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勝任力基于腦的教育醫學教育“勝任力（Competency）”這一概念是由美國哈佛大學的心理學教授David McClelland于1973年首次提出的，是指能將某一工作中卓越成就者與普通者區分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質、自我概念、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數的并且能顯著區分優秀與一般績效的個體特征。21世紀初，世界高等醫學教育改革的主要目標就是以崗位勝任力為基礎的課程（Competency—based curriculum），以勝任力為客觀標準培養充滿社會責任感的新型職業素養。有待培養的勝任力涵蓋多方面：（1）以病人為中心的醫療；（2）跨學科團隊；（3）循證實踐、醫療質量的不斷提高；（4）新信息學的利用以及與公共衛生的融合；（5）科研能力，政策、法律、管理和領導等多方面能力；（6）大學本科教育應該培養學生做好終身學習的準備。當醫學人才的評價標準有了新的要求時，高等醫學教育就要轉變傳統的教育思想和觀念，根據崗位勝任力的標準重新建立新的教學體系和調整課程結構體系。

醫學知識，包括理論知識和技能知識兩類。

1.理論學習。主要指書本知識的學習活動。首先，從感知入手，感知的途徑主要是聽教師講課或自學，感知的形式主要有聽、看，以及以理論學習為主要目標的實踐操作等。

其次，是記憶。醫學中存在許多獨立的經驗知識（如生理病理值、藥物用量等），知識間無明顯的因果聯系；而更大量的是有著廣泛、密切、復雜、有機聯系的知識。面對大量需要記憶的醫學知識，就要分別采取適當的記憶形式。

2.實踐學習。醫學學習過程中有多種形式的實踐學習活動，其中臨床學習是最富于特色的實踐學習。臨床實踐既是醫學生對所學知識和技能的應用，又是理論學習的繼續和完善。本文主要圍繞理論學習的改革進行探索。

一、基于腦的教育理念

高等醫學教育改革要以人類大腦的學習規律為依據，基于腦的教育正是以大腦學習規律為基礎的教育理念。

1.概述

基于腦的教育是一種旨在將有關人腦學習的腦科學研究結果引入教育的一種理論與實踐，也有人稱之為“適于腦的學習”（brain-compatible learning）或“基于腦的學習”（brain-based learning）。20世紀80年代初，哈特（Leslie Hart）首先提出“適于腦的學習”這一術語，哈特倡導根據大腦的運行方式以及大腦的自然學習過程來設計適合大腦學習的課程與教學。凱因夫婦說，大腦學習，因為這是它的工作。就像心臟和肺一樣，每個器官都有其自然的功能。大腦的學習能力是無窮的，學習如此困難是因為我們沒有掌握大腦的學習方式，而將事實與技能的記憶看作學習。凱因夫婦和杰森都認為，腦是學習的器官，學校是腦學習的場所，只有了解腦的學習規律，才能開發出適于腦的課程，向學生提供符合腦加工規律的學習機會，設計適于腦的教學環境。

2.解讀學習

與傳統理念——以逐個章節單元的順序方式學習相反，事實上，我們的腦天生適合于通過多種途徑、順序或非順序地、在不同水平上、借助各種反饋資源在豐富的背景中進行學習。學習最好通過卷入矛盾沖突之中，然后考慮如何解決矛盾沖突這種方式來進行。復雜學習是一個較好反映人腦自然的學習方式的過程。

學習包括以下五個階段：

第一階段是預先呈現或準備階段，是在真正開始鉆研之前向腦提供要學習內容的概要與有關主題的形象化的表述，為新的學習提供一個框架，向學生提供建立聯結的基礎，引發好奇心或激情。教師所提供的背景知識越多，學生到課堂來學習之前知道得越多，吸收與加工新信息就越好、越快。

第二階段是獲得，既可以通過直接的方式如直接提供達成，也可用間接方式如形象化呈現達成，兩種方式是互相補充的。獲得的神經學定義是新突觸聯結的形成。形成聯結的第一步高度依賴于先前的知識。學生已經擁有與新課題有關的信息并對新的課題進行個性化的處理，才能將新的信息與先前儲存的信息聯系起來。

第三階段是精細加工，探索主題間的相互聯系，并鼓勵深入理解。積極加工是學生鞏固與內化信息的一種方式。因為突觸聯結可能暫時形成然后又失去，為了確保大腦保持來自新學習的突觸聯結，通過精細加工以增強意義通常是必要的。要真正理解新內容，我們必須從宏觀到微觀，回到微觀世界。在這個過程中，信息可能被過分簡化和超出上下文，但隨著精細加工的出現，這些信息片段再度聯結起來以形成一個精確的畫面，從而導致精確學習。精細加工是確保學生以有意義的方式發展大腦中聯結事物的復雜神經通路的步驟，使學生不限于只反芻死記硬背知識。

第四階段是形成記憶，鞏固學習以便回憶起已經習得的內容。我們聚焦兩種主要的記憶通道：內隱記憶和外顯記憶，意義分別是基本上自動習得或經努力習得的。

這兩種方式的區別是：

嵌入情境的信息是“情節”記憶，即內隱記憶，意義存儲在與特定地點、環境或情節的關系之中。情節記憶有無限能力，形成迅速，易于更新，無須努力練習，通常為每一個人自然地應用。這種情境記憶通道的形成由好奇心、新異性、人生經歷和期望激發。它由增強的感覺輸入（視覺、聲音、氣味、味道、觸覺）促進。這些信息也能存儲在“心理空間”的組織或編制之中，是智力景色的主題圖，是在地點或環境中改變而導致學習出現的場所。

嵌入內容的信息是“語義”記憶（事實），即外顯記憶，通常源于閱讀和學習。嵌入內容信息之中的通常通過機械練習或記憶而習得（或試圖習得）。它要求演練，抵抗改變，與情境分離，有嚴格限制，天生缺乏意義，并與外部動機相聯系。這種記憶通道難以建立，它不是天生的，要求練習和堅持演練以編碼。這就是我們忘記如此多的學校所教課程的原因。

這兩種記憶方法的結合，才能以不同的方式來組織和儲存有意義與無意義的信息，才能產生有意義的學習。大腦中不同學習的記憶難度不同。如，課本以及其他類型的學習記憶對于學生來說是困難的，而情境、偶發事件、運動、場所變換、音樂和節奏等則比較容易[3]。

第五階段是功能整合，提醒我們應用新知識以便進一步強化與拓展。

說到底，學習是目標導向的神經網絡的發展。經過下列加工，精致的神經網絡得以發展：進行聯結，發展正確聯結，強化這些聯結。即學習的這三個最關鍵的方面是獲得、精細加工和形成記憶，這是構建復雜神經網絡并使之成為自己獨有的知識的基本學習過程。

二、問題與對策

我國絕大多數高等醫學院校現存教育模式中普遍存在的問題具體表現在：以專業和學科為中心、以行業為目標，知識結構單一，課程設置采取以教師傳授理論知識為重點的縱向課程體系。將一門學科分成較小的章節，然后將章節分成周課時計劃和日課時計劃，再以線性方式呈現整門課的這些微小的部分。這樣做看起來符合邏輯，但這并不是最適合腦學習的教學方式，而是會永久性扼殺學生對于學習的享受與喜愛。而且教師在教學過程中過于強調各自學科的系統性和完整性，學科之間橫向聯系不夠，存在著基礎與臨床脫節、理論與實踐分離、教學內容交叉重復、學時過多等問題。人文教育薄弱，教學內容老化。搞統一的、固定的教學計劃，同一專業的學生用一種模式培養，而不考慮學生的差異和個性特點，不考慮學生的需求和學生的接受程度，學生不能根據自己的需要選擇學習內容和組建知識結構。在知識鞏固上，對于腦來說，要脫離情境記住內容是一項困難的任務。然而這卻是迄今傳統的醫學院校教育所具有的典型學習方式。盡管這是最少效益的學習方式，但這卻是大多數教師所教的方式。不能充分調動學生的學習主動性，沒有立足于培養學生的自主學習能力和發展學生的個性，忽視了學生全面素質的提高。

結果導致醫學院校的學生學習吃力，死記硬背地應付于沉重的課程負擔，卻無法得到充分的教育，思維單一，綜合應用所學知識分析解決問題的能力欠缺，專業人才資源中數量與質量不平衡，團隊合作不佳。衛生工作者的執業能力與患者和人群需求不匹配，不能理想的達到崗位勝任力的要求，很難適應新世紀醫學模式的改變，因此，當務之急是要改變滯后的教育模式，構建新的教學模式。

在基于腦的教育理念指引下，高等醫學教學改革最緊要的是改進教學方法，讓教學以學生為主體，充分發揮和發掘學生的潛能，培養學生的創新意識和創造能力，實現教學從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”的目標。基于腦的學習始于學生，課應建立在創設對自然學習最理想的條件的基礎之上。只有樹立以學生為中心的理念，才能真正培養學生的自主學習能力。

可以依據基于腦的五階段學習過程來設計教學計劃：

第一階段：預先呈現或準備。讓學生提前見到新材料：發現學生的學科背景知識，量身制訂適于學生的經驗水平以及優勢學習方式的課時計劃。

第二階段：傳授與獲得。提供最初實際上是過量的觀點、細節、復雜內容以及意義，以取代單一的、固定步驟的、順序的、一次一點地呈現。任由學生感到暫時被壓倒，接下來是預期、好奇、自己決心去發現意義。學生花費更長的時間理清一切頭緒。創設支持性、挑戰性、復雜性的沒有威脅并鼓勵提問與探索的課堂環境。教師可以運用討論、做概念圖、寫日志等多種教學策略將新知識與舊知識關聯起來，讓學生將正性或負性情緒表達出來，通過擁有適度的新奇感等策略幫助學生進入有益的情緒狀態。確保教學材料及其呈現策略適合學生的年齡。正式與非正式的知識獲得都要有；提供反映真實生活的學習經歷。生活中的真實問題具有重要的價值，教科書應僅僅用作參考資料。在如今信息快速傳播的時代，學生必須學會如何依靠多種信息資源。雜志、報刊、計算機、視頻和社會實踐等都應包括在課時計劃之中。

在課程體系方面則倡導科際整合和跨學科模式，因為這種模式能夠產生更多的關聯性和情境，而且更為重要的是，能夠幫助學生了解知識之間的聯系。實施“以系統為基礎”的基礎知識與臨床知識整合的課程體系，讓學生領悟醫學的整體性、學科交叉融合性和早期接觸臨床，培養學生多元化思維和綜合分析解決問題的能力，以達到醫學教育人才培養標準。倡導綜合課程、主題教學、主題編排以及合作學習。

第三階段：精細加工。這是一個加工階段。它要求學生切實進行思考，這是花腦力理解的學習時間。始終要有精細加工計劃，因為呈現不是學習。學生必須先進行加工才能習得。

第四階段：孵化期與記憶編碼。這個階段強調復習檢查的重要性。大腦過度學習最有效，而不是一學就會。適當運用停工期、情感、聯系真實生活和記憶技術，幫助學生在記憶時進行編碼學習。采用多通道記憶：有了想象力，我們就能夠創造更多情境驅動的環境使學習更加難忘。通過模擬真實生活、講故事、民族慶典、虛擬學習、校外旅行考察等可以做到這一點。當顯現各種文化觀點時，學習也變得與更多學生更加有關。證實與自信檢核。這一階段不僅對教師有益，學生本身也必須確認自己的學習。當學生擁有與新概念或材料有關的模型或隱喻時，記憶得最好。

第五階段：慶祝和整合。慶祝階段對于激感是關鍵性的。要有趣，輕松愉快，歡樂。這一步驟逐漸形成非常重要的對于學習的熱愛，絕對不要錯過。只有在過度重復學習時才會出現官能整合。

當我們計劃適于腦的學習時，關鍵是要問不同的問題：不問我應該教什么，而應問學生怎樣才能學得最好？我們在設計這樣的學習時，要始終聚焦支持腦自然學習傾向的基本原則。從預先呈現到慶祝，確保無一階段被漏掉。要進行過度學習，創擬一門復雜的、綜合的、交叉訓練的、為學生提供許多選擇機會的課程。提供結構，但應是在尊重每一個學生的特質以及他們的個別需要和個體經驗環境中的結構。

三、總結

總之，在以崗位勝任力為基礎的醫學教育標準指導下，根據醫學學習的性質、特點及要求，運用基于腦的教育理論和觀點，借鑒國內外醫學院校的典型教學模式改革，旨在指導教師正確地、科學地認識和規劃醫學人才的成才之路，在學習條件及環境的作用因素方面，教師的教為最主要的條件，相應的有各種醫學教學條件（軟件與硬件）。在環境方面，圍繞著學生的學習，諸多方面彼此之間存在一定的規律性，呈現出一定的特點，形成一定的原則，展示出一定的過程。醫學學習既有階段性，又有連續性，在這學習過程中，成才的目標及方向起著導向的作用。醫學教育歸根結底就是要按照社會的需要，結合學生的個性特點，通過不斷優化其心智結構而將其培養成為合格的不斷進取的醫學人才。在此基礎上會更加促進學生的醫學思維發展和臨床實踐能力的提高。

參考文獻：

[1]David Mcclelland.Testing for Competency Rather Than Intelligence[J].American Psychologist，1973（28）：1-14.

[2]孫寶志.世界高等醫學教育改革100年后的新吶喊[J].中華醫學教育探索雜志，2011（1）：1-5.

[3]周加仙.教育神經科學引論.華東師范大學出版社，2009.

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關鍵詞：高等教育學；學科范式；經典學科；現代學科；

作者簡介：張應強，華中科技大學教育科學研究院院長、教授、博士生導師(武漢430074)

如果從1983年高等教育學作為教育學的二級學科列入我國學位與研究生教育學科專業目錄開始，我國高等教育學獲得學科建制已經三十余年。三十多年來，高等教育學術界一直有學者質疑是否存在一門作為學科的高等教育學，高等教育學在“是一門學科還是一個研究領域”的爭論中曲折發展。高等教育學的兩種學科范式——經典學科論范式與研究領域論范式的激烈沖突，引發了人們對高等教育學學科性質、學科建設方向和高等教育學的未來的思考。不過，同目前火熱的高等教育改革發展問題研究相比，對高等教育學學科建設的研究顯得極為冷清。似乎這兩類研究沒有什么關系，或者高等教育學是不是學科并不妨礙人們開展高等教育研究和人才培養。但是，我們不能不注意到，我國目前高等教育研究中產生的大量重復研究和低水平研究成果，以及專業研究人員培養缺乏確定的知識體系、方法體系、評價標準等，都是因缺乏學科范式的規范約束而導致的。因此，高等教育學學科建設與高等教育研究的開展和專業研究人員的培養是息息相關的。努力建設作為一門學科的高等教育學，實現高等教育學的再學科化，是高等教育學術界必須擔負的學術使命和學科責任。

一、高等教育學中兩種學科范式的沖突

(一)范式和學科范式

“范式”是托馬斯·庫恩為了解釋“科學革命是如何發生的”而創造的一個概念。他把科學發展分為兩個相互聯系的階段——常規科學階段和科學革命階段。在常規科學階段，科學家共同體成員遵循著共同的范式開展科學研究；而在科學革命階段，常規科學時期范式的一致性消失了，科學發生了“范式轉換”而進入新范式約束階段。因此，范式是常規科學時期科學家共同體所共同接受和遵循的信仰、公認的價值和技術的總和。因此，范式具有公認性，具有“范型”和“典范”意義，對科學家特別是新一代科學家的科學研究進行“規范”和“示范”。不同科學范式之間是不可通約的，如果發生“范式轉換”，則意味著科學革命發生了。

庫恩提出的范式概念和范式理論經社會科學界改造之后被廣泛運用。社會科學界保留了“范式”規范“常規科學研究”的“范例”內涵，而將范式的不可通約性、不可共存性改造為不同的理論范式不是非此即彼，而是可以共存的。同時，擴大了范式的內涵——“范式”既可以用來區分科學家共同體或干脆用來區分不同學科，也可以用來代表某一學科的不同發展階段，還可用來代表同一時期、同一領域內的亞科學家共同體。[1]我國有些學者甚至將范式概念進一步擴大，認為范式可以擴展為一種“研究取向、解釋框架和敘事模式”或者是一種研究視角。[2]

范式概念和范式理論被引入學科后，出現了學科范式的概念。“學科范式”是指，學術共同體所共有的信念體系和方法論體系，它以范例形式規定了學術研究的方法和程序，成為學術研究賴以運作的理論基礎和實踐規范。“范式是存在于某一科學論域內關于研究對象的基本意向。它可以用來界定什么應該被研究，什么問題應該被提出，如何對問題進行質疑，以及在解釋我們獲得的答案時該遵循什么樣的規則。”[3]

人們用學科范式來區分不同學科或者學科發展的不同階段以及學科中的不同學派，甚至演化為學科發展成熟與否的判斷標準。認為只有成熟的知識領域才有學科范式，不是所有知識體系都能處于范式階段。對于成熟學科來說，“每一個學術范式都有自己確定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養體系與工作體系，”“范式化知識體系可以分為三部分：不容懷疑的知識核心，若干如何應用核心知識于實際問題的典型范例，以及一些確定的需要進一步研究的發展領域。不容懷疑的核心知識防止人們在基本問題上爭論不已，從而把主要精力用于發展研究……經典范例教會人們怎樣運用核心知識，同時規定了研究的對錯、好壞的評價標準。核心知識與經典范例共同指出未來研究的方向”。[4]

同擴大“范式”的內涵一樣，哲學社會科學領域往往也采用一種擴大了的學科范式概念。如心理學中精神分析領域的弗洛伊德、榮格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方經濟學說演化史中的亞當·斯密對重商主義的革命、杰文斯等的“邊際革命”、創造宏觀經濟理論和政策的“凱恩斯革命”以及代表勞動階級經濟利益的“馬克思革命”，[5]還有中國近代史研究領域的“革命史學范式”和“現代化史學范式”等，都是在擴大學科范式內涵的基礎上使用學科范式的概念。

(二)經典學科論范式與研究領域論范式的沖突

如果從擴大了的范式和學科范式概念來看，我國高等教育學存在著兩種學科范式：一種是經典學科論范式，另一種是研究領域論范式。所謂經典學科論范式是指，學術共同體堅持高等教育學是一門學科的學術信念，將建設高等教育學科和高等教育學理論體系作為學科建設的目標，作為高等教育學學科建設的基本任務，從而按照人文社會科學領域經典學科的標準，把高等教育學建設成為一門經典學科。所謂研究領域論范式是指，學術共同體認為，高等教育學只是人文社會科學研究的一個具體領域，不可能發展成為一門獨立的學科，應借鑒和運用其他社會科學的理論、觀點和研究方法來研究高等教育現象和問題。在我國高等教育學研究領域，這兩種學科范式一直存在著激烈沖突，對高等教育學學科建設的方向、路徑以及高等教育學的未來發展產生了重要影響，也使得高等教育學學科建設呈現矛盾甚至尷尬的局面。李均教授在回顧我國高等教育學學科發展歷史后指出：在我國，極少有學科像高等教育學一樣從建立開始就一路危機四伏，也極少有學科像高等教育學這樣即使獲得繁榮發展卻依然難以擺脫“被終結”之虞。[6]

作為一門學科的高等教育學在我國的建立和發展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世紀50年代，潘懋元教授等學科開拓者從教育學學科中受到啟發，也受到蘇聯高等學校教育研究的影響，提出了“高等學校教育學”這一學科概念，并編寫了《高等學校教育學講義》。二十多年后，他積極倡導在中國開展高等教育研究，以回應“按照教育規律辦教育”的社會訴求，提出了“高等教育學”這一學科概念，并組建了專門的高等教育研究機構，編寫了《高等教育學》教材，開始培養高等教育學專業研究生，推動建立了中國高等教育學會……其中最為重要的是，高等教育學作為教育學的二級學科列入了我國研究生教育學科專業目錄，高等教育學獲得相應的學科建制。高等教育學作為一門學科的制度性確認，使得高等教育學獲得了學科地位和社會認可，高等教育學由此蓬勃發展起來。

高等教育學學科論范式的產生，是以經典學科為標準和目標的。人文社會科學領域的經典學科，一般要求有獨特的研究對象、獨特的研究方法論、獨特的概念和范疇系統以及獨特的理論體系，并且把是否具備完備的學科理論體系作為判斷一門學科是否成熟的標準。為了把高等教育學建設成一門經典學科，我國高等教育學學者按照經典學科的標準開展了按圖索驥式的學科理論研究。一是研究和論證了高等教育學獨特的研究對象。有的學者認為高等教育學獨特的研究對象是高等教育問題和高等教育現象，有的認為是高等教育規律，有的認為是專業教育，有的認為是高等教育理論，等等。雖然沒有達成廣泛共識，但大多強調了高等教育學研究對象與一般教育學研究對象的差異性和獨特性。二是確立了建設理論體系的高等教育學的學科建設目標。“高等教育學邏輯起點”研究就是一例，不少學者希望找到一個蘊含高等教育多重關系、多重矛盾的最簡單要素，作為高等教育學理論演繹的起點，然后通過概念、范疇、命題、理論的層層演繹和推進，建立起高等教育學理論體系。三是尋找和論證高等教育學獨特的研究方法論。在這一過程中，不少學者提出了多種研究方法論，其中“多學科研究說”影響最大，認同者最多。“多學科研究說”認為，多學科研究方法可能是高等教育學獨特的研究方法。[7]

盡管學科論者做出了艱苦努力，但作為經典學科的高等教育學卻始終沒有建立起來，作為學科的高等教育學成為一項尚未完成的愿望和任務。人們開始懷疑是否存在一門作為學科的高等教育學，懷疑作為學科的高等教育學的合理性。很長一段時期，高等教育學界研究高等教育學科理論和學科建設的人員和成果越來越少，雖然潘懋元教授用“與其臨淵羨魚，不如退而結網”為之作解，但“結網”之功似仍無期。

高等教育學作為一門學科而被懷疑，還與其上位學科——教育學高度關聯。在不少學者看來，“教育學和商科一樣，都只是各種真正‘學科’的大雜燴……這個領域由各種真正的學科所組成，當中涉及心理學、哲學、社會學、歷史學……各種學科都有適宜我們挪用之處，只要加上‘教育’這個前綴詞便可(因此教育學必然是比各種學科次等)。”[8]這種否定教育學作為一門獨立學科地位的觀點，并不是來自其他學科的學者，也不是來自從事學科分類研究的專家，而是來自從事教育和教育學研究的學者。對于高等教育學而言，美國高等教育研究界自20世紀50年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。但這種努力進展甚微，并沒有成為現實。1974年德雷索與馬瑟運用所謂“廣泛接受的學科標準”來進行判斷，認為美國高等教育研究領域日益增長的高等教育文獻所提供的多是作者的觀點，而不是關于高等教育現象的知識。高等教育的分類或類型系統還是初步的，目前也沒有被合理地組織起來。大類下面的子類鮮有成熟到可以嚴格區分彼此，并在概念上相互關聯的地步，因而高等教育在美國并沒有發展為一門學科。二十多年以后，知名高等教育學者阿特巴赫做出了“高等教育確實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科”[9]的判斷和預測。

在作為學科的高等教育學發展之時，研究領域論范式作為一種對立的學科范式一直與之如影隨形。尤其是在學科論范式遭遇困境之時，研究領域論范式開始占據主導地位。研究領域論范式是以學科論范式的否定者身份出現的。它明確認為，不存在一門作為學科的高等教育學，正如阿特巴赫等西方學者所認為的那樣，高等教育學目前不是且今后也不可能是一門學科，高等教育學只是且只能是一個研究領域。更為重要的是，作為一個研究領域的高等教育學，聚集在高等教育問題研究的旗幟下，開展了多學科的、內容極為廣泛的高等教育研究，不僅產生了眾多有影響的交叉研究成果，而且產生了高等教育研究的眾多分支領域，高等教育研究呈蓬勃之勢。這更加強化了作為研究領域論學科范式的信念——高等教育學作為一個研究領域，有著更為廣闊的前途。它不僅沒有妨礙高等教育研究的蓬勃開展，而且以更為廣泛、實際、具體的研究成果表明它優于學科論范式。而經典學科論范式追求虛無縹緲的高等教育學學科理論體系，從而使高等教育研究脫離實際，回避高等教育改革發展問題，實際上，是限制了高等教育研究的開展。

兩種學科范式的沖突除了源于兩種學科信念的極大差異，還源于對“高等教育學”這一學科概念的不同理解。20世紀70年代末期，潘懋元教授等學科開拓者用“高等教育學”代替了20世紀50年代所使用的“高等學校教育學”，這表明，高等教育學已經超越學校教育學范疇而進入大教育學領域。高等教育學的核心研究內容和學科范式，就不只是圍繞高級專門人才培養而研究高等學校的教學和課程問題，而是擴展到高等教育與社會發展的相互關系，即潘懋元教授所提出的“教育外部關系”。高等教育學的基本內容，就是研究教育的“內外部關系規律”——高級專門人才的培養規律和高等教育的發展規律。如果說研究高級專門人才的培養規律還與一般學校教育學有一定關聯，那么，研究高等教育的發展規律，就不僅脫離了一般教育學，而且超越了學校教育學的視界，進入“社會教育學”的廣大領域。也許正是這種拓展和超越，為研究領域論范式的滋生埋下種子，為高等教育學兩種學科范式爭論和沖突打下伏筆。

兩種學科范式的沖突還與學科標準有關。經典學科論范式是按照經典學科的標準來建設作為學科的高等教育學的，希望把高等教育學建設成一門經典學科。而研究領域論范式卻是按照經典學科的標準來否定和批判作為學科的高等教育學的，認為高等教育學不可能發展成為一門學科。作為學科的高等教育學只是人們的一種不切實際的愿望，這種愿望對高等教育研究產生了消極影響。

兩種學科范式的沖突，還源于人們對高等教育學學科地位的不同認識。經典學科論范式之所以以建設高等教育學學科為目標，是認為學科是知識體系的最高階段，學科或學科理論體系的形成是進行知識探討的原動力和最終目的，是比研究領域更高的一個階段。只有形成學科，并形成嚴謹的學科理論體系，才可能獲得學術認可和學科地位。研究領域論范式則認為，經典學科范式使學科和學科知識體系變得封閉和靜止，從而成為束縛學科進一步發展的力量。而作為一個研究領域的高等教育學，能夠以開放姿態開展和吸納多學科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的發展。

二、現代學科范式：高等教育學的超越發展之路

關于我國高等教育學的未來發展，筆者曾經提出過建設作為現代學科的高等教育學的思想和觀點。[10]這一思想觀點有兩方面含義，一是高等教育學是一門學科，在我國，必須把高等教育學作為一門學科來建設；二是要放棄建設作為經典學科的高等教育學的學科建設思路，按照現代學科的特點，把高等教育學建設成為一門現代學科。

(一)學科論范式對高等教育學的重要意義

學科對知識生產具有重要意義。學科的含義之一是“學術的分類”，是“科學領域或一門科學的分類”。在知識發展和復雜化之后，學科分類對知識生產和知識發展變得越來越重要，它至少會產生兩方面效應：一是知識生產的專門化和體系化——在清晰的學科邊界下開展專門領域的學科知識研究，促進學科領域知識的關聯性和體系化；二是知識生產的集約化和組織化——人們按照知識分類形成不同的學術生產單位(學術共同體)，遵循共同的學術生產規則從事集約化和組織化的學術生產活動。知識分類和知識生產形成一種互動關系，知識生產產生了各類知識，而在知識生產基礎上的知識分類(學科化)導致了組織化的知識生產，促進了知識發展和知識生產效率提升。從這種意義上看，建設高等教育學科，促進知識生產學科化，對高等教育研究具有重要意義。

1.有利于高等教育學術共同體的形成

學科是學術共同體形成的基礎，任何一個學術共同體的形成，都是圍繞相應的學科知識領域，通過聚集研究人員，開展學術研究和學術交流，形成不同學派等方式而形成的。高等教育學在我國的產生和發展，事實上形成了高等教育學學術共同體。盡管出現了研究領域論范式對高等教育學學科的挑戰，但不容否認的是，研究領域論范式也是在高等教育學學術共同體內分化產生的。如果沒有20世紀70年代末期開始的高等教育學學科化努力，不僅不會產生研究領域論范式，而且其對高等教育學作為一門學科的質疑，就連質疑的對象都沒有了。研究領域論范式開展多學科的高等教育研究，其研究人員分散在社會科學的各個學科領域，根本就不可能形成學術共同體，更不可能形成高等教育研究的學術共同體。只有把高等教育學作為一門學科來建設，才可能在高等教育學科的旗幟下形成高等教育學的學術共同體。

2.有利于高等教育學科知識的積累

學科作為科學領域或學術的分類，直接指向學科領域高深知識的發現和生產。知識分類的目的一方面是為了使研究者以專門化方式來從事知識生產，另一方面是為了通過知識的學科化，形成知識的累積機制。即按照學科知識的邏輯和譜系，將紛繁復雜的具體知識分門別類，由此建立知識與知識之間的學科關系，形成學科知識生產的遞進關系和累積機制，從而促進知識生產和知識發展。而作為研究領域的高等教育研究，顯然不利于將高等教育研究成果學科化和系統化。多學科的高等教育研究成果分屬不同學科或研究領域，各種知識雜亂無章地陳列出來，人們找不到知識之間的邏輯關系和遞進關系，知識的累積機制也就無從談起。只有將高等教育學建設成為一門學科，才可能在學科的規范下實現高等教育研究成果和學科知識的系統化和體系化，從而形成高等教育學學科知識和學科理論的累積機制，促進高等教育研究的開展和高等教育學學科建設。

3.有利于高等教育學科專業研究人員的培養

學科的另外一個含義是“教學的科目”，即通過對學科知識的教學和傳播，培養學科的專業研究人才，從而使學科知識的發現和生產得以延續。新生代專業研究人員的產生和成長，是學科興旺發達的基礎。將高等教育學作為學科來建設，在學科框架下培養高等教育的后續研究者，是高等教育學科發展的希望所在，也是高等教育研究事業基業長青的基礎。如果只是把高等教育看作是其他社會科學學科的一個研究領域，那么，在研究過程中成長起來的人才，就不是高等教育學自身的研究人才，高等教育學科就會出現后繼無人的局面。30余年來，正是因為在高等教育學學科領域內，我們建立了高等教育學碩士點和博士點，為我國高等教育學科建設和高等教育研究培養了源源不斷的后續研究者，高等教育學科才出現了興旺發達景象。

4.有利于高等教育研究機構的生存和發展

有了學科才可能有相應的研究機構和人才培養機構，才可能通過建立研究所和系，開展學術研究和人才培養活動。學科是研究機構和研究組織的安身立命之本，高等教育研究的學科存在方式是高等教育研究機構穩定存在的基石。30多年來，我國大學中高等教育研究機構的不同命運和不同發展道路充分說明了這點。20世紀80年代初以來建立的高校高等教育研究機構，有的早就被撤銷，有的被降格和合并，有的仍然作為安置即將退休人員的機構，有的仍然是“一塊牌子、一間房子、幾張桌子”的草臺班子，而有的卻發展成為水平高、專業性強、影響大的研究機構和人才培養機構。個中緣由，在于這些研究機構是否建立在學科存在的基礎上，是否以高等教育學學科建設作為自身的基本任務。

5.有利于高等教育研究獲得合法的學科建制

目前，我國建立了基于政府管理的學科管理制度，無論是學科的分類，還是學科專業是否列入科學研究和人才培養的學科專業目錄，都是由政府學科管理部門決定的。這就是說，學科的合法性需要政府學科管理部門賦予和認可。高等教育研究如果不能以學科為基礎，高等教育學如果沒有取得合法的學科建制，那么，無論是高等教育研究還是高等教育的知識教學和人才培養，抑或是高等教育研究的資源獲取，無疑將成為無源之水、無土之木。1983年國務院學位辦和教育部將高等教育學作為教育學的二級學科列入研究生培養專業目錄，使得高等教育學在我國獲得了合法的學科建制，極大地促進了高等教育學的發展和高等教育學專業研究隊伍的成長。如果高等教育學沒有獲得合法的學科建制，今天的高等教育學抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究狀態。高等教育的專業研究人員可能也無處可尋。

(二)研究領域論范式將導致高等教育學的生存危機

研究領域論范式下的高等教育研究，對高等教育學學科建設和發展將帶來另一番景象。雖然將高等教育作為社會科學的一個研究領域并不妨礙開展高等教育研究，并且可能通過多學科研究帶來高等教育研究的繁榮局面，但這也給高等教育學學科發展帶來重大挑戰。

1.研究領域論范式將導致高等教育學出現“被殖民”學科樣態

研究領域論范式主張運用其他學科的理論和方法來研究高等教育問題或高等教育現象，但這種高等教育研究所產生的是其他學科的研究成果，而不是高等教育學的研究成果。如高等教育社會學，就是社會學學者運用社會學的理論和方法所開展的高等教育研究，是社會學的開放性的表現，是社會學的拓展和擴張。其研究成果是社會學理論的積淀，其理論貢獻主要是對社會學的貢獻而不是對高等教育學的貢獻。高等教育社會學在性質上是社會學而不是高等教育學。所以，多學科的高等教育研究開展得越廣泛越深入，高等教育學自身的研究空間就越小，就必然導致高等教育學“成為其他學科的領地”，這就是人們普遍關注的“學科殖民”現象。更為嚴峻的是，以其他學科理論來研究高等教育，在拓展和發展其他學科理論的同時嚴重擠壓了高等教育學自身的學科理論空間，從而導致高等教育學理論的貧乏而喪失學科的理論品性和學科地位。而來自高等教育學的學者所做的多學科高等教育研究，由于對其他學科的理論和方法并不熟悉，其研究成果往往是“兩個半桶水相加”，對高等教育學的理論貢獻可想而知。

2.研究領域論范式直接導致高等教育研究整體性的喪失

伯頓·克拉克是開展多學科高等教育研究的先驅，他在領導開展多學科研究時發現，“不同學科的專家所關注的高等教育問題是不同的……當專家們研究這些問題時，很自然他們只管自己的事……專家們有不同的詞匯，難以了解彼此的語言”[11]。不僅如此，其他學科開展高等教育研究的目的，是為了開拓自己學科的知識疆界，并在高等教育問題上來檢驗自身的學科理論，同時受單一學科視角影響，它們不需要也不可能顧及高等教育研究的整體性。它們關注高等教育問題，開展高等教育研究，純粹是因為現代社會已經發展成為“教育社會”和“知識社會”，純粹是自身學科適應現代社會的變化而自然做出的一種反映。所以，多學科的高等教育研究并不研究高等教育的整體，其產生的理論，對高等教育學而言，是分散的理論、分割的理論，肢解了高等教育學的完整性，也就不可能產生以高等教育整體為研究對象的高等教育學。比較教育學者奧利韋拉在談到社會科學學科中的教育研究時說：對于社會科學學科而言，對教育的研究最多也不過就是社會學中的一章，或一個心理過程，或一種經濟投入，或一種政治工具，或一個社會心理現象的示例，或一個歷史側面，或一個哲學選題等，僅此而已……(這種做法的)主要后果是使科學地研究教育的工作被扭曲了。[12]這種扭曲的重要表現就是將高等教育研究進行分割和肢解，形成其他學科對高等教育研究的“學科割據”，導致整體性高等教育研究的喪失。

同時，來自其他學科的高等教育研究學者，他們對高等教育學缺乏基本的學科立場和學科情感，也就不可能整體性地來研究高等教育的整體，導致高等教育研究雖然出現繁榮局面，但沒能形成學術研究共同體的內部協調。拉格曼在談到美國教育學研究的歷史和現狀時說：美國的教育研究學者大都對教育學學科沒有興趣，更無建設的責任和尊重。教育研究產生于哲學、心理學、社會科學以及統計學等學科的不同組合，它既沒有單一的研究重點，也沒有統一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學術的特點，再加上該領域沒有能形成一個十分有力、自我調節的專業群體，這個領域始終沒有形成高度的內部協調。[13]這種狀況與我國高等教育研究領域的狀況如出一轍。

(三)高等教育學的現代學科范式

高等教育學是一門學科，但不是一門經典學科而是一門現代學科。20世紀50年代以來，現代學科形態出現后得到了快速發展，并且逐漸成為學科的主要形態。華勒斯坦指出，1945年以后的社會科學知識活動出現了一個與之前的100年相反的曲線運動，學科的新名稱層出不窮，并且都獲得了適當的制度性基礎：大學里新的研究規劃甚至新建的系，新的學術團體，新創辦的期刊，以及各圖書館制定的新的分類書目。[14]這些“學科的新名稱”就是現代學科，它們不僅獲得了相應的學科地位，而且進入大學教育領域開展學科教學和培養后續研究者。

現代學科又稱為“外生學科”，與經典學科完全不同，現代學科的學科發展邏輯不是由學科知識的自然演化邏輯而是由社會需要邏輯主導的。社會需要和重大社會問題不僅主導著社會科學學科領域的劃分以及相應的學科劃分標準，而且決定著學科的研究內容、研究方法和學術研究的組織方式。學科研究組織突破了傳統的院系所組織，以多學科領域學者組成的“研究中心”或“工作坊”方式，開展跨學科或多學科研究。

現代學科表現出高度的開放性。一是研究內容的開放性，一般以重大社會問題和綜合性主題為研究對象，綜合性問題研究往往冠名為“學科”，出現問題研究學科化傾向。由社會發展產生的源源不斷的不斷變動的重大問題導致研究內容的變動性和開放性。二是研究方法的開放性，以多學科(跨學科)研究和交叉研究作為主要研究方法，各門具體學科的研究方法可能為所有研究者所共同采用。正如華勒斯坦所說，“對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務……總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的。”[15]三是學科知識結構的松散性。學科知識結構不是像經典學科一樣，由學科知識演化邏輯主導而形成嚴密的“樹形結構”或“階梯結構”，而是表現出學科知識邊界模糊、學科知識交叉和疊加現象，形成如托尼·比徹所說的“關聯性結構”——各種觀點連接松散，沒有很強的關聯性，沒有很強的整體發展框架。[16]學科也因廣泛的學科理論互涉而難以形成嚴密的知識和理論體系。

世界范圍內的高等教育研究開始之時，正是現代學科蓬勃發展之際。這絕非時間上的巧合，而是從邏輯上印證了高等教育學是一門典型的現代學科。自20世紀50年代，世界范圍內出現了高等教育研究熱潮，高等教育研究的問題，如學生成分多樣化問題、高等教育的社會適應性問題、高等教育民主問題、高等教育公平問題、大學有效管理與管理效率問題等，都是現代化過程中社會結構和文化觀念的巨大變革在高等教育領域的反映。

從20世紀中葉開始，高等教育進入社會的中心，正如哈羅德·珀金教授所說，大學已從中世紀宗教和世俗的知識團體演變成現代在以知識為基礎、以科技為方向的技術型后工業社會中起關鍵作用的機構，大學成為人類社會的動力站。[17]在現代社會，一方面，“知識是社會的核心。越來越多的人和越來越多的機構從來沒有像現在這樣需要，甚至是要求知識。大學作為知識的生產者、批發商和零售商，不可避免地要向社會提供服務。今天，知識是為每個人服務的”[18]。而另一方面，現代社會也進入后工業社會時期，一個“以知識為軸心”的社會時期，其關鍵變量是信息和知識。科技精英因為他們受到專業教育，具有技術專長而成為社會的統治人物。高等教育進入社會的中心，改變了社會的性質和社會形態，以至于離開高等教育，我們就難以理解現代社會。

高等教育進入社會中心之后，曾經清晰的形象變得模糊和復雜起來，以至我們今天很難對之進行準確定義。它遠遠超越了學校教育中的高等教育概念和內涵，成為“社會高等教育”。它產生了眾多的利益相關者，使得高等教育問題成為關涉知識社會所有社會問題的核心問題，成為知識社會的重大問題。高等教育變得如此重要和復雜，不僅不可能只從傳統的教育學科角度對之進行研究了，甚至已經不可能只從社會科學的某個學科角度對之進行研究了。高等教育成為幾乎所有社會科學學科的研究對象，成為一門現代學科了。現代學科范式的高等教育學，其研究范圍和研究內容，不僅超越了高等學校中的教育問題和人才培養問題，而且也超越了一直以來被認為是高等教育核心內容的“高深學問”研究，甚至也正在超越教育學這個高等教育學曾經的寄生之所。高等教育學正在成為“知識社會”之學，成為“高等教育社會”之學，成為知識社會的“顯學”。高等教育學的研究內容源于“社會的‘真實’問題所帶來的持久動力和高校履行其全部社會責任的需要”[19]。

高等教育學的現代學科范式與經典學科范式有著根本性不同。它雖然堅守高等教育學是一門學科的信念，但認為高等教育學是一門現代學科而不是一門經典學科。它不再按照經典學科范式去建設作為經典學科的高等教育學，放棄用經典學科的學科標準去判斷和要求高等教育學，糾正了長期以來我國高等教育學學科建設出現的方向性偏差，為高等教育學學科建設指明了正確方向，從而能有效回應研究領域論范式對高等教育學的質疑和挑戰，增強了高等教育學的學科自信。高等教育學的研究領域和研究內容也因此得到極大拓展，學科研究的重點由建構高等教育學學科理論體系轉向到研究現代社會中的高等教育問題和高等教育改革發展，從而極大拓展了高等教育研究的問題域，更好地體現了高等教育學作為實踐教育學的學科特性。現代學科所廣泛采用的研究方法，如多學科研究方法、復雜系統研究方法、交叉研究和跨學科研究方法，等等，也就在高等教育學學科范式中得到廣泛使用和體現，從而促進高等教育學科的發展和成熟。

高等教育學的現代學科范式與研究領域論范式也有著根本性不同。它不再把高等教育看作一個研究領域，而是看作一門具有獨立學科地位的現代學科，從而用現代學科范式來形成高等教育學術共同體，形成高等教育學科的知識生產和知識積累機制，達成學科的高度內部協調。同時在高等教育學科的旗幟下會聚自己的專業研究群體，并通過獲得學科的社會建制而進入大學教學和人才培養領域，培養高等教育學的新一代研究者。另外，因為有了高等教育學科，高等教育研究機構和人才培養機構才有了堅實的學科存在基礎，以免隨意裁撤和合并之苦。更為重要的是，高等教育學作為一門獨立的現代學科，將徹底改變高等教育學被其他學科殖民的學科樣態，從而堅守高等教育學自身的學科理論空間，發展高等教育學的理論品性，獲得學科尊嚴和學科地位。將高等教育學作為一門獨立學科來建設，將極大地促進高等教育學研究者基于自身學科立場和學科情感，來整體性地研究高等教育的整體，以避免高等教育的整體性被肢解、被分割，從而對高等教育有一個完整性的理解和認識。

從以上分析中可以看出，高等教育學的現代學科范式既超越了經典學科范式，又超越了研究領域論范式，并且包容了兩種學科范式之間的矛盾和沖突。通過現代學科這一學科特性，一方面認定高等教育學是一門學科，增強了高等教育學的學科自信，同時回答了研究領域論范式對作為學科的高等教育學的質疑；另一方面又糾正了經典學科范式將高等教育學作為一門經典學科來論證和建設的偏向，擴展了高等教育學的學科空間，提高和增強了高等教育學的學科包容性。

三、高等教育學的再學科化問題

現代學科范式的高等教育學是高等教育學的超越發展之路，但建設作為現代學科的高等教育學還需要解決高等教育學的再學科化問題。高等教育學的再學科化，其重點表現在兩個方面：一是將不同學科高等教育研究成果進行理論整合，實現其高等教育學科化建構；二是在學科建制上進一步提高高等教育學學科地位，建設作為一級學科的高等教育學。

(一)關于高等教育研究成果的理論整合問題

高等教育研究成果的理論整合基于一種整合方法論。整合研究不同于綜合研究，“綜合研究是針對某一特定的問題，而動員與該問題有關的其他相關學科研究成果，以求解決該問題。而整合研究則不然，它最后的目的，雖然也要應用于問題的解決，也是應用各科之學理，但在應用之前必須先將這些學理融會貫通成一套新的原理原則”[20]。高等教育研究成果的理論整合研究，是為了形成高等教育學學科自身的核心理論問題。

作為現代學科的高等教育學具有高度的開放性。現代高等教育系統已經演變為一個復雜的社會系統，高等教育問題具有高度復雜性和多面性，高等教育的研究內容為不斷變動中的高等教育問題所牽引，導致多樣化研究成果觀點紛呈并變動不居。特別是多學科的高等教育研究所產生的研究成果，一方面量大面廣，另一方面又分屬各具體學科領域，而且有關具體學科因存在不同學派的不同理論觀點，導致其對高等教育研究的復雜化。復雜的高等教育問題，所要求的不僅是多元研究成果，而且要強調整合研究。對于作為一門學科的高等教育學來說，其學科知識理論不能是來自其他學科理論的大雜燴和拼盤，而應是多學科的理論知識整合的產物。這就需要基于高等教育學的學科立場，對不同學科高等教育研究成果進行整合研究，實現不同學科研究成果與高等教育學的對話與交流，并最終納入高等教育學學科知識理論框架，對之進行高等教育學科化建構。

開放性對高等教育學來說是一把“雙刃劍”，既可能是高等教育學的活力之源，又可能是高等教育學的“終結者”。高等教育學的過度開放，將導致高等教育學落入研究領域論范式，喪失學科邊界和學科自身的理論內聚力，動搖高等教育學作為學科存在的基礎。作為現代學科的高等教育學是按照社會需要邏輯組織起其知識體系的，學科知識交叉疊加、連接松散，缺乏學科知識邏輯的關聯性，缺乏整體的學科知識框架，難以形成嚴密的知識和理論體系。因此，高等教育研究成果的理論整合，還需按學科知識邏輯來對相關研究成果進行高等教育學科化建構。

高等教育研究成果的理論整合研究，只能由高等教育學術共同體來承擔。這對高等教育學者的能力和素質提出了特殊要求，特別是需要具有多學科背景、現代學科思維和復雜科學思維。同時需要通過適當的學術研究組織方式開展整合研究。集體合作型的整合研究是一種重要方式，即以集體合作形式開展整合性的多學科或跨學科研究。華勒斯坦在《開放社會科學》中提出了幾種具體的組織形式。[21]集體合作型的整合研究，必須由具有充分研究協調能力和學術功底的高等教育學者擔任負責人，以高等教育學者為主體，邀請來自相關學科的研究者組成特定課題研究小組，圍繞高等教育理論整合問題，進行不同學科對話，共商問題的解決。其中，高等教育學者必須發揮領導和協調作用，以“對松散聯合的研究中所出現的混亂現象提供一定程度的概念和分析方面的條理性”[22]。

(二)關于在學科建制中進一步提升高等教育學學科地位問題

1983年，高等教育學列入我國學位與研究生教育學科專業目錄，標志著高等教育學在我國獲得了正式的學科建制。雖然只是將高等教育學作為教育學的二級學科列入，但仍極大地促進了高等教育學學科建設和高等教育研究的繁榮。當前，高等教育學學科建設的當務之急是發展一級學科的高等教育學，以進一步提升高等教育學學科地位，促進高等教育學的再學科化。關于在我國建設作為一級學科的高等教育學的必要性和重要性，我們曾發表有關文章進行過闡述，[23]這里不再贅述，僅就如何建設和發展一級學科的高等教育學談兩點認識。

1.需要國家學科管理部門的大力支持

我國學科專業目錄的編制，事實上遵循著兩條邏輯原則——學科邏輯原則和社會需求邏輯原則。所謂社會需求邏輯原則，即把對經濟社會發展和思想文化建設具有重要影響和支撐作用的領域列入學科范圍，并提升其學科地位。如2005年國務院學位委員會和教育部決定在《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中增設理論一級學科。我國之前確立高等教育學的二級學科建制，并不是因為當時高等教育學已經發育成熟了，而是因為高等教育在經濟社會發展中的地位和作用越來越重要，需要大力開展高等教育研究，需要遵循高等教育規律來發展高等教育，培養現代化建設需要的高級專門人才。這就是說，在我國，社會需求是不少學科獲得相應學科建制的原因。目前，我國正在實施科教興國戰略和人才強國戰略，《教育規劃綱要》提出了“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”的戰略目標，高等教育在其中發揮著關鍵性和主導性作用。高等教育的發展是我國建設創新型國家和國家創新體系，提高綜合國力和國際競爭力的重要保障。因此，應該從滿足國家重大戰略需求的高度，重視高等教育學學科建設，提高高等教育學學科地位。建設作為一級學科的高等教育學，有助于高等教育學增強服務高等教育改革發展，服務經濟社會發展和國家建設的能力，受益的不只是高等教育學科本身，還有我國的高等教育事業以及創新型國家建設。

篇3

1997年我曾撰文《對高等教育理論研究的思考》,就“高等教育學研究與高等教育研究的關系問題”、“中國社會主義特色的高等教育理論與人類(國際)高等教育理論的關系問題”、“中國高等教育研究機構的職能與高等教育研究學者的職責”三個方面進行了探討,旨在對我國高等教育研究活動、研究組織、研究人員、研究成果等方面進行觀念上的分類,讓高等教育理論研究從大眾化的群眾性的高等教育研究中凸顯出來。通過對高等教育研究活動、組織、人員、成果等的理論定位定格,增強高等教育理論工作者的理論研究意識和創立中國高等教育科學理論的責任感,防止被高等教育研究“繁榮”現象所蒙蔽,陷入具體的高等教育問題研究不能自拔。我們要看清,高等教育研究的這種“富饒中的貧困”現象。“理論的貧困”必然導致“事務主義”盛行和盲目的實踐,很不利于中國特色高等教育理論體系的形成。時隔三年后的今天,我們的高等教育理論界仍然上演著“少談些體系,多研究些問題”的舊戲,并且認為理論與實踐脫離得很遠,理論研究是學院派,是“象牙塔”,是“閉門造車”,是“陽春白雪”,所以便提出要在理論與實踐之間搭一座橋——“中介研究”興盛一時。在我看來這完全是一種認識的偏向,或者是跟隨社會潮流的盲動。我倒沒有看出我們的高等教育理論有多么抽象,有多么陽春白雪。我們夢寐以求它能這樣,可惜它距此差的很遠。翻開我們的任何一本高等教育學專著,我們希望看到的抽象的理論體系沒有出現,撲面而來的是高等教育的活動描述,從古描到今仍不見高等教育本質特征和理論體系的顯現。我們的理論尚未浮出實踐的“水面”,“理論”的理論含量不足以脫離實踐。如果硬要說它脫離實踐,可否看成它沒有直面實踐,沒有執住實踐的“牛耳”,表現出對實踐的無能為力,這不能看成是脫離實踐。為此,本文對高等教育理論研究提出新的思考:高等教育理論研究要進一步加強,“加強”不是遠離實踐,不是要過橋(中介)到實踐,而是深入實踐執住實踐之“牛耳”,從實踐中脫穎而出。本文認為,高等教育理論研究應從高等教育特點論、高等學校特征論、高等教育學體系論三個維度切入。

一、高等教育特點論

用數學集合論的觀點來看,高等教育作為一個領域,它是教育領域的一個部分領域,而教育領域又是人類社會領域的一個部分領域。用集合表示高等教育領域記為H,教育領域記為J,人類社會領域記為R的話,這三個領域具有包含關系,可表示為H<J<R。高等教育理論研究就要從H與R的關系和H與J的關系揭示高等教育的特點,同時還要從H自身揭示其特點。

從H與R的關系看高等教育的特點:高等教育領域(H)是人類社會領域(R)的一個組成部分,“高等教育必須與社會發展相適應,社會發展必須依靠高等教育”,這已成為人們的共識,在知識經濟時代更是如此。因為現代高等教育是培養高級人才、研究高深學問、開發高科技產業的社會領域;是保存、傳送、創造人類文明的圣地。高等教育亦是社會的良心和真理的化身。是人類追求真善美的源泉和動力站。

從H與J的關系看高等教育的特點:高等教育領域(H)是教育領域(J)的一個部分,“高等教育必須與非高等教育協調發展”已是不爭的事實。高等教育是教育的最高層次,不應沉緬于大量基礎知識和基本技能的傳授和訓練之中,不應等同于基礎教育、中等職業教育、成人培訓等,它應是全心全意獻身于發展知識、解決各種重大科技問題和培養高級人才,并盡量努力站在人類文明的制高點,把人類文明推向新的高度。高等教育的大眾化所追求的高等教育機會均等,不是也不能消弱高等教育的責任,降低高等教育的“門檻”,模糊高等教育與非高等教育的界限。

從H自身看高等教育的特點:對此,我曾撰文《當代高等教育的十大特點》,文章認為當代高等教育自身的特點有:高等教育是素質教育與職業教育的統一;高等教育是人文教育與科學教育的統一;高等教育是理想教育與現實教育的統一;高等教育是知識教育與創造教育的統一;高等教育是傳統教育與現代教育的統一;高等教育是學校教育和社會教育的統一;高等教育是學歷教育與繼續教育的統一;高等教育是個性教育和共性教育的統一。高等教育自身的特點是隨著社會的發展而發展變化的,在一定時期它具有相對的穩定性,但發展是絕對的。因此,我們要用辯證的、發展的觀點,研究和認識高等教育的特點,破除僵死的、教條的高等教育觀念。

二、高等學校特征論

高等學校與其它社會機構的比較特征:高等學校是人類歷史上存續最久的機構之一,并且不斷地發展,永葆青春。它長盛不衰的“秘訣”就在于它是以知識的傳遞、創造和人才培養來運作的;隨著社會發展而發展的是社會發展所必需的并具有相對獨立的自主自治和學術自由的社會機構。大學發展到今天,人類積累了不少經驗,這是大學進一步發展的基礎。正如克拉克#科爾所說:“教授們和學生們很大程度上仍在教和學,并在很大程度以同樣的方式管理著學校。教學、學術、工作和服務這些永恒的主題卻以一種或另一種相關聯的方式繼續存在著。從內部來考察,大學在所側重的若干功能與指導精神方面變化是巨大的,但從外部和從比較的角度來考察,它們則屬于變化最小的機構之列”。這是對大學生作為社會機構所具有的突出特征的高度概括。

高等學校與其它教育機構的比較特征:高等學校與其它教育機構的職能差異,不僅僅表現在高等學校有科學研究和直接為社會服務職能,而且還表現在教育教學的專業性、學術性和創造性方面,由于高等學校的教育教學要接觸到人類知識的前沿,教師在教育教學中具有更大的自和自由空間。而今,知識經濟初見端倪,高等學校作為以知識傳授、創造、傳播、轉化為中心的社會機構,其社會職能將得到擴展并賦予新的內涵。同志在慶祝北京大學建校一百周年大會上的講話中指出:“為了實現現代化,我國要有若干所具有世界先進水平的一流大學。這樣的大學,應該是培養和造就高素質的創造性人才的搖籃,應該是認識未知世界、探求客觀真現、為人類解決面臨的重大課題提供科學依據的前沿,應該是知識創新、推動科學技術成果向現實生產力轉化的重要力量,應該是民族優秀文化與世界先進文明成果交流借鑒的橋梁”。這段話不僅為高等學校提出了要求,而且也揭示了高等學校作為最高層次教育機構的突出特征。

高等學校的本質特征:即高等學校是什么?高等學校應該是什么?高等學校實際上能做什么?高等學校在未來還會變成什么?大學的概念、功能和社會職能等一系列問題就是圍繞這一問題展開的。它多少世紀以來一直牽系人心,卻一直難以得出正確的結論。大學的概念是一個歷史的概念,隨著社會的發展而變化。“大學”一詞,在我國古籍中已經存在了兩千多年。古希臘、古埃及也有以培養“有教養的人”、“高貴的人”為目標的“大學”。現代高等學校產生于歐洲的中世紀,它是研學問的機構。高等學校從誕生初的單純培養人才的教學職能,逐步擴展到了開展科學研究與教學并舉。紅衣主教紐曼(CardindlNew-man)在其《大學的理論》中說:“大學乃是一切知識和科學、事實和原理、探索和發現、實驗和思索的高級保護力量;它描繪出理智的疆域,并表明,,在那里對任何一切既不侵犯也不屈服”。

弗萊克斯納(AbrabamFlexner)認為大學成了“有意識地獻身于尋求知識、解決問題的機構,是批判性估價成就和真正高水平地培養人的機構”。

他們已概括出了大學既是培養人才的場所,又是學術探索的場所。特別是洪堡19世紀初提出“教學與科研相統一”的原則后,教學科研作為大學的兩大主要職能逐步得到公認。在19世紀下半葉,美國出現了“贈地學院”和“威斯康星思想”,開創了高等學校為社會服務的先河。而今,知識經濟的出現,高等學校作為以知識傳授、創造、傳播、轉化為中心的社會機構,其社會職能將得到擴展并賦予新的內涵。高等學校將由社會的邊緣機構成為社會發展的軸心機構,同社會經濟緊密結合在一起,成為以教學科研為核心的教育科研經濟的綜合體。

三、高等教育學體系論

高等教育學作為高等教育理論的核心和高等教育科學學科體系中的母科學,應該找到邏輯起點并按嚴密的邏輯體系展開來。高等教育學的研究核心為高等教育的基本原理,即揭示高等教育與人的關系、與社會的關系;揭示高等教育理論與高等教育實踐的關系;揭示高等教育學與高等教育科學學科群的關系等。

篇4

[關鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學科

Abstract:China's research in higher education has gone through two paradigm transformations since 1978. In the 21st century， an open and pluralistic paradigm system should be formed. China's research in higher education will turn into an open research field. The higher education discipline will exist， and it should exert a leading action in the open and pluralistic research in higher education.

Key words:paradigm; research in higher education; higher education discipline

1978年以來，中國高等教育科學研究從蹣跚起步到蓬勃發展，歷經兩次范式轉換。新世紀的中國高教研究事業要持續、健康、繁榮地發展，在解決高等教育現實問題方面發揮更大的作用，就必須對現有的“高等教育學科范式”進行一場真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國高教研究全面走向開放。同時，高等教育學科并不會因此終結，而是將在開放、多元的高教研究中發揮主導作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學化進程做出應有貢獻。

一

從科學發展史看，“范式”的轉換往往被認為是科學發展從一個階段向另一個階段更替的主要依據。在西方，不僅科學界許多人借鑒“范式”概念來描述現代科學的發展，并試圖找出現代科學演進過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發現“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學理論的進展，進而在方法論層次上進行深刻的反思。

何謂“范式”？不同學者的解釋五花八門。筆者認為，高教研究范式可理解為研究高等教育現象的一種視野、參照框架和主導性的研究方式，它規定了高教研究領域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。從這個意義看，1978年以來中國高教研究已經歷了兩次轉換。

第一次轉換：“前范式”“普通教育學科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領域，當時學者從事的高教研究主要是自發、零散的研究，沒有專門的理論指導，屬于“前范式”高教研究。1978年中國高教研究成為專門領域后，以潘懋元為代表的第一代中國高教研究專職人員就開始致力于建立一個專門的高等教育學科，用科學的理論來指導高教研究。但由于此時高等教育學并未產生，普通教育學就成為分析問題、解決問題以及構建高等教育理論、高等教育學科的主要理論基礎和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學》就是在參考普通教育學體系基礎上經過加工和創新后完成的。普通教育學的基本理論和知識體系經過數百年的探索，已經相對比較成熟。在高等教育科學的起步階段，把“普通教育學科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學作為參照、在普通教育學理論的基礎上尋找高等教育的特殊性，作為構建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導的經驗性研究更是質的飛躍。

第二次轉換:“普通教育學科范式”“高等教育學科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學》的出版標志著中國高等教育學科的建立，但這并不意味著高等教育學科就成為了高等教育研究的范式，因為借助普通教育學建立起來的高等教育學在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔作為高等教育研究參照框架和主導性研究方式的責任。例如，在20世紀80年代中后期和90年代初期，高等教育科學學科群的形成中，普通教育學及其分支學科如教學論、教育史、教育管理學、教育經濟學、比較教育等對高等教育科學各分支學科的影響甚至比新興的高等教育學更大。1992年以后，隨著中國高等教育改革的深入，高等教育科學研究進入了繁榮發展和穩步提高的新階段，高等教育學科建設也受到了前所未有的關注。1993年成立的全國高等教育學研究會明確提出以高等教育基本理論和高等教育學科建設為主要任務，該研究會的前三次學術年會都以高等教育學學科建設為主題。在全國高等教育學研究會的帶動下，不少學者投身到高等教育學科建設的研究中，對高等教育學性質、對象、體系、方法等基本理論問題進行了深入探討，其目標是建立高等教育學的科學理論體系，實際上也是為了構建高等教育學科范式。與此同時，更多的學者編寫了高等教育學新作，在構建高等教育學理論體系方面進行了積極探索。今天，雖然高等教育學科理論體系尚未建立，但高等教育學科作為高等教育研究的指導理論與參照框架已經得到普遍認同，高等教育學科基本上確定了中國高教研究學術共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設和基本方法。因而，可以認為“高等教育學科范式”在20世紀90年代已經初步確立。

從1978年以來中國高教研究的進程看，盡管存在兩次范式轉換，但建立科學的高等教育學科范式這一重大目標始終沒有變化。在近二十多年中國高教研究眾多成就中，創建高等教育學科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國高教研究事業繁榮發展的直接原因，也是中國為世界高教研究的發展做出的重大貢獻。

耐人尋味的是，盡管高等教育學科范式的意義和貢獻有目共睹，但學術界對它的質疑和挑戰始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復雜化，新興的高等教育學科范式在解決這些問題時常常顯得力不從心，多學科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學科范式受到嚴峻挑戰。如果說，學科建立初期要不要建立學科、能不能成為學科的質疑主要來自學科之外，目前已經基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學科范式究竟對高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究內部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對高等教育學科范式價值和功能的再審視和再定位。

實際上，對學科研究范式的質疑在西方早已有之。“二戰”以后，隨著社會政治、經濟、文化、科技的急劇變革，西方社會科學發生了深刻變化，傳統的社會科學學科分工日益受到了挑戰，分工的有效性越來越受到質疑。盡管傳統學科仍然堅守著各自的學術邊界，仍然在發揮各自的作用，但“偏狹的學科分類，一方面框限著知識朝著專業化和日益互相分割的方向發展，另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業地位”[1]。因而，華勒斯坦（Immanuel Wallerstein）等西方學者開始大聲疾呼：要“重建社會科學”、“開放社會科學”，“將現有的學科界限置于不顧，去擴大學術活動的組織。對歷史的關注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務”。“總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的”[2]。

轉貼于 　60年代以后蓬勃興起的后現代主義思潮也對西方社會科學的發展產生了深遠的影響。后現代主義在方法論上崇尚一種相對主義、視角多元主義，認為沒有絕對統一的、一成不變的、權威的理性和邏輯，沒有固定的結論，只有充滿生機的思維方式，任何一個理論充其量只是提供關于對象的局部性敘述和局部性觀點。同時，社會現實是多元的、復雜的、多方決定的，社會領域從來都不是封閉的終極性的結構，而是開放的、非穩定的、非統一的、偶然的。因此，社會科學研究應當采取多維學術范式，追求對現象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構性差異。

西方學者的上述觀點集中表達了一種思想，即社會科學要走出學科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對問題的多種解釋。這些觀點對中國高教研究范式的變革是有重要啟發的。近年來，高等教育學科的危機不在于其合法性問題，而在于其對現實高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運用高等教育學科范式已無法解決日趨復雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學科范式肯定不利于高教研究的發展。21世紀中國高教研究要持續、健康、繁榮發展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學化水平。

二

21世紀建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學科從此走向終結了呢？答案是否定的。未來的高等教育學科不僅不會消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據主導作用。提出這一觀點，主要基于以下三點考慮：

其一，高等教育學科的建立極大地提高了中國高教研究的地位，極大地推進了中國高教研究的制度化進程。

“國內外各門類研究工作發展的實踐表明，從‘非制度化’階段轉變到‘制度化’階段是本門研究狀態的質變表現之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩固基礎和得到持續發展的保障”[3]。1978年以后，中國高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學科，但建立一門學科是一個系統的、復雜的工程，不僅要有學科之名，還要有學科之實；不僅要形成教育學的分支或形成一類系統化、理論化的知識體系，還必須建立學科研究的規范、規則、范式，擁有包括學會、專業研究機構、圖書資料、專門出版機構及專業刊物等社會建制在內的學術共同體（academic community）。因此，建立高等教育學科，不僅使高等教育研究在中國取得了合法地位，而且有力地帶動了高等教育研究機構、研究組織、研究隊伍、課題規劃等其他制度化的建設和發展。特別是高等教育學科本身作為理論化、系統化的知識形態，可以作為課程在大學出現，這對高等教育研究專業人才的培養具有至關重要的作用。

其二，高等教育學科范式具有多學科研究范式無法替代的獨特作用。

盡管多學科研究范式對高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學術獨立性，促進高等教育理論的嚴密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學科研究，主要表現形式是有關學科對自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進行研究，對同一高等教育問題缺乏多學科的協同研究，這不僅會導致對高等教育整體和全局把握不足，也有可能導致對高等教育一些關鍵問題，特別是人才培養等高等教育內部問題的忽視。同時，不同學科有不同的理論、方法，也有不同的話語規則和學科文化，未必都能與高教研究相容。不同學科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對話、彼此了解和相互借鑒，難以進行協同研究，更難以把高等教育的知識整合起來。

與多學科研究相比，高等教育學科是專門研究高等教育的獨立學科，必然以整個“高等教育”作為“問題域”。它既關注宏觀領域的高等教育發展，也關注微觀領域的人才培養；既研究高等教育與社會發展的關系，也研究高等教育內部各種要素之間的關系。顯然，通過高等教育學科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發展的特殊矛盾和特殊規律，從而建立相對完整和系統的高等教育理論體系。

同時，當代科學研究的一個重要趨勢是走向復雜性。對復雜性的關注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對于簡單性原則的一種時代性反思與超越。解決復雜性的問題需要復雜性思維。與簡單性思維不同，復雜性思維認為萬事萬物都是有機的系統整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關系，研究問題要采取從整體出發、深入部分，再回到整體的思維方式。運用復雜性思維研究社會科學，需要“自覺地面向多因素構成的復雜巨系統，進行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達到對于現代人文社會系統的完整性把握”[5]。高等教育是一個復雜的社會系統，高等教育問題是典型的復雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對多種范式進行整合；不僅需要通過多學科研究，深入到高等教育各個層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對多學科的理論和方法進行整合，從而達到對高等教育問題進行綜合性、整合性思考的效果。正如有學者所言：“復雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現代的多元，而且還強調整合。”[6]

根據上文對高等教育學科特點的分析，筆者認為，在未來對高等教育復雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學科研究的重任非高等教育學科范式莫屬。當然，這里只是初步提出這個新問題，至于高等教育學科范式整合多學科研究的機制還有待于進一步探討。隨著高等教育學科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預見等也將成為未來高等教育學科范式的主要功能。

其三，中國高等教育學科的開放性特點證明它的繼續存在不會影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國高教研究的歷史，我們不難發現：中國高等教育學科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對開放的姿態。開放性可以認為是中國高等教育學科的一個重要特點。與不少社會科學的研究領域和學科相比，中國高等教育學科幾乎沒有門戶之見：在研究隊伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業的“科班出身者”，還是其他專業的“半路出家者”，甚至“業余愛好者”都可以加入高等教育學科行列，都可以在學科領域發表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學科雖然是研究高等教育的專門學科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學科“獨尊”，任何相關學科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學者所言：“高等教育學自創立至今，之所以能發展如此迅速，從學科內部看，就是學科共同體有意識地使學科研究處于開放狀態。”[7]

在21世紀的中國，高等教育學科的繼續存在不會出現華勒斯坦等學者擔心的局面，只會促進中國高教研究更加繁榮和發達。當然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經費短缺等困難，中國高等教育學科的開放程度是遠遠不夠的，存在國際交流嚴重不足、高等教育學科建設思路單一等問題。今后，高等教育學科需要進一步開放，學科建設的思路也要更加開放和多樣。高等教育學科不必因其他學科的廣泛介入而妄自菲薄，應以一種更加開放、更加自信的學科意識，在主動接納其他學科資源的過程中，重建自己的理論、觀點和規范。在未來整個人文社會科學日益走向開放的環境中，高等教育學科要實現自我超越，走向開放是唯一選擇。

總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學科不僅不會終結，相反，它會繼續發揮主導作用，這就要求我們今后要繼續加強高等教育學科建設，努力構筑科學的高等教育學科范式。同時，未來的知識經濟時代，高等教育將從社會的邊緣走向社會的中心，高等教育學科作為研究高等教育的專門學科，將受到更多的關注，必然有更多的學者加入到高等教育學科隊伍中，高等教育學科大有可能邁入21世紀的“顯學”或“朝陽學科”之列，這又向未來的高等教育學科建設提出了更高的目標和要求。

[參考文獻]

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[6]馮建軍.教育研究范式：從二元對立到多元整合[J].教育理論與實踐，2003，(10):18.

篇5

摘要：早期大學促進東西方文化交融、各國高等教育之間始終相互借鑒與影響、現代高等教育追求與社會其他領域的和諧發展，這充分表明了開放性不僅是高等教育學發展至今的歷史性主題，更是現代高等教育學的一個重要而鮮明的特征。而開放性作為現代高等教育學科的重要特征和學科迅速發展的活力來源，主要表現為問題研究與理論研究的統一，多學科研究范式的確立，立體化學科群的建構。

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2013）06-0122-04

高等教育自產生以來就是具有開放性質的社會活動。綜觀高等教育漫長的發展史，從中世紀大學雛形的產生，到近代高等學校職能的完善，再至現代高等教育進入大發展、大變革時期，開放性自始至終貫穿其中。高等教育發展的開放性，使得以高等教育的特殊矛盾和發展規律為研究對象的高等教育學〔1〕也相應地成為一個開放的研究領域；并且隨著社會的不斷發展，開放性成為現代高等教育學科的一個重要而鮮明的特征。探索高等教育的開放性，堅持開放性的學科建設理念，不僅可為我國高等教育學科自身的成長和理論體系的完善提供廣闊的空間，同時也有利于高等教育學科發揮其促進、引領與指導高等教育實踐活動的作用。

一、高等教育開放性的涵義

開放性，是指具有開放性質的形式，或者具有開放形式的措施。高等教育開放性的實質是指高等教育系統與外界環境如政治、經濟和文化以及與整個社會發展的相互關系。隨著當前世界各國高等教育的發展，其具有的開放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、經濟和文化內涵。換言之，高等教育開放性具有多重涵義，在不同的領域與關系里，人們可能從不同的視角、用不同的方式去加以理解和描述。在社會領域里，高等教育的開放性被認為是對其社會功能的增強，與社會其他各個系統聯系的增多；在民眾關系中，高等教育的開放性被理解為高等教育大眾化、普及化，其主要表現為民眾具有更多接受高等教育的機會；在國際關系里，高等教育的開放性被認為是宣傳本國文化、本國價值觀的重要窗口，是不同國家間政治交流的重要途徑；在知識范疇中，高等教育開放性則被視為不同學者為獲取共同知識而進行的一種跨國界行動；在人才培養上，高等教育開放性被理解為要求不同學習階段的大學生學習全球文化，并能領悟并描述人類價值觀；從高等教育的使命上看，高等教育的開放性則被認為是高等教育要具有拋棄偏見的道德精神和跨越國界的全球意識。

二、開放性：高等教育發展至今的歷史性主題

1.早期大學是東西方文化交融的中心

高等教育的開放性在不同發展時期有不同的表現形式。在高等教育的雛形階段，開放性只是一種自然的、不自覺的狀態，表現為大學在文化上、地域上和知識上的開放。中世紀大學教育的興起是建立在吸收并融合東西方文化的基礎上，也是產生于東西方知識交匯和知識激增的時代。對學術自由和大學自治權利長期不懈的爭取，使得中世紀大學成為傳播東西方文明的中心，成為人們追求高深學問、探索真理的樂園。盡管中世紀大學帶有濃厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融東西方文化成果作為傳遞高深學問的學術基礎，使“大學”這種教育機構在16世紀遍布整個歐洲。這一時期大學教育的開放性、實用性、國際性、平等性為近代高等教育學科的發展奠定了良好基礎。

2.各國高等教育之間始終需要相互借鑒與影響

在近代各國高等教育體系的形成過程中，開放性則是一種自覺的、全面的開放，表現為世界各國高等教育領域間相互作用、相互影響、相互借鑒與相互推動。盡管不同國家之間高等教育的發展歷程、影響因素和社會環境迥然不同，但并不影響相互之間的學習與借鑒。19世紀洪堡的教育思想因在柏林大學成功實踐而得到廣泛傳播，獲得了世界性的意義。洪堡思想和柏林大學模式越過德國的國界，傳播移植到歐、美及東方大多數國家，并在新的土壤里生根、開花、結果。同樣，20世紀初葉，美國形成比較完備的高等教育體系，其辦學理念和制度通過各種途徑輸出到其他國家，從而對當代世界的高等教育產生了多方面的影響。現代高等教育模式和理念在不同國家、不同地區之間的借鑒或移植貫穿于整個近代高等教育發展歷史，并一直延續至今，形成了世界高等教育錯綜復雜而又五彩紛呈的局面，促進了高等教育學科的發展。

3.現代高等教育追求與社會其他領域的和諧發展

高等教育發展至今，開放性已成為其內在訴求。較之傳統的高等教育，現代高等教育是一個更加復雜的社會現象，并始終處于變革和發展之中。近年來的高等教育學應用研究成果表明，“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統。它比其他教育系統更需要同環境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到兩條規律的影響，一條是教育與社會關系的規律，即教育的外部關系規律；另一條是教育內部諸因素關系的規律，即教育的內部關系規律〔3〕。這是對包含高等教育在內的大教育所作出的判斷，當然適用于高等教育，且在一定程度上，外部關系規律對高等教育所產生的影響更大。例如生產力的普遍提高、科學技術的加速發展、社會文化需求的不斷增加，等等，迫使傳統的高等教育在層次和職能諸多方面產生新的變革，在觀念和理念上發生實質性的轉變。現代高等教育已經不是單指大學教育，而是作為一個多層次的集合概念而存在，它必須適應社會的發展，滿足社會各方面對高等教育的需求。

因此，在整個社會大系統中，作為子系統的高等教育自有其獨立性，但獨立只是相對的，開放是絕對的。現代高等教育系統在謀求自身發展的同時，正自覺地以開放的姿態，通過自我改革，爭取與社會政治、經濟、文化等諸方面和諧發展，積極主動地適應社會不斷出現的新需求，這本身就有力地說明了開放性已成為高等教育學科發展的內在訴求，現代高等教育學科已擺脫了“金字塔”的囿限，走上了開放之路。

三、現代高等教育學科開放性特征的集中體現：學科研究的開放性

高等教育研究和高等教育活動相伴而生。如前所述，正因為“高等教育是一個復雜的、多層結構的開放系統”，所以，以這樣“一個復雜的、多層結構的、需要進行大量信息交流的開放系統”〔4〕作為研究對象的學科――現代高等教育學也必然是動態的、開放的。也就是說高等教育系統的開放性，決定了高等教育學也相應地成為一個開放性的研究領域，而學科研究的開放性集中體現了現代高等教育學科的開放性特征。

作為一個專門研究領域的高等教育學，其理論研究起步較晚，目前在許多方面的研究尚不十分充分，例如尚未確立公認的理論體系，缺乏統一的專業術語，分支學科林立，等等，這些曾一度造成人們對高等教育學科認識的混亂，對高等教育學科存在的合理性產生了懷疑，甚至出現“高等教育學被其他各社會學科瓜分”〔5〕之說。不過，作為一個涉及面廣、對社會的現在和未來產生重要影響的研究領域，高等教育學依然以迅猛的態勢發展，目前已經基本形成了本學科的研究“范式”，其理論得到進一步的深化，為學科的成長開辟了廣闊的空間。回顧高等教育學科的成長及其研究之路，開放性仍然是其重要而鮮明的學科特征。

1.研究內容的開放性――問題研究與理論研究的統一

現代高等教育學是一個開放發展的領域，是高校、社會與高等教育學自身發展相統一的領域，是各種價值觀的發展、知識的發展及人的發展相協調的領域〔6〕。在這個開放發展的領域中，開放性首先體現為研究內容的開放――如何看待問題研究與理論研究的關系。換句話說，就是如何看待高等教育學科，高等教育學是一個研究領域還是一門學科，這是高等教育學研究者不能回避的問題。

中國和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是兩種不同類型的研究。對不同國家之間不同學科的制度背景這里不作詳細闡述，僅就問題本身而言，所有與高等教育相關的理論研究與應用研究都是有價值的，而這些價值是在不斷的研究中逐漸被認識和發現的。正如人們認識到高等教育學是應用學科，但同樣也不能忽視這一學科具有重大的理論價值一樣。如果對上述問題的認識不全面，甚至人為地加以限定，就不僅會限制人們發現研究某些問題的價值，也會引起人們對理論體系價值的忽視。因此，理論研究和問題研究看似矛盾，實則統一；二者既是各有側重，又可相互借鑒，取長補短，發揮各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育學既是一個專門的研究領域，也是一門尚未成熟的學科〔7〕，在這一特定的條件下，采取問題研究與理論研究相結合的研究方法是目前高等教育尤其是我國高等教育學科建設發展中的適宜選擇。

既然現代高等教育學是不拘泥于形式的、開放性發展的領域，在研究內容上可以采取開放的思想觀念，以開放的意識建立一種開放性的高等教育體系，那么，在這個體系中，實踐的價值、理論的價值、人的價值、知識的價值等，均應得到肯定。因此，筆者認為，我們的高等教育學完全沒有必要糾纏于高等教育學“究竟是理論研究還是問題研究”，因為開放性本身在于發現真正的問題，更為重要的是，要以開放的態度對待問題，解決問題。換言之，高等教育學研究需要的是關注實踐，注重理論性研究和應用性研究的統一，這對構建具有普遍意義的高等教育學的原理、模式、概念具有十分重要的意義。

2.研究方法的開放性――多學科研究范式的確立

高等教育學想真正成為一門獨立學科，方法論的研究不可或缺。與其他人文社會科學相比，高等教育學研究的對象是作為一種社會事實的高等教育活動，而不是一種純粹的社會意識。因此，高等教育學“學科建設在形式上是一種理論的思辨和加工過程，但其目的不是要遠離實踐，而是要使理論以一種更高級的存在方式結合實踐和指導實踐”〔8〕。既然高等教育是一門實踐性和理論性并重的學科，那么學科建設必然受到高等教育實踐活動復雜性的影響，學科研究方法自然就會突破單一學科的固定模式。因此，借鑒和利用多學科研究方法對高等教育學進行交叉研究與綜合研究，構建開放性的高等教育學科研究體系，對于高等教育學科建設有著重要意義。

為什么高等教育學在近年內發展迅猛，研究成果十分豐富？筆者認為，突破僅限在教育科學領域內研究高等教育的禁錮，用一種開放的姿態從其他學科的角度去研究高等教育是一個關鍵因素。近幾年，西方和我國學者紛紛從社會學、心理學、哲學、組織學、文化學等角度去探究不同的高等教育現象，不僅有助于高等教育學理論體系的構建，還使得高等教育學對普通教育學理論的依賴性逐步減弱。

正如伯頓?克拉克所言，“沒有一種研究方法，能揭示一切；寬闊的論述必須是多學科的”〔9〕。從任何一門學科視野考察高等教育都有其局限性，不同學科觀察問題的角度不同，觀點不同，邏輯體系不同，得出的結論就會不同。多學科研究就是借鑒其他已經成熟的學科的研究方法，對高等教育作綜合研究，對高等教育的發展脈絡進行系統的梳理，對那些高等教育學自身無法解決的問題給予系統的解答。這就需要我們的研究者具備開放性的意識，采用開放性的學術姿態。

然而，研究方法的開放性不等于隨意性，它贊成用不同的思路得出不同的答案，但反對隨意地得出不合理的答案。筆者認為，多學科研究不是多學科理論的大拼盤，如果把高等教育當成其他學科理論研究的試驗田，不遵循各學科和問題之間的有機聯系，生搬硬套其他學科的理論，就會造成高等教育理論雜亂無章的局面，最終會影響到高等教育學科的獨立地位。

3.研究客體的開放性――立體化學科群的建構

在各個已知學科領域中，教育學科目前被認為是最復雜的領域，同時也是確定性程度最低的領域，其中高等教育學科又是教育科學領域中最復雜和最活躍的領域。高等教育內部學科林立，同時“近代高等教育規模的迅猛擴張，更增加了這種復雜性和不確定性”〔9〕。現代高等教育學根植于現代社會，處于分支和交叉學科迅速興起及國際化的學科環境中，而且，同其他學科的結構一樣，高等教育學科是一個開放的、多學科交叉的研究領域，其發展是沒有止境的，學科前沿的延伸也是完全開放、沒有止境的，這就決定了它的研究客體十分廣泛。歸納起來主要有三個方面：人及人的發展與培養；高深知識及其傳遞、應用與創造；高等教育內部各要素及其與社會各領域之間的關系。由此可見，高等教育學科不僅有自身獨特的研究領域，而且與社會科學、自然科學中的某些領域都有著密切的關系。正是由于學科本身的復雜性與交叉性，各種問題縱橫交錯，致使現代高等教育學科自產生之日起，就始終處于分化和綜合的過程之中，學科發展和教育實踐催生了一系列高等教育學的分支學科和交叉學科。

眾所周知，中國高等教育自20世紀80年代末期推進改革以來，產生了極為深刻的變革，這些變革都在分支學科和交叉學科的數量增加中得到了具體的反映。目前，據不完全統計，高等教育學科自正式創建以來，已經分化出20多門分支學科和交叉學科，這些分支學科都擁有自己的專著，在各自的研究領域中形成了重要的學術成果，組成了一定規模的高等教育學科群。暫且不論這些子學科能否構成嚴格意義的學科以及對母學科的存在價值所形成的沖擊，這些分支學科和交叉學科的研究成果本身就為豐富高等教育理論、促進高等教育學科發展發揮了重要的作用。

現代高等教育學是面向未來，面向知識，面向世界的。新知識、新專業、新學科在不斷涌現，新問題、新矛盾和新解決手段層出不窮。今后，隨著教育改革的進一步深化和高等教育學內涵和外延的豐富和延伸，在母學科――高等教育學學科發展中，新的分支學科和交叉學科還將不斷分化和產生，部分分支學科將會或者正在進一步分化為次一級的分支學科，形成多層次的分支學科體系；同時，各分支學科之間又將根據實踐需要部分地綜合成新的上位學科，或派生出新的下位學科，最終構成多維度的立體化的高等教育學學科群。正是在這種不斷的分化與綜合的開放性狀態之中，現代高等教育學學科會逐漸地趨于成熟。

參考文獻：〔1〕

胡建華，周川，陳列，等.高等教育學新論〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2006：16.

〔2〕徐輝，季誠鈞.高等教育研究方法現狀及分析〔J〕.中國高教研究，2004，（1）：13-15.

〔3〕潘懋元.教育基本規律及其在高等教育研究與實踐中的運用〔J〕.上海高等教育研究，1997，（2）：1-6.

〔4〕汪永銓.關于我國高等教育科學研究的幾點思考〔J〕.教育研究，1999，（10）：23-28.

〔5〕張征.高等教育學：學科還是領域〔J〕.江蘇高教，2010，（5）：28-31.

〔6〕梁燕玲.開放的發展領域――后現代視閾中的高等教育學科〔J〕.高等教育研究，2005，（7）：61-66.

〔7〕潘懋元.高等教育研究的比較、困惑與前景〔J〕.高等教育研究，1991，（4）：1-12.

篇6

關鍵詞:成人高等教育學分制；進步主義教育理論；存在主義教育理論；相關性

一、問題的提出

成人高等教育,在中國高等教育事業中扮演著重要角色。在中國高等教育規模迅速擴大的年代，成教占據了中國高等教育將近半壁江山，是中國高等教育以毛入學率計算跨入大眾化階段的巨大推動力；成人高等教育發展到了今天，則成為當代中國構建學習型社會的必備要件。同國家整個高等教育發展步伐一樣，成人高等教育今天也面臨著質量提升和結構調整的歷史任務。成人高等教育作為一種職后教育，必須較好地滿足當代社會對人才多元化、多層次的需求，較好地滿足廣大成人學員多樣化學習、個性化發展的需求。因此，改革現行的人才培養模式，提高人才培養質量，是成人高等教育發展的必然選擇。

學分制是在揚棄學年制基礎上發展起來的一種全新的教學管理制度和人才培養模式，它起源于普通高等教育，但實踐已經證明學分制改革更是成人高等教育順應社會經濟發展的客觀要求；同時，學分制的選課制、導師制、彈性學制等制度與措施，又契合了成人學員的“在崗性”“成人性”及其學習的“即用性”“靈活性”“非連續性”“終身性”等特點。顯而易見，當前推進成人高等教育學分制改革，與普通高等教育相比，更有現實意義和實踐價值。

二、進步主義教育理論與成人高等教育學分制

（一）進步主義教育理論的主要觀點

1.以兒童為中心的學生觀。1920年，進步主義教育協會公布了“七點原則聲明”，闡述了以兒童為中心的教育觀。杜威依據詹姆士的機能主義心理學提出，教育的任務就是要根據兒童本能生長的不同階段供給他適當的材料，促進本能的表現與發展。因此，教育應該是主動的，應該與兒童的興趣相聯系。他批評學校工作效率低下的主要原因是忽視了兒童的主動發展；認為教學應該“使兒童將經驗中所接觸的各種東西不斷地形成明確、生動和成長中的表象”。

2.以生活為內容的課程觀。杜威認為，教育的本質就是生活，因此主張教育的開展及過程就是眼前生活本身，而不是為未來的生活做準備；學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不是對既有的科學知識組成的文理科目的系統學習。兒童學習的內

容應該是兒童自己的活動所形成的直接經驗。在學校課程中，應該給予各種活動形式的課程以突出地位，讓兒童“實踐那些使文明成其為文明的主要的典型活動”，從而很好地認識、繼承社會遺產。

3.以解決問題為方法的教學觀。杜威認為，教學的過程就是培養“思維的習慣”的過程，他從機能主義心理學出發，指出人們是在一種遇到疑難問題的情境下，開始思維活動，解決疑問，獲取知識（經驗）的。教學法的要素和思維的要素是相同的，教學的過程應該體現思維的過程。杜威指出，依據思維的順序，教師首先應給學生設置一個使其感興趣的真實的經驗的情境，使學生在情境內部產生真實的問題，讓學生充分占有學習資料，觀察問題；最后通過應用來檢驗學習的想法。這種教學步驟以“活動”形式貫穿始終，以兒童的需要為中心。

4.淡化權威意識的教師觀。杜威反對傳統教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，他認為，那種由上級的權威者把所必須接受的東西傳給下級的接受者形成的教育體制，不是教育，而是灌輸、宣傳。他說：“教師在學校中并不是要給兒童強加某種概念，或形成某種習慣，而是作為集體的一個成員來選擇對于兒童的影響，并幫助兒童對這些影響做出適當的反應。”“教師的職務僅僅是依據較多的經驗和較成熟的學識來決定怎樣使兒童得到生活的訓練。”因此，在進步主義教育家們看來，教師的“權威”只能體現在他的“經驗”和“學識”上，這在很大程度上淡化了傳統教育中教師所具有的權威意識。

5.強調合作精神的學習觀。杜威認為，學校應該鼓勵學生們合作，教師應該注意培養學生的合作精神。他的這種觀點是建立在教育的本質就是生活的理論基礎之上的。在他看來，學校應該是一種生動的社會生活的真正形式，而不僅僅是學習功課的場所；社會是一些循著共同的路線，具有共同的目的而活動的個人集聚在一起的。杜威批評了學校忽視對學生社會動機、社會合作精神的培養。

（二）相關性分析

1.以兒童為中心的學生觀與成人高等教育學分制。以兒童為中心的學生觀在學分制下成人高等教育中就是以尊重成人學員個性和需要為前提的選課制。成人高等教育教學計劃、教學大綱、教材用書、教師配備、教學時間安排等整個教學過程的安排以及后勤服務等方面必須以學員的需求為導向。這是“以兒童為中心的學生觀”在成人高等教育領域的體現或應用。

2.以生活為內容的課程觀與成人高等教育學分制。課程應適應每個兒童的成熟水平。并根據兒童的興趣、創造力、自我表現和人格發展實現個性化。我們知道成人學員與兒童相比具有獨立的自我導向型人格，而且成人的經歷構成學習的背景，經驗本身成為他們進行各種學習的豐富資源，也是知識和技能類化的重要先決條件。與其說以生活為內容的課程觀適合兒童，不如說對成人更合適。

3.以解決問題為方法的教學觀與成人高等教育學分制。成人教育，即“按人和社會全面發展的需要，有目的、有組織為所屬社會承認的成人一生任何階段所提供非傳統的、具有自身特色的教育活動。”這個概念強調了成人教育的“學決定教”按需施教的特征。成人學員不是以學習作為主要任務，他們大多是一定的社會責任的承擔者，多工作在第一線。他們參與學習的目的是為了解決生活和工作中遇到的問題或在未來的發展中可能遇到的問題。所以成人教育以解決問題為方法的教學觀不但是進步主義教育理論的要求，也是符合成人生活和工作實際的。

4.淡化權威意識的教師觀與成人高等教育學分制。由于成人學員的自身特點：成人性、在職性、社會交往的多樣性、學習情況的獨特性等，決定成人教育教師與成人學員是完全平等的。在學習上，是指導和被指導的關系。在管理上，應以學員自我管理為主，同時師生還可以共同制定一定約定，以學員的自覺遵守為前提。教師特點發生明顯的變化，成人學員和教師的相互關系變得積極，更加靈活和不拘形式。正如勞倫斯•托馬斯((Lawrence G. Thomas)分析說:“在進步主義的觀念中，教師僅僅是用他的高明和豐富的經驗分析當前的情景。……教師在作為舞臺監督、向導和調度員上是十分重要的，但他不是唯一的權威。”

5.強調合作精神的團隊觀與成人高等教育學分制。人類有合群的天性，并從彼此交往中得到最大的滿足。進步主義者主張：友愛和合作關系比競爭與追求個人成功更適合于教育，因為前者發展人性的更高的、社會性的一面。教育像文明生活一樣必須是一組經驗。而且我們知道：成人的經歷構成其學習的背景，經驗本身成為他們進行各種學習的豐富資源，也是知識和技能類化的重要先決條件。同時，由于成人的個性差異、受社會因素影響程度的不同等原因，成人的經驗表現出個性化、多樣化的特點。這樣，每一成人的經驗對其他學習者來說都是一種學習資源，每一成人本身就能為他人的學習提供幫助。因此，在學習過程中成人學員之間的合作是一種非常重要的學習方式。

三、存在主義教育理論與成人高等教育學分制

（一）存在主義教育理論

“存在主義是一種關于個人生活的哲學，它一定會對教育表現出深刻的洞察力，因為教育是一種個人塑造自己或是被塑造的過程。”存在主義者批評學校教育的現狀，認為以往的教育理論都忽視了人的存在問題。在否定的同時，存在主義者就教育目的、教育內容、教育方法、師生關系等問題提出了自己的看法。

1.教育目的

存在主義認為：“全部哲學的核心必定是有思想、有感情的個人。只有以人的個人生活為起點的思想才是有價值的。”從這一點出發，存在主義者認為，教育首先應該以個人為中心。奈勒認為，“真正的自由和個人的獨特性的堅決肯定是存在主義為今日的教育哲學提出的動人的使命”教育應該為個人而存在，讓教育教會個人像他自己本性要求的那樣自發而真誠地生活，這意味著“學校并不只是一種社會制度，它也是一種‘個人的’制度，即一種為個人而設立的制度。”

2.課程

存在主義反對理性，反對永恒不變的知識體系，所以在存在主義者看來，教育問題與其說是“教什么”的問題，不如說是“怎樣教”的問題，但這并不意味著存在主義提倡沒有課程的教育。只不過他們以為，學校的科目僅是實現主觀性的工具而已。在存在主義者看來，“知識之所以重要，并不是由于它本身重要，而是由于它幫助我們取得個人自由”，相應的，教育“既不應當把各科教材，也就是編纂成冊的知識本身看成是目的，也不應當把這些教材看作是為學生謀求職業出路做好準備的手段。反之，應當把這些教材用來作為自我發展和自我實現的手段。”

3.師生關系

不同的存在主義者以及同一存在主義者在不同時期對人與人之間的關系的看法都可能不一致。一般來講，多數存在主義者贊同布貝爾的“對話”理論，主張“教育中的關系是一種十足的對話關系”。

按照布貝爾的觀點，教師與學生的關系是一種“我與你”的對話，“我”與“你”的對話是兩個主體、兩個自由人的對話。首先，從目的上講，教師與學生同等重要。“我們的目的必須是師生都得到自由自我實現。”其次，由于處于合理的師生關系中的教師能夠向兒童提供知識，幫助學生知道如何從世界中做出選擇，把自己的最佳潛能充分發揮出來，形成人之為人的實質。所以，“兒童需要用來構建其實質的世界力量，必須所有教育者從世界中選擇并汲入其自身。”

（二）相關性分析

1.存在主義對現行教育制度和學校教育持尖銳批評甚至否定的態度。存在主義者批判傳統教育偏重于教育的社會功能，而輕視了教育對個人成長的作用；專注于理性的發展，強調抽象概念和科學客觀性，而忽視了受教育者精神世界的完善；在教育過程中，重視紀律和控制，忽視了個體的自主性。這樣的結果導致教育的“非人性化”和“非個人化”。

這種對當前教育制度及學校教育的批判，也為高校以及高校中的成人高等教育推行學分制改革提供契機和切入點。特別是對擯棄學年制統一的培養模式、統一的培養標準，以社會需求為唯一導向的，是一種精神上的支持和聲援。當然學年制和班級授課制是歷史發展的結果，也有著巨大的優勢，但這種體制忽視學習者的自主性和個性是不可忽視的缺點。

2.存在主義認為教育的主要目的應該是為具體的個人服務，幫助每一個人自由地成為他自己。存在主義者強調，教育必須以“人的存在”和“人的生成”為立足點，幫助人發展自我意識，培養人具有自由地、合乎道德地做出選擇的能力和發展自我的責任感，促進他們順利地投入到有重要意義的生存中去，養成對生活的正確態度。

教育目的是教育的出發點和歸宿。在教育目的劃分上一般有兩種導向：一種是以社會需求為導向，一種是以個人發展為導向。當然這兩種導向如果走向極端都是不可取的，因為這兩種導向之間有著必然的內在聯系，并不是孤立的。存在主義宣揚的“為每一具體的個人服務，幫助每一個人自由地成為他自己”的教育目的，對改革我國高校當前的過分關照社會需求為導向的教育教學制度，具有一定的“矯枉過正”的作用。同時這也為學分制的教學目標既注重個體的自主性和個性需要，又能兼顧社會需求，提供了理論支持。

3.存在主義注重人文學科的學習。存在主義者認為，在學習人文科學的過程中，學生們可以了解思想家們“對于世人的本質以及對于自由、內疚、苦難、沖突、勝利和死亡”的“真知灼見”。

當前我國成人高等教育過分關注了教育的經濟功能和政治功能，而無形中弱化了教育的文化功能。這導致我們培養的學員不能適應社會文明發展的需要：道德意識弱化、人文關懷缺失、冷漠的心態蔓延、人生及生活體驗麻木等，這不能不讓我們反思成人高等教育課程編制的目的與結構。

4.存在主義主張個別的、民主的、“對話”式的教育。在存在主義者看來，唯有如此，我們才能把學生“從他在學校里所接受的社會控制的重壓下解放出來，并使他感到學校固然是社會全體的學校，但同時也是個人自我的學校”。存在主義者對學校教育積弊的批判和對理想教育的主張，的確有值得人們進行反思和借鑒的方面。

在學分制下，基于學員本位及個性化的教育理念，成人學員根據自己的知識及能力結構、興趣趨向、個人的實際情況選擇真正適合自己的課程，并且根據自己的判斷選擇適合自己特點的教師。只有在學分制下，學員才有可能真正具有與教師相當的或近似等同的“選擇話語權”。

參考文獻：

[1]陳友松.當代西方教育哲學[M].北京：教育科學出版社，1982.

篇7

新課程改革劍指應試教育及其緊密配套的教育機制與教學模式。應試教育的歸結點在于高考，在于高等教育，是立足于小學應試升中學、中學應試升大學的。這種傳統的、頑固的課程建設及全套體制，對高等教育或消極、或積極的影響是不言而喻的。目前正在進行的新一輪基礎教育課程改革，無疑是一場“講”與“學”、高壓灌輸與高效引導、應試教育與素質教育之間的博弈，它已經并將繼續對高等教育的改革產生深刻的影響。如果以一幢大廈始于奠基、終于封頂為喻，基礎教育階段的任何課程改革都是為教育大廈的樓層累積服務的，不可能實施與高等教育無關的基礎教育改革，不可能在經過新課程改革設計可能脫穎而出的嶄新基礎建筑上，繼續沿襲慣性的課程設計營造傳統的高教樓層。

因此，新課程改革改的雖然是內容、方法、模式乃至體制，但歸根結底改的是理念。教育理念正確與否，不僅是基礎階段的新課程改革成功與否的瓶頸，也是延伸階段教育開拓創新的要害。高等教育中對于新課程的種種不正確的教育理念，無疑會成為基礎教育的新課程改革“可持續發展”中諸多問題萌發、擴散并產生危害的主要原因。而確立正確教育理念進而推動高等教育的改革，關鍵在于教師，重點之一在于對教師教育的理論探討和實踐摸索。

關于教師教育，目前的研討中存在幾個誤區。

一曰“教師教育即師范教育”。這種基于師范院校培養中小學教師的教育目的的傳統認識，把教師教育局限于對中小學教師（包括師范生）的職前培養、入職培訓和在職研修，而忽略了對高校、職校（包括師范院校）等教育序列在任或候任的教師的教育；

二曰“教師教育即教師職業教育”。這一看法，從教師的職業要求、崗位技能等角度分析不無道理，但往往因與“教師任職資格”、“教師職稱”、“崗位培訓”等概念混淆而產生實用主義、形式主義歧義。

三曰“教師教育即教育學專業教育”。就是把教師教育的內容圈定在教育學、心理學、課程與教學論等單一、狹小的范疇內，偏一而代全，忽視在不同教育層次間的同一專業的教學理念、模式的承接和延續，特別是專業課程的階段性遞進和繼承性創新。

走出誤區，新課程改革是一次最好的契機。

必須清醒地認識到基礎教育的新課程改革對于高等教育的連鎖性影響，把高校的課程建設與中小學的課程改革聯系得更緊密一些。在經過矯正后的基礎設施上，建筑一脈相承的上層設施，把基礎教育視為高等教育改革潮流的源頭，為社會經濟、人文、科技發展提供不絕的“活水”。

必須直面中小學教育與高等教育的脫節、斷裂現實，致力于通過在終身教育思想指導下的、與時俱進的教育理念轉換，推動高校的課程建設、專業建設、教材建設與教師隊伍建設，使“大眾化”了的高等教育真正成為基礎教育的高級階段、創新階段。

篇8

在史學研究上，有“論從史出”之說。這本來是說史論與史實、史料的關系。史論必須從史實以及反映史實真象的史料出發，概括引申出來，而不應先構想史論，再找史料來“小心論證”。但這句話也可以用來說明理論研究與歷史研究的關系。高等教育史是高等教育理論建設的源泉之一。

教育理論的源泉有三條渠道:第一條是教育史研究，第二條是比較教育研究，第三條是現實的教育實踐經驗的總結與提高。這三條源泉在實質上是一致的。歷史的與外國的，是借鑒前人和國外的經驗及其所總結的理論，而現實的經驗總結，是根據當前我國教育實踐或研究者個人的教育實踐所總結提高的。這三條源泉的價值比較，可以說第三條最為重要。歷史的、比較的所獲得的經驗、理論，必須結合當前的實際，通過實踐經驗，才能被確認而體現它們的社會價值。但是，一個國家或一個人的實踐經驗有局限性。這些經驗可能包含某些必然性的規律，也存在許多偶然性的現象。坐井觀天，視野狹窄，很難看得深遠，往往被許多表面現象所困惑、干擾。而歷史與比較研究，可以從縱橫兩個維度觀察教育的發展過程和發展趨勢，視野開闊，又能集古今中外無數前人的智慧結晶和國外學者在不同情況下所提出的一些精辟見解，使我們能夠站在他們的肩膀上攀登。

如果對這些智慧結晶、精辟見解，不能很好地吸收，我們現實的理論研究，不但視野狹窄，以偏概全，流于膚淺，而且往往要重復歷史上或外國已經歷過的錯誤，在指導教育實踐上難免不發生誤導，這種教訓是很多的。例如，“”前和“”中，所謂“教育革命”的某些理論和措施，除了政治原因之外，就教育本身來說，主要是對實用主義教育的精華與糟粕的無知，把實用主義教育在理論和實踐上已被證明為糟粕的東西充作“革命”的貨色，強行推廣，造成教育秩序的混亂和教育質量嚴重下降。

因此，在處理教育理論、教育實踐與教育史的關系上，我們要批判。在50年代末的“教育大革命”中，有一種權威性的謬論，認為教育史所講的是奴隸主、地主、資產階級的教育，從這樣的教育中找出來的是剝削階級的教育規律。社會主義教育規律，只能從社會主義制度下的教育實踐中總結出來。以致有一個相當長的時期，教育史的研究被迫中斷，嚴重影響了教育理論的發展與提高。

這樣說，是不是高等教育史的研究，就只是為了服務于高等教育理論研究，教育理論研究無裨于教育史研究呢?恐怕不能作如此理解。教育理論研究，有賴于教育史研究的支持;教育史研究，也有賴于教育理論研究的支持。

史學研究上，還有“以論帶史”的說法，如果說的是先有史論，再找史料來論證，作為史學研究方法，是主觀唯心主義的。但如果所指的是以新的科學觀點與方法來指導歷史研究，無疑是正確的、必要的。高等教育史的研究，必須在掌握的教育理論的基礎上進行。如果沒有充分掌握教育理論，教育史的研究只能做到史料的羅列，很難從教育的歷史演變中探討教育規律，對教育現象和教育思想做出深入、正確的評價。當前高等教育許多基本概念、基本原理的研究，還不成熟，往往使高等教育史的研究感到困惑。例如，研究高等教育發展史，首先遇到的就是高等教育的起源問題，包括高等教育為何產生，如何產生以及何時產生等問題。就何時產生來說，外國高等教育史就有五、六種說法，最遠的說法可以追溯到古埃及、古印度和中國古代，最近的只承認歐洲中世紀大學為高等教育的起源;中國高等教育的起源，也有多種說法，最遠的可以追溯到西周甚至夏商，最近的只承認始于清末按照西方模式建立高等學校。為什么如此分歧，究其原因，是由于對高等教育這一基本概念大家的理解很不一致，需要有一個明確的、為大家所確認的界定。至少不要看到“大學”、“太學”一詞就理所當然地比附為高等教育。在近代高等教育的起源上，也有不同的說法。一般說是源于中世紀大學，理由是中世紀大學已經具有近代大學的某些特征。例如，它是按幾類需要高深知識的職業或行業來進行分科教學的。但中世紀不是近代，高等教育不可能超前于時代幾百年。那么，中世紀大學如何、何時演變為近代大學?卻很少有人進行深入的研究，至今還是高教史上的一個“黑箱”。中國近代高等教育的起源，也同樣有不同的說法。有人說明清的書院就是近代大學了，一般則是從1862年的算起。把1862年作為中國新學校的開端，也作為近代高等教育的開端，倒也順理成章。但如果近代高等教育的特征是按照近代科學分化來設置分科課題，則我寧愿認為，1866年的算學館才算得上近代高等教育。

其實，高等教育史的研究，總要接觸到許多高等教育的理論。例如，高等教育的功能、高等教育的基本特點、高等教育發展的動力、高等教育的運行機制、高等教育與科技的關系，以及人才觀、質量觀等等一連串理論或原則。至于對歷史上高等教育思想和思想家的評論，就更需要高等教育理論作為依據。所以，高等教育理論研究與高等教育史研究之間，是相互支持的。

在當前，我們特別希望高等教育史研究，盡可能結合高等教育改革的需要，帶著問題研究高等教育史。歷史與現實是不可能割斷的，要解決當前教育改革的問題，差不多都要了解其歷史淵源、歷史經驗與教訓，縱觀歷史發展的趨勢，即所謂“觀今宜鑒古”。在當前高等教育改革中，有許多問題，弄不清它的歷史根源和發展過程中的得失，需要通過高等教育研究來弄清楚。例如，傳統教育與現代教育的關系，教育觀的演變，人本主義教育思想的產生、發展、作用與影響，大學在創造與發展文化上的作用，大學在促進科技發展上的作用，通才教育觀的演變，學分制的演變及其在各國實施過程中的得失，各國高等教育的學術性與職業性的消長，各國高等教育管理體制的演變，中國留學教育在社會發展中所起的作用與經驗，世界和中國私立高等教育的演變，等等。正因為如此，每一本高等教育理論著作，差不多都要有專章作歷史敘述，每篇較完整的論文也要作歷史回顧，但一般都不夠系統深入。

教育史研究結合教育改革的需要，它的作用也是雙向的。一方面，“古為今用”，為當前教育改革服務;另一方面，在“古為今用”中，教育史研究也能較好地體現其現實的價值，使研究工作富有活力與生機。當然，不應把“古為今用”作狹隘的實用主義理解，更不能要求每本書、每篇論文都要直接針對實際問題來寫作，更不是像有人所誤解的那樣，要求教育史研究給處理具體問題提出什么方案。相反，教育史解決教育現實問題應當站在歷史的高度，在深層次上使人通過歷史演變更好地認識教育規律及其作用。總之，高等教育學科建設，函需高等教育理論工作者和高等教育史研究下作者的合作。這就是這次會議的實質性的意義。

高等教育史作為教育史的組成部分，應該說，旱已有所研究。每部中國或外國教育史專著，都有高等教育的專門章節(主要是制度史);單篇論文，也早已屢見之于報刊。但作為高等教育史專著，據我所知，最早的一本是蔡克勇的《高等教育簡史》(1982)，其后有熊明安的《中國高等教育史》(1983)。值得高興的是近年來中國高等教育史又出版了許多部。如高奇的《中國高等教育思想史》(1992)、曲士培的《中國大學教育發展史》(1993)、余立與鄭登云的《中國高等教育史》(1994)等，以及曹拒生翻譯出版格·蘆茨的《中國教會大學史》(1988)，熊明安的《中國高等教育史》也出版了修訂補充本(1988)，還有劉海峰和我合編的《中國近代教育史資料·高等教育卷》(1993)。至于外國高等教育史，公開出版的似乎只有國別史，如陳學飛的《美國高等教育史》(1989)。倒是湖南教育出版社陸續出版了《世界著名學府》叢書約50本，提供了不少重要的歷史資料。這些高等教育史專著，各有各的特點。相對地說，中國高教史較多，系統的外國高教史專著尚未見到;從內容看，制度史較多，思想史尤其是外國高等教育思想史研究者較少，以致談起教育思想和教一育家，就只有大家所熟悉的幾位教育家的思想，見不到在高等教育歷史上起重大作用的高等教育家的思想。希望大家在重視中國高等教育史研究的同時，也重視外國高等教育史的研究，尤其是外國高等教育思想史的研究。

篇9

關鍵詞：高等教育；學生滿意度；測評；美國

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2013）39-0151-02

學生滿意的概念產生于上世紀60年代，對于高校學生，學生滿意度更多強調的是一種心理感受，即在接受高等教育的過程中或接受教育之后，高校學生把高校提供的服務與自己的期望進行比對，比對結果所帶來的滿意或是失望的主觀感受。學生滿意度是一種心理滿足程度，即學生對接受到的高等教育服務的滿意程度。

一、美國高等教育學生滿意度測評介紹

國外較早開展高校學生滿意度調查研究的國家主要是美國，此外，英國和澳大利亞也進行了類似的研究，但是相對來講，美國對高校學生滿意度的調查研究無論從科研或是實踐角度來看都取得了很好的效果。在美國，較大規模的高等教育學生滿意度測評是美國大學生滿意度測評（National student satisfaction study），該測評始于1994年，每年都實施一次調查，在Noel-Levitz公司的協助下，截至2012年已進行了19次，有接近2000所大學或學院實施過美國大學生滿意度測評。該測評所采用的《大學生滿意度量表》有5種版本，分別面向不同類型的高等教育機構，調查對象不同則量表里面的問題構成也有所差異，量表涵蓋了大學學習、生活的方方面面[3]。量表中的每個項目和指標均有重要性、滿意度和績差3種得分。每次調查Noel-Levitz公司都會一份《全國大學生滿意度報告》，該報告具有很高的權威性，擁有較高的公眾認可度，其主要結論會在《今日美國》及重要的高等教育出版物上刊出。報告內容主要涵蓋調查的目的和方法、調查的對象、調查的具體內容、調查結果及結果的分析和建議等。通過該滿意度測評，不僅可以讓各高校了解其優勢與不足，進而有針對性地調整校生關系政策，調整院校規劃、營銷和公關戰略，提高學生滿意度，還可以讓政府和公眾把握當前各高等教育機構的辦學現狀，從而使得對高等教育機構實行有效監督和問責成為可能[4]。相對于高校自己的滿意度內部測評，公眾更傾向于認可這種通過中介機構實施的學生滿意度調查，而高校也越來越意識到中介機構的調查結果對學校的社會聲望具有舉足輕重的影響作用，這種第三方的評價在很大程度上對高校的發展起到一個監督和促進的作用，最終促使美國的高等教育質量不斷攀升。

二、我國高等教育學生滿意度測評研究進展

與美國的研究相比，國內在學生滿意度測評方面的研究起步較晚，較早的研究是清華大學劉西拉教授于2001年在我國某著名高校組織實施的一次滿意度調查，目的是了解學生對該校教學的看法。近年來，隨著我國高校的擴招，高等教育的大眾化趨勢越來越明顯，學生的需求也變得多樣化和個性化，這就加大了高校管理的復雜性，進而導致很多高校無法滿足學生的個性化需求，學生的滿意度下降。高校的使命是培養讓國家和社會滿意的人才，若要履行使命，高校首先必須了解學生的需求，因此，在此大背景下，實施高等教育學生滿意度調查是高校發展的必然要求，它可以使高校掌握學生的真實心聲，為高校的各種決策提供有價值的信息。基于這種認識，有越來越多的專家學者開始對學生滿意度以及學生滿意度測評進行研究。趙國杰等（2001）、傅真放（2004）、常亞平等（2007）、張倩和岳昌君（2009）等國內學者在參考美國顧客滿意度指數模型的基礎上，分別從實證的角度對高等教育學生滿意度的評價模型和評價方法進行了研究，構建了高等教育學生滿意度測評模型及評價指標體系。其中，傅真放（2004）對包括“211工程”綜合大學、本科、專科（高職）院校的部分大學生進行了問卷調研，重點考查了被調查者對所學專業的整體印象、大學的辦學特色、校風校紀、教風和學風、學生工作開展的情況、后勤（包括食堂）部門的服務質量、校園治安狀況以及就業指導環節等十個方面的看法，研究發現，整體來看學生對高校的滿意度比例偏低，其中非常滿意的比例僅為0.52%，滿意為15.27%，一般為51.32%，不滿意為32.89%。常亞平等（2007）對北京、上海、廣州、武漢和西安5個城市的12所大學進行了抽樣調查，并且構建了高校學生滿意度評價指標體系，研究發現“教師職業素質”和“學校風氣”對學生滿意度有重要影響，高校可以首先在這兩方面開展有針對性的工作。

三、我國高等教育學生滿意度測評存在的不足

到目前為止，我國還沒有像美國一樣得到普遍認可的學生滿意度評價模型，學生滿意度測評還不夠規范。已有的高等教育學生滿意度研究工作的不足主要表現在：（1）問卷的內容基本上是來自調查者站在傳統的管理者的角度根據自己的主觀想象設計的，較少真正讓學生參與到問卷的設計中來，或者問卷的設計一次成型，沒有經過信度和效度的檢驗，沒有經過二次修正；（2）指標體系不夠全面，缺少全國性的被廣泛采納的測評標準體系，而且指標體系沒有院校類型區分，很多研究所用問卷偏重于考查“學生對教學的滿意度”，對學生的課外活動以及學校對學生課外活動的支持力度關注不夠；（3）調查的區域有局限，大多局限于某個地區，個別甚至只是對某個高校內部的調查，缺少全國范圍的調查，因此導致調查結果缺乏普遍性，很難進行橫向對比；（4）模型中指標的權重大多采用主觀賦權法，這就導致評價結果受專家的主觀印象影響較大；（5）對于模型的合理性缺乏驗證，模型的理論推導論述不足，變量之間的因果關系研究較少，問卷的設計過程以及評價過程中主觀因素較多，這也使得研究結論往往得不到大多數專家學者的認可[3]。

四、借鑒與建議

美國大學生滿意度測評除了包括一系列學術指標，還涵蓋了學生生活相關的領域，比如，與教師的互動、管理者及服務部門提供的服務、校園設施以及學生在校園受歡迎的總體感受等，充分體現了人本主義思想的教育理念。此外，美國的高等教育學生滿意度測評并不是政府主導的，不是強制性的，而是高等院校從提高自身競爭力出發的自愿行為。調查的實施方也不是政府部門，而是專門的中介機構，院校若需服務，可自愿向Noel-Levitz公司提出申請，美國高校參加該測評的原因很簡單，因為通過該測評可以分析學生滿意度的變化趨勢，可以檢驗各項政策、規章、制度的實施效果，發掘新的可以改進的領域，從而使學校的各項工作持續不斷的進步。隨著高等教育大眾化現狀的確立，高等教育市場越來越演變成“買方市場”，院校之間的生源爭奪日趨激烈。提高顧客（學生）滿意度成為爭奪高質量生源的根本途徑，很多高校提出了構建“以學生為中心”的管理模式，但是由于長期以來形成的以行政管理為核心的我國高等教育管理模式短期內難以改變，同時伴以計劃分配為主的資源配置方式，這就導致當前高等教育的現實需求與制度基礎相悖，“以學生為中心”的理念往往只是停留在空洞的口號上。要想真正做到“以學生為中心”，首先要了解學生的真實想法，了解學生對學校各方面的看法，原來的工作方式、方法已經無法滿足高校的現實需求，這就對高校提出了更高的要求：（1）必須用好統計方法、服務高校科學發展，即設計能夠反映學生真實想法的、反映學生真正關心問題的問卷，通過抽樣調查的方法來把握學生的心聲；（2）在統計調研的基礎上變革現有的高校管理模式，必要的情況下聘請咨詢顧問進行高校內部管理模式變革和流程再造，大膽進行高校學生事務管理模式創新。

此外，急需第三方的、中立的權威調查機構，通過第三方權威調查機構的定期調查，可以引導我國高校更好地面向市場，轉變辦學機制，轉變現有的高校管理模式，把高校的辦學決策建立在現代大學組織使命和文化基礎之上，面向市場，加強公眾對各高校滿意度現狀的了解，實現全社會對高等教育的監督。

參考文獻：

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[8]張倩，岳昌君.高等教育質量評價與學生滿意度[J].中國高教研究，2009，（11）：40-43.

篇10

關鍵詞：高等教育；結構優化；經濟發展

中圖分類號：F08 文獻標識碼：A

在傳統的政治經濟學研究中，教育并不占有一席之地，然而，20世紀的發展無可辯駁地證實了教育在國民經濟中的重要地位與作用。人力資本理論將現代經濟發展中的人力作用高度提純，使之在廣泛的經濟分析中得以抽象地運用，并由此打開了教育與經濟相聯系的視窗。人力資本理論的核心是提高人力資源的質量，而教育扮演著無可替代的作用。人力資本理論作為一種教育變革的理論，對教育的變革也產生了積極的影響。

一、人力資本與教育

人力資本理論的基點是把教育與經濟結合在一起，把創造經濟效益作為發展教育的目標，通過教育帶來的經濟效益評價教育，為教育的經濟功能提供了更為充分的理論依據。要發揮教育的經濟功能涉及了這樣兩個主要領域的變革，一是學校結構的變革，包括學校的類型結構、專業結構、課程結構都要以適應科技和經濟發展為軸心來調整它們各自的坐標，與經濟相關的方面被大大強化；二是教育與社會經濟關系的變革，教育不能孤立于社會經濟之外而發展，教育極大地參與了生產過程。

這里利用人力資本理論的基點，借用經濟中的產業結構優化的論述來定義高等教育的結構和結構優化。高等教育結構是高等教育系統的內部各要素的構成狀態。高等教育結構可以分為宏觀結構和微觀結構以及個體結構。宏觀結構指整個高等教育系統的構成，主要有層次水平結構、科類與專業結構、形式結構、地區布局結構以及宏觀管理結構；微觀管理結構指高等學校內部的教育結構，主要有專業結構、課程結構、師資結構、基礎設施結構以及微觀管理結構。任何一個動態系統，皆由結構、功能、機制三個相互關聯的要素組成。功能和結構是密切相關的，一定的功能有一定的結構和機制所決定。因此還用了結構―功能分析方法來分析高等教育的結構優化。高等教育結構優化的目的就是要充分發揮高等教育系統的功能，使其產生更好的經濟效益和社會效益。

在討論教育與經濟的關系中，西方經濟學家一般都從教育與人力資本的形成的關系、教育投資與經濟增長相關性研究成果等方面進行分析，有很多相關的數量分析的模型，但是很少把教育的發展從結構的問題上來考慮。國內大部分研究都是介紹新經濟增長模型，或者引用外國的一些實證資料來論證人力資本在經濟增長中的作用，真正討論教育結構問題往往是教育學的課題，因此針對這樣的情況，我們沿用產業結構優化的定義來延伸高等教育的結構優化問題。高等教育的結構跟其他的結構一樣，是一個與社會環境不斷發生物質、能量和信息交換的開放系統，與社會其他結構相互作用，發揮自己的功能，保持相對穩定的動態結構，可以說，這一結構是由高等教育內部和外部多種因素共同作用下決定的，其中最主要的有國民經濟和社會發展水平、科學技術發展狀況、社會產業、行業及職業結構的變化，國家與高等教育有關的政策、方針和改革措施、人口構成和居民受教育程度、社會、家長及其子弟的高等教育價值觀、高等教育自身發展規律，等等，在某一特定時空條件下，這些因素對科類結構的影響各不相同，就某一因素而言，在高等教育發展的不同時期的影響也有變化。從某種意義上可以說，所謂高等教育的結構優化，就是通過研究高等教育各個亞結構變化與社會其他結構（特別是經濟結構）變化的互動關系，調整高等教育各系統各個亞結構之間的比例關系，達到優化高等教育結構，提高其整體功能的目的。高等教育結構優化的目的就是要充分發揮高等教育系統的功能，使其產生更好的經濟效益和社會效益。高等教育為了適應社會和人的發展需要，同時為了自身的存在和發展，實現自己的目標，必須保持本系統結構與功能的動態平衡，充分發揮系統的整體功能，而做到這一點，有賴于系統內各亞結構的合理化。

二、結構優化與經濟發展的關系

考慮到論述的問題，我們在此提到的結構優化是沿用產業結構優化的分析思路，把教育作為一個產業來探討高等教育結構優化與經濟發展之間的關系。產業結構的優化，是指通過產業調整，使各產業協調發展，并滿足社會不斷增長的需求的過程。該過程包括產業結構的合理化及產業結構的高度化。產業結構合理化是指在現有資源和技術條件下，生產要素得到合理配置，產業間能協調發展，能產生良好經濟效益的過程。產業結構高度化是指產業結構向著產業的技術結構和產業內部的綜合生產率提高的方向演化的過程。產業結構的高度化是在產業結構合理化的基礎上實現的。以上的概念分析揭示了經濟發展與產業結構優化的內在聯系，這就是，經濟發展不能離開產業結構的優化，產業結構的優化能夠促進經濟發展。

20世紀60年代以后，一些經濟學家通過對許多國家經濟增長與發展情況的統計與歷史分析，指出了經濟結構狀況和變動對經濟增長的影響是至關重要的，提出經濟結構因素是影響經濟增長的變量之一。

庫茲涅茨從需求的角度出發，研究了隨著人均收入的提高，產業結構的變動情況。庫茲涅茨認為，經濟增長因素主要是知識存量的增加、勞動生產力的提高和結構方面的變化；羅斯托采用非均衡動態結構演進分析法，論證了經濟增長并不是脫離產業結構而單獨發生的經濟過程，恰恰是產業結構不斷變化而使其功能不斷提高的結果；帕西內蒂認為結構變動是影響經濟增長的重要因素。帕西內蒂的方法與總量增長分析的不同之處在于他把結構變化明顯納入了經濟增長的分析中。這是增長理論發展中的一個突破性的進步。

由此可見，產業結構和經濟增長有著密切的關系，不同的產業結構有不同的整體效益，從而可以導致經濟以不同的速度長，而不同速度的經濟增長又對產業結構有不同的要求，從而促進產業結構由低級向高級演進，這就是產業結構變動與經濟增長之間的辨證關系。

三、高等教育的結構優化與經濟發展

（一）高等教育的結構與結構優化

高等教育作為一種社會組織，也成為結果-功能主義研究的對象。由于高等教育是社會大系統的一個比較大的子系統，其組成要素十分復雜且具有不同特性，形成多層次、多種類和非線性結構，產生十分復雜的功能。經常受到關注和探討的高等教育的結構有：層次（水平）結構、類型結構、形式結構、管理體制結構、地區分布結構、科類（專業）結構、財政結構、師資結構、學生結構、教學結構等10種。其中的前5種，通常在全國或地區范圍內研究，可稱為宏觀結構，而后5種，往往在一所學校的范圍內進行分析，可稱為微觀結構。

在此，我們沿用產業結構優化的定義來延伸高等教育的結構優化問題。所謂高等教育的結構優化，就是通過研究高等教育各個亞結構變化與社會其他結構（特別是經濟結構）變化的互動關系，調整高等教育各系統各個亞結構之間的比例關系，達到優化高等教育結構，提高其整體功能的目的。高等教育結構優化的目的就是要充分發揮高等教育系統的功能，使其產生更好的經濟效益和社會效益。高等教育的結構跟其他的結構一樣，是一個與社會環境不斷發生物質、能量和信息交換的開放系統，與社會其他結構相互作用，發揮自己的功能，保持相對穩定的動態結構，可以說，這一結構是由高等教育內部和外部多種因素共同作用下決定的，其中最主要的有國民經濟和社會發展水平、科學技術發展狀況、社會產業、行業及職業結構的變化，國家與高等教育有關的政策、方針和改革措施、人口構成和居民受教育程度、社會、家長及其子弟的高等教育價值觀、高等教育自身發展規律，等等，在某一特定時空條件下，這些因素對科類結構的影響各不相同，就某一因素而言，在高等教育發展的不同時期的影響也有變化。從某種意義上可以說，高等教育為了適應社會和人的發展需要，同時為了自身的存在和發展，實現自己的目標，必須保持本系統結構與功能的動態平衡，充分發揮系統的整體功能，而做到這一點，有賴于系統內各亞結構的合理化。

（二）高等教育的結構優化與經濟增長

克拉克•科爾是美國20世紀極負盛名的高等教育思想家、實踐家和勞動經濟學家。科爾堅持一種多元化巨型大學觀，將現代大學描繪為一個具有多重教育目的、多重教育職能、由多個社群構成的新型社會機構，認為高等教育要緊跟時代前進的步伐，充分展現其對于個人發展、學術繁榮和社會進步等方面的動力作用。此外他還具有高等教育國際化思想，認為國際化是時展不可逆轉的歷史潮流，高等教育應在立足民族化的基礎上積極推進國際化進程。在他的思想里，我們雖然看不到高等教育的結構優化與經濟增長的直接描述，但是從中能發掘高等教育與社會經濟發展的密切關系。

在我國國內，早在20世紀30年代，陶行知、楊賢江等教育家就開始探索教育與中國經濟發展間的聯系。古煤先生更率先提出“建立中國教育之經濟學”，“以‘經濟’為出發點”，“站在經濟的立場上觀察中國的教育，推論中國的教育”，但他們只是停留在直覺的層面上，沒有也無法對教育與經濟增長關系進行很深入的理論探討。從建國以來至改革開放前的近30年內，國內主流學界及政府層面“沿用蘇聯教育學原理基調”，均強調“教育這一上層建筑與經濟基礎適應，而不敢妄談教育對經濟增長貢獻”（張鐵明，2002），但是在政治經濟學的框架內一些教育對經濟增長存在貢獻的思想仍若隱若現，教育對經濟增長的貢獻主要存在于勞動力的再生產中。20世紀80年代初，一些專門研究教育經濟學的書籍、文章開始出版，《教育經濟學》（厲以寧，1984）的出版產生了深遠的影響，厲以寧（1984）開始強調智力投資的生產性問題，最早提出“教育的社會經濟功能”、“能力工資”以及“知識與技能標準分”（厲以寧，1984）等今天看來帶有明顯中國特色的屬于人力資本范疇的概念。

從這些研究中，涉及到高等教育的結構優化與經濟增長的直接內容很少，但是由他們的研究思想出發，聯系高等教育的發展與社會經濟發展的過程，我們能發現高等教育結構的優化依據于產業結構、人口結構和高等教育自身的結構特點，社會經濟是教育發展的物質條件，一個合理的優化的高等教育結構對發揮高等教育各方面的功能具有重要的意義，不僅可以使高等教育更好地適應經濟、科技以及社會發展等各方面的需求，而且可以使高校更加靈活有效地利用區域資源，提高投資和管理等各方面的工作效率。但是，合理的高等教育結構不是靜態的，需要不斷得到調整與優化，需要在調整優化過程中充分考慮經濟、科技、文化等具體情況以及高等教育規律等因素的制約，開拓優化高等教育結構的途徑，動態完善高等教育結構體系。

在現代經濟發展中，產業結構優化是通過技術進步所形成的產業關聯，來進一步拓展和深化分工和專業化，從而提高勞動生產率和創造新需求的。分工和專業化的不斷拓展和深化，必然要對勞動力的專業化提出更高的要求。無論是科學的發展還是先進技術的開發和應用，都依賴于勞動者的科學技術水平和技術創新能力的提高。一般來說，勞動者受教育水平越高，其科學技術水平和技術創新能力就越高，其勞動生產率也就越高。不合理的勞動力知識結構會通過制約產業內部資源的優化配置來影響產業結構的優化升級。因此，高等教育可以通過增加人均受教育年限來提高受教育者的勞動生產率，進而帶動需求因素和工資因素的有序變動，推動產業結構優化升級。高等教育正是可以通過優化勞動力知識結構來優化各產業之間的技術結構和產業內部的技術結構，從而推動產業結構的優化升級。與這種要求相適應的高等教育需求必然是增長的。在與社會經濟發展相適應的過程中，產業結構的優化對高等教育的發展提出了新的要求，推動著高等教育的結構發生變化，同時，高等教育在自身結構優化的過程中給經濟提供了更多高素質的人才，推動著經濟的快速發展。

參考文獻

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