感受科學探究的樂趣，領略探究過程的美好與和諧，體驗探究問題成功時的喜悅，呈現出一種開放的、自主的學習格局。

參考文獻：

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篇9

關鍵詞：教育模式；法學教育模式；比較分析

中圖分類號：G64文獻標識碼：A

一、法學教育模式的涵義

（一）相關概念的梳理

1、教育模式。“模式”一詞是現代科學研究中普遍采用的一個術語。《現代漢語詞典》中“模式”的解釋是：“某種事物的標準形式或使人們可以照著做的標準樣式。”對教育模式概念內涵的探討，是研究法學本科教育模式首要解決的一個問題。廣義的定義如：“人才培養模式可以認為是為實現一定的人才培養目標的整個管理活動的組織建構方式。”狹義的觀點如：“培養模式是教育思想、教育觀念、課程體系、教學方式、教學手段、教學資源、教學管理體制、教學環境等方面按一定規律有機結合的一種整體教學活動，是根據一定的教育理論、教育思想形成的教育本質的反映。”有的觀點認為培養模式是一種“系統結構”，如“培養模式是為實現人才培養目標而把與之有關的若干要素加以有機組合而成的一種系統結構。”有的觀點則認為培養模式是“指在一定的教育思想、教育理論和教育方針的指導下，各級各類教育根據不同的教育任務，為實現培養目標而采取的組織形式及運行機制。”需要說明的是，本文研究的教育模式，其與人才培養模式在內涵上并無嚴格區分。

2、法學本科教育模式。本科教育從屬于高等教育，是高等教育中間層次的教育。一般認為，高等教育內部可分三個層次，即專科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我國《高等教育法》第十六條規定：高等學歷教育分為專科教育、本科教育和研究生教育。法學教育是我國教育事業的重要組成部分，目前我國的法學教育包括中等教育、高等教育和繼續教育。其中，高等法學教育也分為三個層次：法學專科教育、法學本科教育、法學研究生教育，而高等教育中的法學本科教育是我國法學教育的基本形式。

綜上所述，我們以為，法學本科教育模式是指在一定的法學教育思想和法學教育理論指導下，為實現法學本科人才培養目標而形成的法學本科教育過程的諸要素構成的系統結構與運行方式。

（二）教育模式的構成要素。根據教育模式內涵的界定，筆者認為教育模式的構成要素應包括以下幾個：

1、培養目標。所謂培養目標，是指“根據一定的教育目的和約束條件，對教育活動的預期結果，即學生的預期發展狀態所作的規定”。它是教育理論研究和實踐活動過程中的一個核心概念。它的對象是具有主體性的人，是把人塑造成什么樣的人的一種預期和規定。它具有三大功能：定向功能、調控功能和評價功能。定向功能指對教育的發展方向和人的發展方向所起的一種制約作用。調控功能則是指對教育活動起著支配、調節和控制作用。評價功能指將培養目標作為最基本的價值標準去評估、檢驗教育質量及對人們關于本科教育的思想觀念、實踐活動進行價值判斷。培養目標受一定的教育價值觀影響。有什么樣的教育價值觀也就有什么樣的教育目標或培養目標。而當教育價值觀發生變化時，教育目標或培養目標也隨之發生變化，或廢除或調整改革。培養目標可以理解為一種教育理念。因為這個目標中體現著一系列思想觀念，它規定著教育活動的性質和方向，且貫穿于整個教育活動過程的始終，是教育活動的出發點和歸宿。而培養目標又分為三個層次：國家層次、學校層次和專業層次。

國家層次的本科教育培養目標是宏觀性的培養目標。它根據國家的教育目的、教育方針、社會需求和本科教育特點規定本科教育人才的基本規格要求和質量標準。學校層次的本科教育培養目標是中觀性的培養目標。它依據國家層次的本科教育培養目標的基本規格要求和質量標準、學校的科類性質、在整個高等學校系統中的地位（層次）、所在經濟區域、辦學傳統和條件等，制定學校層次的本科教育培養目標，提出進一步的規格要求和質量標準。是國家本科教育培養目標的進一步具體化。專業層次的本科教育培養目標是微觀性的培養目標它既要依據國家層次本科教育培養目標的基本規格要求和質量標準，又要依據學校層次本科教育培養目標的一般規格要求和質量標準以及專業性質等作進一步的具體規定。

所以，人才培養目標在教育模式中起著導向作用，并制約著其余要素。在制定人才培養目標時，制定主體應考慮以下四個層面的內容：首先，培養目標應符合時代背景與社會發展需求；其次，應符合我國教育方針對各類教育人才培養的總體要求；第三，還應符合教育法規對教育的一般要求，即學生應當掌握的基本理論和實踐技能；第四，與學校的自身特點、辦學定位相一致。故高等學校在制定本科人才培養目標時，應根據培養學術型人才抑或應用型人才，明確本科教育與其他類別教育的差異，在高等教育法的指導下，結合自身的特色或優勢，使學生在規定的修業年限結束后掌握必備的知識和技能。高校培養目標最終又是以專業培養目標體現出來的。本文所講培養目標即是指法學專業層次的培養目標。

2、課程設置。所謂課程，即是教學內容按一定的程序組織起來的系統，是教學內容及其進程的總和。課程設置歷來被視為人才培養的核心內容，決定著接受教育者的知識、能力和素質。課程結構往往由若干個模塊組成。我國高校本科課程一般分為公共課程、基礎課程、專業基礎課程和專業課程四大模塊，每一模塊包含一系列學科。目前，大學課程結構與學科設置均比較重視基礎課或普通教育課，越來越重視多學科相互滲透和跨學科課程的設置。

3、教學模式。教學模式是教育模式的執行要素，在教育模式中占有十分重要的地位，培養目標能否實現，很大程度上取決于其運作質量。1972年美國學者喬伊斯和韋爾出版了《教學模式》一書，他們在對當時流行的各種教學模式深入分析和研究的基礎上，概括出了教學實踐中常用的23種教學模式，并把它們分成四大類，典型的教學模式類型主要有“傳遞――接受式”、“探究式”、“范例式”、“發現式”等等。喬伊斯和韋爾認為：“教學模式是構成課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃”。一個完整的教學模式通常包括五個基本構成要素，分別是理論依據、教學目標、操作程序、實現條件以及教學評價。教學模式在整個教學活動中發揮著中介作用，它為各科教學提供一定理論依據的模式化的教學法體系，使教師擺脫只憑經驗和感覺，在實踐中從頭摸索進行教學的狀況，搭起了一座理論與實踐之間的橋梁。教學模式的這種中介作用，是和它既來源于實踐，又是某種理論的簡化形式的特點分不開的。一方面教學模式來源于實踐，是對具體教學活動方式進行優選、概括、加工的結果，是為某一類教學及其所涉及的各種因素和它們之間的關系提供一種相對穩定的操作框架，這種框架有著內在的邏輯關系的理論依據，已經具備了理論層面的意義；另一方面教學模式又是某種理論的簡化表現方式，它可以通過簡明扼要的象征性的符號、圖式和關系的解釋，來反映它所依據的教學理論的基本特征，使人們在頭腦中形成一個比抽象理論具體得多的教學程序性的實施程序。教學模式是抽象理論得以發揮其實踐功能的中間環節，是教學理論得以具體指導教學，并在實踐中運用的中介。

4、評價機制。評價機制在本文指依據一定的原則建立的與專業培養目標、培養方案、培養過程相適應的評價方法與標準，以保障專業培養目標的落實、完成。評價的實質是對教育教學活動的價值進行判斷，以此來提高教育教學的質量和效益。教育評價是教育活動中的最終環節，也是衡量和評判教育活動成敗優劣的環節，同時還是影響下一次人才培養活動的重要環節。在教育模式中，一方面評價機制可以衡量和判斷人才培養活動是否成功，是否達到了預期的人才培養目標；另一方面通過人才評價機制我們可以有效地監控人才培養活動過程，及時發現并糾正偏差行為，進而保證人才培養活動能夠按照預定的人才培養方案進行。評價機制有內外兩種評價：一種是學校內部的評價尺度；另一種是學校外部的評價尺度，即社會的評價尺度。

二、兩大法系法學教育模式比較分析

（一）大陸法系

1、德國的法學教育模式。德國法學教育的培養目標定位為法律精英；在教學方式上，大學基礎教育以講授抽象的法學理論知識為主，同時訓練學生分析解決具體案件的能力。在從業人員考核上，將寬進嚴出的思想貫徹到對即將從事法律工作人員的考核上，所有的法律工作者都必須取得法官職務資格后才能進入法律職業。在教學管理上，法學教育有嚴格的法律保障和制度保障，由州立大學承擔法學教育的任務，各高校對法學教育嚴格依法管理。

2、日本的法學教育模式。日本法學教育的培養目標是通才，辦學層次是高中后的本科教育，教育性質是學科教育。在日本，高中畢業生就有權選擇進入法律院系，學制為四年。入學后，學生先統一在教養學部學習一年半至兩年的人文科學、社會科學、自然科學和外語等基礎知識，然后轉入法部學習法律專業知識，在法律專業知識的教學方式上又采用了與德國相近的傳統式教學方法，即以教師講授基本知識為主，學生討論為輔。本科畢業后若要從事法律職業，需要通過司法考試。

（二）英美法系

1、美國的法學教育模式。美國法學教育的培養目標是律師，因而其教育性質是職業教育而非通識教育。在入學條件上，要求學生在進入法學院之前必須擁有一個非法律專業的本科以上的學位。在主要教學方法上，主要是進行蘇格拉底式的問答式教學法和案例教學法，也就是在整個教學活動過程中不單純以教師或者學生為中心，而是以學生和老師的互動為其終極目標，主要培養學生的實踐能力。在教學內容上，主要包括三方面：一是基本法律知識、法律技巧；二是基本法律思維能力；三是運用法律資源的能力。

2、英國的法學教育模式。英國法學教育模式的培養目標是職業性的法律從業者，教育性質是職業教育，教育層次定位是本科教育。在主要教學方法上，同美國相類似的以判例討論為主。在教學內容上，注重教育的實踐性，課程設置以實用性為主，律師學院仍然發揮著重要的作用，保留了許多學徒式、經驗式的教學方法。在教育管理上，有完善的教育評估體系，從制度上保障了法學院的教學水平。

（三）兩大法系法學教育模式簡要分析。英美法系法學教育模式是以判例法的法律結構為依據的，其運行依靠的是法律運用主體的區別技術。而這種法律技術則更多地與具體案件處理過程，即司法程序聯合在一起。因而，“法學院所促成的一個傾向是將眼前的一切事情與以往發生者相類比；另一個傾向是所謂‘案例腦筋’。人們首先關注的是法律的內容是什么以及依從或違背司法裁判的代價如何。”判例討論法只適合于對判例的學習，而對于系統的理論學習和理性思辨是遠遠不夠的。

大陸法系根植于羅馬法的精細術語和嚴謹的形式理性，形成了一種以建構內在邏輯嚴密的法典為趨向的法系特征，通過法律法典化，試圖對各種特殊而細微的實情開列出各種具體的、實際的解決方法，它的最終目的是想有效地為法官提供一個完整的辦案依據，以使法官在審理案件時能夠得心應手地引經據典，同時又禁止法官對法律作任何解釋，這就決定了大陸法系的法律教育注重法律原理，相對忽視法律技能的培植。

需要指出的是，教育模式的劃分并不是絕對的，由于各種因素的交叉作用，各個模式在實際執行過程中會產生各種融化與異化現象：英美法系判例法的絕對地位已經發生動搖，制定法的地位逐步確定。而大陸法系雖然不承認判例法是法律的一種淵源，但事實上由于存在上訴制度，下級法院進行判決時不能不考慮上級法院對類似案件的判決。近年來，有的大陸法系國家在某些方面也采用判例法或承認判例法的拘束力。因此，我們不難想象，隨著兩大法系的法律結構與法律技術特征的融合與變化，兩大法系法律教育模式之間相互借鑒也將成為必然。

（作者單位：黃河科技學院）

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篇10

 

一、《民法學》課程的特點

 

民法學是以民法為研究對象的，民法博大精深、歷史悠久，而且意蘊深遠、理論精致。民法和民法學的發展狀況，是判斷一個國家進步和文明程度的重要標志。我國迄今已經形成一個以《民法通則》為民事基本法，由物權法、合同法、擔保法、侵權責任法、婚姻法、收養法、繼承法、公司法、證券法、票據法、保險法、海商法、破產法、專利法、商標法、著作權法等民事單行法構成的民事法律體系，民法典正在起草審議之中。民法學是一門權利之學。從體例上看，其分為總論和分論兩大部分。總論的內容涉及一切民事法律關系的基本規定：民法的基本原則、民事法律關系的構成要素(主體、客體、內容)、民事法律關系的變動(法律行為、事件)。分論講的是各種民事權利，是具體的六大民事法律關系的內容要素，即物權、債權、人格權、知識產權、親屬權和繼承權。

 

民法乃法律的本體，民法學乃法學的發源地。民法學“不僅是學好其他專業課的基礎課程，也是培養學生分析解決問題的能力、提高學生邏輯思辨能力以及綜合能力的核心課程。”與其他部門法課程相比，民法課程具有以下顯著特點：

 

(一)《民法學》課程的抽象性

 

法國法學家孟德斯鳩在談到民法時說：“在民法的慈母般的眼里，每一個個人就是整個的國家”，這里則強調了作為私法的民法應用的廣泛性。

 

極盡抽象化之能事正好契合了德國潘德克頓法學的思維方式，在高度抽象的思維模式的影響下，民法學逐漸走向概念化。一系列抽象的民法學概念和術語，例如，法律行為，行為能力，民事法律關系，民事主體、客體等，成為民法制度和民法理論學說的基本構成要素。民法學本身體系較為龐大，內容豐富，不易全面掌握;民法原理或規范過于抽象、過于詳盡，不易理解或記憶。但是民法知識體系是依一定的邏輯關系組成的有機整體。它看似繁雜，其實內部都是環環相扣的，點和點之間都有一定的邏輯聯系，而不是粗糙地糅合、堆砌在一起的。民法有自己總覽全局的調整范圍、調整原則以及調整手段，這些綜合性的規定限制約束著民法分則的具體內容的實施。因此，在民法學習中，我們必須特別注意民法思維中的邏輯性。“這種邏輯關系可以概括成權利的概念、一般性特征、權利的成立要件、權利的內容、權利的保護等。”民法是權利法也得以印證。理解了民法的內在邏輯性就能順藤摸瓜，把民法各部分細枝末節的知識點統一起來，并形成有機的體系。

 

民法基本理論的講授需要占據大量課時，一般要進行兩三個學期的學習才能完成。如何引導學生學好民法學，將民法這樣一門博大精深的學問教授給學生，把看似雜亂無章的知識點條理化、清晰化，使學生能領會到民法邏輯的完善與縝密，是值得思考的問題。

 

(二)《民法學》課程的實踐性

 

美國大法官霍姆斯曾經說過：“法律的生命不是邏輯，而是經驗”，正如龐德在《什么是普通法》中所描述的，“在普通法法律家們富有特色的學說、思想和技術背后，有一種重要的心態。這種心態是：習慣于具體的而不是抽象的觀察事物，相信的是經驗而不是概念;寧可在經驗的基礎上按照每一個案件中的正義似乎要求的從一個案件到下一個案件謹慎的進行。”

 

雖然這是在英美法的背景之下做出的判斷，但卻道出了法律固有的實踐性格;法律是人類生活經驗的總結。民法理論在法律實務中閃爍著靈活、微妙、自治的靈光。民法與人的聯系是任何部門法所不能企及的。民法有“日常生活的根本大法”之稱，是一門與社會生活實際聯系緊密、實用性較強的學科。民法學中所蘊含的抽象法理來源于人們具體而又復雜的民事生活的方方面面，是難以數計的生活經驗的高度抽象。因此，理論聯系實際是學習民法學應該遵循的一個基本原則。

 

民事法律規范具有一般性，而現實中發生的一個個民事案件則具有特殊性。在分析民事案件的時候，我們必須將案件的焦點問題從案件本身抽象出來，并使其與相關的民事法律原理、規范相銜接，掌握案件事實背后本質的民事法律問題，進而分析、推理，讓學生感受到“活的法律”、“身邊的法律”的意義，進而追求體系化民法的“經濟效率與社會正義、交易便捷與交易安全”功能目標以及民事主體人身、財產權利神圣的價值取向。但是，民法的實踐是建立在理論學習的基礎之上的，如何在有限的時間中，既要重視理論教學，又要強化實踐性教學，讓我們的民法學習事半功倍，是需要在教學方式與手段方面予以創新的。

 

二、《民法學》課堂教學面臨的問題

 

自清末以來受大陸法系國家的影響，我國的法律教育基本上以講授為主，注重學生理論知識的培養，對于學生在法律事務中需要的技巧和方法很少涉及，導致法學專業的畢業生眼高手低、紙上談兵，無法將所學知識與社會現實中的個案對接，缺乏分析問題、解決問題的能力。傳統課堂教學方法是灌輸方式，它的缺陷在于僅僅教會學生如何去記而非引導學生去批判和思考。結果就是讓學生只知道繼承不知道如何去變和發展，進一步的限制或是滅殺了學生求新求精的創造性思維。這種方法確有一定優勢，即強化知識記憶、適應理論體系化。但是在網絡化、信息化、全球化時代，這種模式的學習愈發顯得枯燥、呆板，學生缺乏主動;教師的“主導”幾乎完全代替了學生的“主體”，使課堂教學缺乏活力，學生缺乏創新精神，這顯然與素質教育的宗旨相悖。

 

法學教育的目標不僅在于培養掌握法學理論知識的法律工作者，把法學教育作為一種知識或學術來傳授，而且更需要的是培養學生運用法律的能力。因此，法學教育應突出基本素質的訓練，注重滲透性的教育、養成型的教育，更加注重受教育者的體驗、內化過程。

 

民法是法律體系中的基本法律，內容廣泛、豐富、復雜。學生本身生活經驗缺乏，僅靠課堂上教師講授、學生被動接受的方法，學生對民法原理的掌握程度非常有限，離民法本科教學的目標尚有差距。民法理論的學習，離不開構成其完美體系的那些基本要素，即通常我們所謂的理論要點。而且研習民法，不能抽象簡單的背誦、記憶條文，要融會貫通，對民法學進行整體把握，對民法學內在邏輯體系的把握。基于此，民法學課程的基礎是內容的體系化，即通過一段時期的教學，應讓學生掌握一個明晰的民法理論體系。同時，在設計教學內容和教學手段時，還應堅持“實際、實用、實踐”的原則，著重培養學生的法律意識和相關實務操作能力、基本技能。通過引入實踐教學模式，讓學生將所學的民法知識逐漸轉化成自己的民法素養和民法實務能力，教會學生將所學知識與社會生活實踐聯系起來，在理論和實踐之間形成互動，實現應用型法律人才的培養目標。

 

三、《民法學》探究式教學模式的意義

 

民法課堂教學中的探究式教學模式是將“實例·原理·應用”融為一體進行教學。從案例開始進入，借助課堂內的分析、討論，激發學生的學習興趣，使學生通過角色入位、角色替換去體會專業知識。同時，在教學設計、教學環境創設、教學過程實施等方面，重視基本民法原理和制度的體系化和邏輯化教學。案例的分析、討論都是為了引出理論知識，將個案與原理有機結合起來，啟發學生的思路，讓學生學會發現問題、主動尋找法律和法的原理。在掌握了原理之后，還要進一步加強應用，從而強化和鞏固學生對原理知識的理解。這樣，在教學中，學生的主體性、主動性得到了充分發揮。

 

“探究型”的教學方法改變了目前“教師先闡述原理一學生分析案例一教師總結評價學生的分析”的教學模式，建立起“教師提出案例一學生分析案例一教師綜合學生在案例分析中的認識進行原理闡述一學生根據教師闡述的原理校正自己的判斷標準，升華對原理形成的社會原因、原理蘊涵的價值理念、原理與制度關系的認識”的教學模式，解決了民法學習因體系龐雜而入門難的問題。“實例·原理·應用”的民法教學模式的建構將教學與學生就業需求相銜接，以發現問題、分析問題、解決問題為主導，師生互動，理論和實踐相結合，使學生能夠真正開動腦筋，達到不僅教給學生必要的、精深的民法學原理和基于現行規范的民法知識，更要教會學生如何掌握和靈活運用法律的各種專業技能、分析方法和查證技巧。

 

為了適應民法學廣泛性、抽象性的特點，滿足學生對書本之外的法學知識的，教學本身也應該有一些理論的應用和前沿的擴充，讓學生真正得法于課內，增加課外的拓展學習，培養學生的自主學習能力。同時，實踐的應用能力僅僅局限于課堂內的訓練也是遠遠不夠的。以課堂外的觀摩民事審判、仿真民事法庭、法律診所等手段，不斷加強實踐環節的探索，將專業學習與職業能力的培養結合起來。這樣，就實現了課堂學習向課外學習的延伸，實現了學生原理知識的拓展，以及實踐應用能力的進一步提高。

 

四、《民法學》探究式教學模式的實踐

 

民法學課程在不斷發展中，逐漸形成了培養具有平等思想、自由精神、自治思維、權利觀念和公平競爭意識的高素質法律人才的教學理念，以適應時代的信息化、全球化和現代化發展要求。作為這一教學理念的反映，民法學課程應采取多元化、信息化的教學模式。

 

(一)改革傳統課堂理論教學模式，優化教學效果

 

單一傳授式的教學方法固然有很多弊端，但是這絕不意味著系統的講授就是不必要的。因為，任何問題的研究都是有理論前提和基礎的，一定要建立在符合客觀實際的基礎之上，民法學也不例外。沒有關于民法的基本概念、基本原理的了解，又怎么能形成符合邏輯的判斷和分析呢?如果沒有系統的講授基本概念和基本原理的過程，那么后續的研究和實踐又從何談起呢?。

 

因而，對《民法學》的探究型教學必須保留系統講授的方法，只是應當對講授的時間和內容做出合理的安排。具體而言，在《民法學》課程的教授中，加大案例教學和分析的力度，強調教師主持、學生主動的平等式的教學互動和相互促進;普遍推行討論式、辯論式和以案說法的教學方法，以交流、質疑、辯論、互動、體驗、探索等主動學習方式，培養學生的“問題”意識，以問題為出發點，引導學生知識體系的形成，使整個課堂教學形成問題和知識兩條主線。

 

由于案例教學以學生已掌握一定的理論知識為基礎進行案例的探討和分析，所占的課時比例不能過多，所以教師應結合案例將民法的重要概念、原理講解清楚，然后再分析案例，而通過分析案例又可以使學生對民法概念和相關法律關系進行加深理解，這樣就實現了案例、原理的融合，使得民法理論不再顯得那么抽象和枯燥，也克服了民法的教學任務重、時間緊的矛盾。

 

(二)開辟網絡課堂，拓展學生視野

 

學生在課堂學習之后，結合自身情況，可以有針對性地選擇自己較為薄弱或較為感興趣的環節，進一步加深對民法原理的學習和理解。網絡課堂的建立，解決了優質教學資源在法學人才培養上如何共享、擴招后的資源如何高效利用等問題，使學生可以不受民法教學時間和地點的限制，進行隨時隨地的學習。同時，也解決了專業課程容量的有限性與素質教育和各種能力要求層出不窮、實踐教學環節的強化與整合的問題和要求增加教學內容的矛盾。一方面，利用學校的局域網創建民法網絡教學平臺。利用網絡平臺可以有效地開展在線教學、在線輔導、在線交流，建立包括教學改革、教學條件、科研成果、教學團隊、教研信息、課程簡介、實訓教學資料、試題庫、教學過程展示等多個版塊，實現資源共享，凸現了該課程教學的有效性、互動性、開放性。另一方面，利用網絡鏈接，延伸學習。為擴大學生的視野，應有一些知識理論前沿的擴充。利用網絡鏈接，學生可以瀏覽到民法學的相關網絡資源，鼓勵、督促、幫助學生開展適度自學。

 

(三)開展多種形式的實踐活動，強化實踐教學

 

古羅馬法學家說，法學是一門善良與公正的藝術。如何把自己所學的法學知識和公平正義的法學價值理念運用到實踐中，是很值得研究的一個問題。

 

為配合課堂教學、加強實踐能力培養，應采用課堂以外與法律援助、法律診所、模擬法庭相結合的教學方法，組織、指導學生將所學到的民法理論運用到實踐中去。這種補充教學環節包括：1、通過案例分析，模擬案件的處理，開展如演講、辯論、解釋法律規定等活動，掌握案情與法律之間的關系，了解熟悉法學理論、活學活用，培養實務操作能力、表達能力、應變能力。2、充分利用“法律援助中心”和“法律診所”向社會提供法律咨詢、法律服務，讓學生直接接觸真實的當事人和案例，直面社會沖突和糾紛，將理論與實踐相結合，樹立社會責任感和正義感。3、通過實訓基地為法律專業人才實戰能力的培養提供綜合訓練和創新平臺。實訓基地除了校外的公、檢、法、司等部門外，校內可以分批建立模擬法院、模擬檢察院、模擬律師事務所、模擬商事仲裁庭和模擬公司等機構，為學生全面、全過程體驗法律職業角色提供條件，將所學到的法學理論知識、司法基本技能等綜合運用于實踐。通過審判實務及日常工作的仿真訓練，以“做”帶學，力求提升參與人員的法學專業理論能力及業務操作能力，進而為法學專業學生進入社會提供實踐平臺，培養高素質的法律職業者和學術精英人才。

 

總之，民法學理論與實踐的學習不是一蹴而就的，不是一朝一夕的，必須形成“課內、課外”相結合、課堂教學與網絡平臺互補的四年不斷線的教學體系。這種嶄新的課程定位和學習理念，既有利于學生創新精神與創新能力的提高，也有益于個體精神世界的豐富，實現法學專業教育由單純的知識傳授向素質培養的轉變。