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【關鍵詞】英語教師；設計教學方法；教學成效

作為英語教師，在教學設計方面不僅要考慮如何有效地向學生傳授語言知識，更要重視培養學生對英語的興趣，從而提高學生對英語學習的積極性，以便提高學生的學習成效。由此可見，提高英語教師設計教學方法的能力至關重要。

一、提高英語教師設計教學方法能力的目的

（一）提高英語教師設計教學方法的能力的目的是讓學生愛上英語，愛上學習，培養良好的學習習慣，提高英語技能。

（二）通過提高英語教師設計教學方法的能力，不僅能夠促進教育改革，提升教學質量，更能順應現代化教育的需求，為國家培養實用人才。

（三）英語教師提高自身設計教學方法能力的同時，也能提高教師教學水平，提高教師專業素質。

（四）英語教師提高設計教學方法的能力，以便讓教學更加科學化，合理化。

（五）英語教師提高設計教學方法的能力以便能夠制定出更加符合學生學習情況的教學方法，讓教學效果達到最優化。

二、提高英語教師設計教學方法能力的重要性

（一）英語教師的教學設計能力是影響教學效果最直接的因素，也是最基本的因素。要想提高學校的教學質量，就必須要提高教師的教學設計能力。提高英語教師的教學設計能力不僅是優化學校教育效果的有效途徑，更是改善教師教學行為的積極策略，同時也是促進學生全面發展的必要條件。

（二）教學方法的設計能力是英語教師教學設計的基本能力，具備了此項能力才能讓英語教師的教學行為更加科學化。提高英語教師設計教學方法的能力，有利于提升教師的專業素質，使其在教學實踐中更好地發揮主導作用。

（三）教學設計是以設計理論、教學和學習理論的方式呈現出來的。它不是單純的理論層面的活動，而是鏈接理論與實踐的橋梁。英語教師設計教學方法要求具有豐富的學科知識，掌握教學設計理論和實踐技能，能夠合理利用教學資源，能夠準確的分析學生的學習特點，所以提高英語教師設計教學方法的能力，有利于提升教師的專業素質，使其在教學實踐中更好地發揮主導作用。

（四）設計教學方法實際上是一個解決問題方法的過程。做好教學設計能夠最高效地實現學習目標，根據學生的具體情況選擇最適合學生的教學方法。所以提高英語教師設計教學方法的能力，有利于保證學習活動的時效性，提高教學工作的科學性。

（五）在現如今的信息社會中，知識更新的速度越來越快，學生對知識的認識也在不斷地深化和拓展。英語教師通過設計以學生為中心的自主學習活動，來提高學習的實效性。通過這種方式能夠有效提高學生的學習能力，適應社會發展的需求。所以提高英語教師設計教學方法的能力，是教學改革的要求，也是信息社會化發展的需求。

三、提高英語教師設計教學方法的能力的有效途徑和方法

（一）利用寒暑假時間集中培訓

利用寒暑假時間集中培訓有如下幾點好處：

1.不占用教師的教學時間，不影響學生的學習時間；

2.大規模地進行教師培訓，給更多地教師多了一個自我提升的機會；

3.豐富了教師們的寒暑假生活。

（二）鼓勵教師出去參加英語學科的會議和相關課程教學的培訓。

英語教師通過參加學科會議，能夠更好的了解該領域的研究動態，增長見識，開拓眼界。英語教師通過參加培訓班，不僅能強化英語專業知識，更能提高英語教學能力，為設計教學方法提供扎實的基礎。

（三）開展教育學、心理學等基礎理論的培訓。

英語教師通過參加教育學、心理學方面基礎理論的培訓可以提高教師因材施教、因學施教的能力。通過培訓也能更加了解學生的實際需求，制定合理的教學方法，在以后的教學中可以有意識地培養學生對英語學習的興趣，使學生始終處于良好的學習狀態之中，使他們樂于學習、善于學習、學會學習。

（四）看國家級精品課程網站。

英語教師通過看國家級精品課程網站，可以了解著名高校更加專業地教學方法和教學措施的改革方案和成效。同時英語教師可以根據自身的特點加以領會和吸收。

（五）從實踐中不斷反思，提高教學方法能力。

英語教師應該對已有的教學方法進行總結評價，通過不斷的反思，教育教學行為才能不斷的合理和完善，從而提高教師設計教學方法的能力。不斷的經驗積累加上不斷的反思進取才能使教師不斷成長。

（六）學校組織案例分析，建立共享機制。

學校的領導可以建立教學方法小組，根據學校的實際需求確定討論主題，選取典型的案例進行多角度的分析與交流。同時讓其他教師分享成功案例的經驗，從而促進教師設計教學方法能力的提升，以及專業的可持續發展。

（七）加強教學設計理論學習與實踐

教學實際上是一個動態的過程。在教學中所涉及到的因素是多方面的，并且是不斷變化的。如果只是憑借自身經驗和直覺作出的教學設計，并不能完全解決教學中的問題，也無法達到最優的教學成效。英語教師通過教學設計理論這方面的學習可以培養教師發現教學問題、分析教學問題以及解決教學問題的科學思維能力。并且通過參加教學設計理論的實踐活動能夠更好地將理論知識應用到教學實踐中去，讓教學活動更加符合學生的學習特點，更加滿足學生的學習需求。

隨著時代的發展，英語的應用無處不在，國家發展和國際合作都離不開英語。學生是民族的希望、是國家的未來。因此，英語教師們更應該提高自己的教學水平、提高設計教學方法的能力，讓學生們學到更多的知識，以便在步入社會以后能夠更好的學以致用，報效祖國，造福人類。

參考文獻：

[1]呂洪波；《教師反思的方法》；北京：北京教育科學出版社；2006。

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關鍵詞 高職教學 教學設計 技能 途徑

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

目前，我國的高職教育活動體系中，課堂教學仍然占有極大比重，那么如何在課堂教學中貫徹高職教育精神，完成高職人才培養的任務呢？除了職業道德，專業素養外，教學設計能力的提高就顯得十分重要，如何更好完成這一教學目標成為每位高職教師面臨的最迫切的問題。

1 何為教學設計

現代教學設計產生的標志為1974年加涅的《教學設計原理》。經過近半個世紀的發展，西方教學設計已發展成為較為成熟的學科，并出現了不同的理論：如加涅的教學設計原理、梅里爾的成分顯示理論、斯堪杜拉的結構學習理論。可以說，關于教學設計已有了許多的研究與積累，在這樣的前提下，綜合各種觀點，筆者認為：教學設計是指教師基于一定的教學目的，以系統的觀點和方法，將教學各要素之間的相互關系進行科學的分析，并尋找合適的策略，為實現教學的最優化而采取的一系列行動體系。教學設計必須立足于實現學生積極學習，強調綜合考慮各教學要素的關系，并需通過一定的評價手段進行反饋，使教學效果達到最優化目標。

2 教學設計的原則

2.1 以“學”為主，突出教學全過程的設計

教學設計不是傳統意義的“備課”，而是以學生的“學”為基點，探究如何“教”，即“以學定教”。教學設計以預設開始，對課堂新情況的隨機調整是教學設計的繼續和發展，課后總結則是對之前設計的沉淀和提升，并為之后新的教學設計再延伸與上升奠定基礎。這是一個不斷發展的動態過程。

2.2 教學設計體現“以學生為本”， 強調學生是學習的主體

教學設計出發點是學生的學習狀態、學習情緒、知識背景，終極目標是順利使學生學有所獲。進行教學設計時要能把握學生學習不同情況并及時調整，并善于反思和完善，使學生在獲得知識與技能的同時，更能發展自我。

3 教學設計技能構成

（1）課程標準解讀技能。課程標準的解讀是進行教學設計的前提，具體應重點把握以下內容：課程標準制定的背景、指導思想、主要內容和具體要求，比如：新時期高職教育要求。高職教師如能正確把握這一指導思想，就能真正著眼于高職教育開始教學設計。

（2）教學目標設定技能。教學目標的設定既是基礎，又是方向。目前高職教育教學改革尚在進行，新舊課程交替。我們首要注意的就是教學標準的設定。高職教育以技能培養為主，但不應僅限于此，教學的目標應更廣泛地體現在認知、情感、社交、學習方法與思維等多個領域。切忌將教學的具體內容標準替代教學目標。

（3）教學要素分析技能。教學活動是由學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師七個要素組成。學生是學習的主體；教師是所有各因素的中介。在教學設計中，我們不是簡單地疊加要素，而是先規劃哪一要素實施何教學活動，即先進行單個的功能分配，而后對各要素綜合整體調配，使之互相配合，協調統一。

（4）教學資源開發加工技能。課程資源是教育教學資源的重要組成部分，分為校內資源和校外資源。校內資源空間范圍限于校內，校外資源包括網絡、實訓基地、社會資源等。高職教師在課程設計上，一方面對校內資源，應加重實訓室利用比例，另一方面要注意開發校外實習基地等資源，盡可能地對各資源綜合開發加工，實現校內教師的校外延展，突出學生“技能”的培訓。

（5）教學結構布局的技能。教學結構布局技能是指教師對教學過程中各教學要素統籌思考，各模塊優化組合。設計過程除了有整體全局觀的視野外，特別要關注“同課異構”的實踐。高職教師面對的學生來源較為復雜，必然地要求同一教師，同樣的教學內容，進行不同的教學結構設計。“同課異構”體現了對教學本身多樣性，個性化的理解，是高職教師教學技能的特殊體現。

（6）教學情境構想技能。高職教育不同于本科教育，學生的接受水平決定了教學活動必然要突出實訓實操，場景再現是最為合適的教學情境。教師在“任務驅動”的前提下，應當在教學活動進行前充當一個優秀的編劇，一個稱職的導演，一個成熟的心理分析師，多角度綜合地構思和預設教學活動的情境，充分調動學生學習和練習的積極性。保障教學活動流暢進行，提高學生學習興趣，從而提高教學效率。

（7）教學效果預測技能。教學效果預測技能并非在教學活動后自由呈現，而應當由教師在教學活動前能夠基本預測。教師有策略地預測教學效果，是對自己教學設計的一種檢驗，是教學目的的有力保障。預測的內容主要在于預測學生課堂的心理狀態，學生融入教學情境的過程和狀態。顯然，這種預測技能對于我們宏觀把握教學任務，有效落實教學預設，了解學生學習并及時調整教學方案，增強教學的靈活性起著重要作用。

（8）教案撰寫技能。教案撰寫是教師教學設計的物質表現，教案撰寫體現了教師教學設計的基本功，建議高職教師采用“任務式”或“問題式”，即教案以模塊任務形式出現，以具體工作情境中的問題引入，以問題舉例，以任務牽引，以完成任務，解決問題為小結。這種方案可以少一點教師講，多一點學生“做”與“思”。在選擇任務和問題時，切忌任務太大或任務太多，問題太亂或問題太難，任務和問題要能反映教學本質，要使學生能夠破解與完成。

（9）教學臨變設計技能。教學活動是一個多信息交匯與撞擊的動態過程，永遠存在變數，教師不應一成不變，或“臨時抱佛腳”應對變化，針對不同變數，預先設計迅速生成教學，針對性地提出新方案，設計使教學能夠流暢進行的技巧與方法，如：順勢力導，溯源回望，疏堵變通等等。當然具備該技能需要長期、持續、有意識的訓練，但只要堅持，總會有成效。

（10）教學設計再思技能。教學設計再思技能是在上次教學活動完成后，對原有設計的反思與修訂，分析設計教學環節與實際教學環節的異同，相同的原因及如何保持，差異的原因及如何改進。提高教學設計再思技能并非一朝一夕的事，需要教師明確它與課堂教學反思的不同，進而掌握相應方法，長期實踐，形成固定習慣。

該論文為學院2012年科研項目“高職法科教師教學設計技能研究”課題階段性成果（課題編號xyxb1114）

參考文獻

[1] 李秉德.教學論.北京：人民教育出版社，2004.

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關鍵詞:微格教學；多媒體教學設計；職業院校

1 微格教學及多媒體教學設計的涵義

1.1 微格教學。微格教學這個名詞，是1963年在美國斯坦福大學由教授愛倫博士和他的同事開創產生的，曾被譯為“微型教學”“微觀教學”“小型教學等”。但它是不同微型教學的。美國教育學博士德瓦埃.愛倫認為微格教學：“是一個縮小的，可控的教學環境，它使準備成為或已經是教師的人有可能集中掌握某一特定的教學技能和教學內容”。

麥克里斯和恩文說它是“一個縮減的教學實踐，它在班級大小，課程長度和教學復雜程度上都被縮減了”。

北京教育學院微格課題組認為：微格教學是一個有控制的實踐教學系統，它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。

總之,微格教學是一個簡化了的，細分的教學，從而使受訓者容易掌握。它能有效的改善教學教法,幫助教師加強改進教學技能和方法,因此,值得我們教師的學習與借鑒。

1.2 多媒體教學設計能力。教學設計,是以獲得優化的教學過程為目的,以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎,運用系統方法分析教學問題,確定教學目標,建立解決問題的策略方案要、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。

多媒體教學設計引入多媒體技術，其教學內容、手段、方法與傳統教學設計有著很多的不同之處。它要求教師能正確的選擇教學內容，合理的選擇制作工具并整合教學內容，精心的設計制作，靈活選擇教學方法等。

2 運用微格教學提高教師多媒體教學設計能力

2.1 貫徹微格教學理論，有利于教師更新教學思想。微格教學從整體上看，符合人類認識規律，符合教育學的觀點，符合控制論、心理學原理，它對提倡教師改進教法，更新教學觀念具有很大的促進作用。

在職教師有一定的教學實踐經驗，了解院校教學的現狀特點，我們首先要求他們放開思想充分談出他們對教學理論、教學方法、教材和教改等方面的認識觀點。結果我們發現，他們對教學理論對院校教學的影響認識不深，對院校教學的發展史缺乏了解，對為什么進行教改也無理性的認識。根據這種情況，我們認為就加強微格教學理論的學習，促進教師教學思想的更新，推進教師教學技能的提高。

2.2 多元的評價和信息的及時反饋加快青年教師信息掌控能力。 在信息化教學的條件下,媒體在課堂與課件中的運用是多數教師能夠掌握的技能,但是,如何使現有的教學資源與教學媒體發揮出更大的作用,激發出學生和潛能,更符合學生的認知結構,就要考慮到教學課件如何設計了.

微格教學是在控制論、信息論和系統論原理的指導下，通過設定教學行為目標，運用媒體傳遞教學信息，反饋調整，使教學活動達到最優化的動態平衡系統。

教師能及時看到自己的媒體教學效果，獲得即時反饋信息產生“鏡像效應”，提高了授課效率。利用錄音帶、錄像帶等存儲介質的存儲功能，經過一定階段后再次視聽音像帶，實現延時反饋，通過反思實現了對教學課件的修改，可以達到提高教學效果的作用。心理實驗表明，反饋在學習上有十分顯著的效果，而及時反饋和延時反饋有著不同的效果。使用錄像機暫停、慢放、重放等功能，把教學中存在的問題表露無遺，被培訓者以“第三者的身份”來觀察自己的活動，容易收到旁觀者清的效果。

2.3 靈活的變通形式，有利于教師媒體教學技能的培養。微格教學的操作系統包括以下幾個步驟:理論輔導,觀摩示范,教師備課,角色伴演,反饋評議,修改教案.在教學中根據不同的對象和院校條件，對微格教學的步驟進行變更和簡化，取得了很好的效果。在教學中根據不同的教師采取了不同的變更措施：對新教師，由于工作年限短，經驗不足，基本教學技能有待加強，通過實施微格教學，進行評價，能夠得到及時矯正，這樣多次反復強化，能迅速提高教師的教學技能；對中年教員，已有多年的教學經驗，基本教學技能已基本成熟，對這部分教師重點應放在教學媒體設計上和教學研究方面；對老教師來講，已有多年豐富教學經驗，重點應放在學科教學技能研究方面。

通過以上各種途徑,教師在課堂上的導入技能,,講解技能,提問技能結束技能,課堂練習技能,實驗技能都會有很大的提高。

2.4 通過實施微格教學，促進教師媒體與課程內容的整合能力。運用微格教學理論，對一些課題，難點進行分組、研究，更有利于教學方法的研究和探討，在實際操作中，一些優秀的一線教師充分發表自己在處理一些教學問題的教學經驗，年輕教師運用自己靈活媒體理論知識發表自己的個人見解，可以形成較好的教學研究氛圍，使廣大教師都能收益。這樣,把年輕與教師年老教師的長處與短處進行整合,更有利于年輕教師對課程內容的把握.

3 展望

總之,微格教學有理論,有實踐,形象具體,可操作性強,對加強教師的教學媒體設計能力,使未來的教師盡快的掌握各種媒體的教學技能確實是最有效的教學方法.

參考文獻

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關鍵詞：應用型；本科院校；教學設計能力；探索

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）29-0153-02

應用型本科院校是指以應用型為辦學定位的本科類高校。應用型本科教育能夠很好地適應我國的社會經濟發展需求，同時對于更高層次的應用型人才的培養以及廣泛普及我國高等教育起到了積極地推動作用。近年來，國際高教界普遍重視實踐教學、強化應用型人才培養，國內高校也開始在教育教學改革的探索中注重實踐環境的強化。當前，大學迫切需要開展的工作是以教學能力發展為主的高校教師專業發展。因此，要提高學生的競爭力，必須提高教師的教學設計能力，成功的教學往往來源于良好的教學環節設計。能夠對大學生的學習水平起到提高作用的關鍵性因素就是教師的教學能力，所以教師對學生如何學，學什么都負有十分重要的責任。然而，怎樣才能設計出對學生行之有效的大學教學，是當前廣大大學教師亟待解決的實踐問題。我認為，要解決這個問題就要從實際的大學教學過程中去摸索，而在教學過程中最關鍵的一點就是做好教學設計。

一、教學設計的概念

教學設計就是將所要教授的學習內容進行教學目標確立、客觀分析將要遇到的教學問題，并適時制定出解決問題的方法、策略，將所要講授的知識內容通過預定的教學環節呈現出來，對于不足之處可以對設計方案進行補充和修改，以期將教學內容順利地讓學生學會，教師教好。教學最直接的呈現方式就是課堂，它是學生與教師共同合作學習的第一環境。同時，師生間互動環節的好壞直接影響著課堂教學效果的成敗。教學設計是為了達到最優的教學效果而進行系統分析教學問題的策略和過程。根據教學對象的特點和課程標準的要求，積極明確教學目標和運用系統的方法分析教學問題，將教學諸要素有序安排，確定切實可行的教學方案，使師生在互動中實現有效教學。

二、教學設計的類型

現如今，繁多的教學設計模式在眾多的學科理論指導下呈現出來，大體可以分為三類：

1.智慧技能的教學設計。智慧技能是以思維分析問題并得以解決為主的技能，同時它也能夠對學習者的推理能力和邏輯思維能力進行有效的培養。具體設計思想如下：首先，創設情境，學習者可以通過運用前邊所學的知識來學習新的知識內容。如果在此學習中碰到了新的問題，并且這個新問題學生們解決不了，那它就成了本堂課的主要問題。其次，教師給學生提供相應的學習資源來幫助學生學習。最后，對于出現的問題，可以讓學生以小組合作的形式來探究、解決。在此類學習過程中，教師可以做為“旁觀者+點撥者”適時引導學生運用智慧技能解決遇到的問題。

2.心智運動技能的教學設計。心智運動技能的教學是一個有著眾多理論觀點和研究視角的領域。心智運動技能目標可以分為感知、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創新。根據心智運動技能的特點，此類教學應該在具體的情境中展開。

3.情感態度技能的教學設計。對于每一個事實、事物，每一位學生都有自己不同的看法，根據上述特點，做為教師，我們要根據相應的情境引導學生進入教學當中去。情感態度技能的教學目標突顯了以人為本的理念，教師在日常教學時，要將做人、學習、健康的情感態度融入到教學環節中去，讓學生在學習知識之外，掌握一定的學習、生活技能，同時也讓學生感受到所學的課程不是負擔而正好是我們的人生所需要的。

三、教學設計的方法

以“學”為主的教學設計、以教為主的傳統教學設計、和學教并重的教學設計是我們常見的三種教學設計。以“學”為主的教學設計是以學生為中心，在整個教學中，教師得用情境、會話、協同合作等學習要素來調動學生學習的積極性、首創性和主動性，以此來達到學生有效學習的目的。以教學為主的傳統教學設計是以教師為主導，彰顯出嚴密、規律、系統的方法來對教學進行設計。學教并重的教學設計則是吸取了“以教為主”和“以學為主”的兩種教學設計的長處，在重視學生主體地位的同時，也重視教師的主導作用。

四、教學設計的步驟

欲提高校教師教學設計能力，首先要明確教學設計的類型和方法，然后根據教學設計的類型和方法進行教學設計。具體來說，教學設計應包含以下幾個方面：

1.對教學資源的分析。教學設計是以教學理論、傳播理論和學習理論為依托，結合系統論的方法和觀點，對教學中的需求和出現的問題進行分析，進而找到最佳解決方法并對其進行修正、評價和試行的一種方法和理論。應用型本科院校的課程更加重視以學生為本的發展理念。因此，教學課堂設計首先要求教師要將所講授的教材內容吃透，并結合學生的身心發展特點、學習能力和知識層次認真分析，仔細領會課程的標準要求。

2.對教學內容的選擇。教學內容是教師憑借著實施和組織教學活動為基礎，同時也是學生方法、知識、技能的掌握和提高的主要方式。教學內容是以各類背景素材、實驗過程、文本資料、師生活動、史實等為根本，分為科學方法、基礎技能、基礎知識和科學態度四個方面。我們的課程標準要求以教材為依據展開教學，因此，在設計課堂教學時，教師要根據學生的特點、教材內容、課程標準的要求以及學科特征，結合教學目標，挑選出具有德育、情感、美育、認知、社會和實踐等方面意義的內容。對于所選擇出的教學內容要以學生所具備的能力和知識層次為出發點，以學生的生活經驗為憑借，在適應學生學習能力的前提下，將其引導到新的學習情景中去，并能使學生的科學素養得到進一步提高。

3.對教學情景的創設。教學內容能夠在特定的環境背景中存在、應用和運動，這種環境背景就是“教學情景”。它對教學過程有著控制、導引、定向和調節的作用。課堂教學情景設計就是教師以實現教學目標為前提，根據相應的教學內容，創設出與教學內容相符的情感氛圍或認知情景，以此來將學生已有的經驗知識和學習動力激活出來、將學生對新知識內容的興趣充分調動起來、將學生解決問題能力提高起來、將學生對知識的理解進一步加深、使學生將日常生活經驗與新舊知識之間自主關聯起來。讓學生在新舊知識、經驗的獲取、加深、鞏固中，感受滿足、愉快、充實的情感體驗過程。實驗情景、問題情景、事實情景、經驗情景是常見的四種教學情景。教師在情景創設時，要對課程目標進行明確，并將學生所具備的經驗、知識相聯系，新授的知識內容適合學生的知識發展水平，同時也要注意對學生的情感培養等。

4.對活動設計進行探究。教學活動是教學系統運行過程的總稱，是進行教學的途徑。課程以科學探究作為突破口。教學中的科學探究活動是由提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等八個要素的一步或幾步組成。一般在內容上包括：①事實性知識探究；②理論性知識探究；③策略性知識探究；④STS型知識探究。即從學生所熟悉的、聯系生活實際的知識內容出發，尋找新的視角和切入點，調動學生學習的積極性和主動性，通過探究活動體驗與社會的密切聯系，認識教學內容在促進社會發展、人類進步過程中的重要作用。

5.對教學評價進行設計。以學生科學素養的發展做為課程評價的中心，將培養全面發展的應用型人才做為課程評價標準，強調對每個學生進行真實地、綜合地、積極地評價。在評價中，要將結果與過程結合起來，將評價的發展、診斷和激勵的功能充分發揮出來；評價的形式也要多元化，以此來激勵學生更加積極地投入到學習當中去，同時教師也能將教學質量得到有效提高；體現評價途徑的多樣化，既要評價學生掌握課程知識的情況，也要重視評價學生在探究能力、科學情感、科學態度與科學價值觀等方面的發展狀況。在教學評價設計時，要制定學生學業成績的評價標準，也要制定評價創新能力、實驗技能、探究能力、批判性思維等方面發展的標準，將學生的潛能充分發揮出來，也讓學生的自信心樹立起來。

總之，新課程課堂教學設計優于傳統的教學設計，它更適用于當下的教育形勢，更符合廣大師生的教與學的需求。新課程課堂教學設計在新課程的實施過程中將學生做為教學主體、教師做為主導者理念貫穿始終，將教學實踐與教育理論有效地連接起來，實現了教學藝術性與科學性的高度統一，同時它也對學生的科學素養的提高、學生實踐能力和創新精神的培養以及有效組織、實施課程教學活動都有十分重要的作用和影響意義。

參考文獻：

[1]高榮禮.淺析應用型本科院校高效課堂的打造[J].教育教學論壇，2015，6（23）：154-155.

[2]李芒，孫立會.論大學教師的教學設計力[J].現代教育技術，2013，23（11）.

[3]韓雪松，牟永貴.大學互動教學設計的策略分析[J].黑龍江高教研究，2011，（04）.

[4]解繼麗，苗京麗，李志平.基于建構主義的四種基礎知識技能的教學設計[J].昆明學院學報，2012，（02）.

[5]李蓉暉，張玉鳳.大學生創新指導課在應用型高校中的研究[J].現代企業教育，2013，（24）.

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【關鍵詞】教學系統設計 參與式 行動研究

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）08-0022-02

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師教育，師范為本。教師是教育事業的第一資源，教育質量的提高在很大程度上依賴于教師質量的提高。師范教育是教師教育的前沿陣地，師范生教學設計能力的培養，是提高教師教學能力的重要保證，也是當前教育改革對高等師范院校師范教育的必然要求。

一、《教學系統設計》與教學設計能力培養

教學設計（Instructional Design，ID）也稱教學系統設計（Instructional System Design， ISD），是以傳播論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統方法，分析教學中的問題和需求，制定教學目標，設計解決教學問題的策略方案和媒體環境，實施解決方案和教學評價的過程。《教學系統設計》課程是教育技術學專業本科階段的核心課程，其核心目標是培養學生形成教學系統設計能力。

雖然教學系統設計已經為教育技術學專業的核心課程的地位已經得到公認，但是在教學系統設計課程的教學過程中還存在不少問題。綜合國內研究，這些問題主要集中在：1.理論學習與實踐教學脫節。教學系統設計是一門實踐性和理論性都很強的橋梁學科，在強調理論修養的基礎上，必須實現對學生實踐能力的培養。在教學過程中，由于部分教學設計理論比較難于理解，通過傳統的講授式教學，學生無法深刻理解理論并將理論指導實踐，更難形成實際的教學設計能力。2.教學系統設計沒有具體落實到具體課堂教學的實踐中，通常是講授教學設計，但教師的教學卻缺乏設計。3.對師范生的培養沒有貫徹到教學系統設計的教學中。師范生的教學設計能力是未來從業的核心能力，但是在教學系統設計的教學過程中重教而輕學，學生學習積極性不高，將教學系統設計應用于教學實踐的欲望不夠，導致學習過教學系統設計而教學設計能力缺乏的現狀。

二、參與式教學模式

1.參與式教學的概念

美國教育家彼得克萊恩說：“學習的三大要素是接觸、綜合分析、實際參與。” 參與式最初是英國的一套社會學理論，目的是吸引受國際援助的當地人最大限度地參與到援助項目中，使國際援助獲得成功。后來被引進教學領域，形成了現在的一種教學方法。

所謂參與式教學，相對于傳統的傳授式教學，就是指出發點是讓每個學習者都積極主動地參與到學習中來，目的是使每個不同（背景、個性、經驗、智能類型）的人都平等、積極地參與到學習的全過程，在參與中掌握方法，建構知識系統，體驗豐富的情感形成能力。該方法力圖使教學活動中的每一個人都投入到學習活動中，都有表達和交流的機會，在平等對話中產生新的思想和認識，豐富個人體驗和經歷，并產生新的結果和智慧，進而提高自己改變現狀的自信心和自主能力。

2.參與式教學的基本特征

（一）學習者的主體性

教與學的活動中，學習者才是真正的主體，體現在學生學習的自主性，即主動學習、主動參與、主動創新，不斷發展自我、完善自我、超越自我。教師和學生必須同時明確，教學目標的實現必須通過學生的自我發展才能實現，核心是學習者明白學習活動是屬于自己的，教學目標的實現就是自我的實現，教學結果就是自我的發展。

（二）教師、學生的平等性

參與式教學活動中，學生是學習的主體，并不意味著否定教師的作用，而是需要平等協商的師生關系。教師在教學活動中以“導”為主，具體來說就是“導學、導思、導做”；導出方法，導出規律。“授之以魚不如授之以漁”，教師不再是“絕對權威”，不再搞“教師中心論”、“一言堂”、“滿堂灌”。

（三）學習過程的多邊交互性

學習過程的多邊性是指教學活動的主客體，包括學生、教師、學校及其管理部門。“互動”是指“教”與“學”雙向互動，教學相長；學生之間的互動，學學相長；學校及其管理部門與教師之間互動，教學水平與管理水平提高。從而實現學生能力、素質和教學水平、管理水平提高的統一。

（四）學習方式的多樣性

教無定法，同樣，學也無定法。采用什么樣的途徑、方法要服從于學習過程的需求。參與式學習靈活性很強，尤其是學習方式的靈活性更為突出。學習方式的靈活性主要體現在方式的多樣性上。

三、《教學系統設計》參與式教學模式

1.《教學系統設計》參與式教學的理論基礎

建構主義的主要觀點：“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，利用必要的學習資料，借助與情景中各個元素進行交互活動，通過意義建構的方式而獲得的”。

2.《教學系統設計》參與式教學模式

本人擔任一所普通本科師范院校教育技術學專業的《教學系統設計》課程教師五年，不斷的對自己的課程教學模式進行著改革和實踐。通過兩年多的行動研究和實證研究，總結出了適合教學設計能力培養的參與式教學模式。

（一）前期準備

（1）學習需求分析

根據績效技術，在進行教學之前必須進行需求分析，由目標狀態和現實狀態的差距形成學習需求。參與《教學系統設計》的學習者已經經歷了10年以上的受教育活動，對教學及教學設計已有了感性認識和判斷，有的學習者對教學設計持懷疑態度，有的學習者認為教學不需要設計，這些經驗對學習者的影響非常深刻，影響了正常學習需求的形成。因此在教學前，關鍵是分析學習者的現有狀態，找準與目標狀態的差距，使學習者自主地產生學習需求。

（2）學習材料準備

建構主義學習理論認為學習者的學習是通過與情景的交互意義建構的，這里的情景包括學習環境、學習同伴、學習內容、以及學習者已有的經驗。參與《教學系統設計》學習的學習者，雖然有關于教學的經驗，但本身沒有教學經驗，但教學設計能力需要大量的經驗型知識，因此在學習活動開始之前，教師一方面要準備大量的關于教學設計的間接性經驗知識，還必須準備大量的教學案例，尤其是視頻案例。

（二）教與學的過程

（1）建組

有效的協作學習是參與式教學實施的有效保證，學習小組建立的基本原則是保證小組成員形成積極的正相互依賴關系，保證每個小組成員明晰自己的個體職責，保證在一定的激勵機制下獲得自己學習成果的最大化和小組協作目標的實現。參與《教學系統設計》學習的學習者具有在年齡、知識、技能等方面基本一致，相互之間基本熟悉，但已有的經驗差異較大、比較分散特征，教學中易使用隨機分組的方法，例如卡片分組、撲克牌分組或拼圖分組的方法，通過游戲活動進行分組，即能增加學習者的競爭意識，又能提高學習者的主動參與意識，激發學習者的參與行為。分組完成以后，最重要的是建立小組文化，包括組標致、個體分工、小組目標、小組活動規則等。我們通常采用每個小組制定小組規范文檔的方式，同時進行小組間規范文檔的展示活動，保證協作學習的有效性和每個學生學習的有效性。

（2）協作學習

協作學習的開展是完成參與式教學的實施途徑。在協作學習階段，教師和學生都是活動主體，本人采用了“引導——活動”式教學策略。“引導——活動”式教學策略即通過教師引導的方式，主要通過案例分析和討論、關鍵概念辨析、設置教學任務等方式，學生采取“小步子、及時反饋”的協作方式完成活動，并進行實時的匯報。在協作學習的階段，教師要做好過程的調控和方向引導，充分調動學習者的參與熱情，完成整個參與過程，使學生在參與過程中得到自我發展。

（3）評價設計

設計良好的評價是參與式學習活動最為關鍵的保證。以往的教學活動，通常都是教師教學——學生聽講，教師評價——學生接受評價的教學模式，學生的參與積極性不高，參與度很低，導致對學習目標不清晰，學習過程沒動力。參與式教學模式要求學生要做評價的主人，通過自我評價、小組內成員互評和小組間評價，結合形成性評價、表現性評價和總結性評價，徹底使學生參與到學習過程當中。參與式評價的實施過程包括三個階段。第一階段，從每一個小組中選舉一名學生，組成一個新的評價小組，評價小組的成員即是原小組的成員，參與原小組的學習活動，同時又要完成評價任務。第二階段，評價小組在教師指導下自學評價量規的制作方法，結合各小組的活動，設計自我評價、小組內成員互評和小組間評價量規。第三階段，通過全班討論，審核量規，通過評價方案。最后，運用評價方案對每一個學習者進行評價，形成最后的評價結果。這樣的評價設計，使每一個學生都清晰學習任務及其目標，清楚最后評價的標準，從而全身心的參與到學習過程中，完成既定的學習目標。

（4）小組匯報

學習任務完成以后，就要經過小組匯報階段。例如在學習動作技能的教學策略設計和情感領域的教學策略設計兩章時，首先分配任務，奇數組的學生自學動作技能的教學策略設計的相關內容，然后進行小組學習成果匯報，偶數組的同學自學情感領域的教學策略設計的相關內容，然后進行小組學習成果匯報。通過匯報過程和全班的討論學習，教師再進行案例分析，所有學生基本掌握了兩種知識類型的教學設計方法，但紙上談兵總覺少，匯報過后的實踐才是學習的關鍵。這時候，偶數組進行動作技能領域的教學設計然后實施教學，而奇數組進行情感領域的教學設計然后實施教學，這樣的學習活動，即檢驗了小組學習的成效，又實踐了教學設計的方法和理論。

（三）總結反思

實踐領域的學要經歷“行動——反思”的過程，參與式教學模式的最后階段就是總結與反思。學生通過參與式學習，進行必要的學習反思，是促進學習內化的途徑。教師和學習者一起進行教學反思，分析和總結教學設計各階段所采取的策略設計，這個過程即是完成自我發展，也是教學系統設計能力培養的必須環節。

四、《教學系統設計》參與式教學模式效果分析

本人擔任了5年的《教學系統設計》課程教學，運用參與式教學模式進行了將近三年的教學行動研究，利用問卷和訪談的研究方法對教學模式的效果進行了研究。

1.學習者對參與式教學模式的態度分析

通過問卷調查，有97%的學習者對“參與式教學模式”持“非常贊同”或“贊同”的觀點。如圖1所示。在訪談中，學生普遍認為：“這種（參與式教學模式）上課的方式和以往的課堂不一樣，能夠調動大家的積極性和主動性，（我們）都可以參與進來，既可以小組內進行討論，又能自主完成一定的學習任務，能全身心的進行學習。”

2.教學系統設計基本理論知識的掌握效果分析

通過參與式教學模式的學習，在教學系統設計基本理論知識的掌握方面的調查表明（如圖2），在實施參與式教學模式之前和之后，對基礎理論知識的掌握有了明顯的提高，掌握很好和掌握好的一共提高了21%，而掌握不好和很不好的降低了18%。可見參與式教學模式對教學設計基礎理論知識學習的有效性。

3.教學設計能力的掌握效果分析

通過調查和最后的試卷考試，參與式教學模式對培養教學設計能力方面的效果，如圖3，參與式教學模式對教學設計能力培養“非常好”和“好”的比例，相對于非參與式教學模式，分別提高了8個百分點，而一般方面則大幅度降低。訪談中學習者都表示參與式教學模式能讓自己真正的進行教學設計活動，在參與活動中提高自己的教學設計能力。

五、小結

本篇文章結合實際的教學改革研究，對如何更加有效的進行教學設計能力進行了有意義的嘗試。其中對教學設計能力的參與式教學模式的基本理念和教學過程等問題進行了詳細論述，對實踐效果進行了初步驗證。但是，《教學系統設計》課程教學改革的實踐和探索將永無止境，對影響學習過程的關鍵因素的研究將繼續深入。

參考文獻：

[1]高文. 試論教學設計研究的定位 教學設計研究的昨天 今天與明天（之二） .中國電化教育， 2005（2）.

篇6

中職教師信息化教學能力的模型建構

顯而易見，中職師資質量提高的應該從兩個途徑并行，一個途徑是提高教師的準入門檻，這一條件目前一定程度上已經具備，在高等教育步入大眾化的今天，我們已經成為了人力資源的大國，并下在向人力資源強國邁進。因此，中職教師在入口選拔上已經具備了較大的空間。如果各地適應職業教育大發展的需求，適當提高教師待遇，則不難將優秀的人才吸納進教師隊伍。第二個途徑是在職教師的培訓提高，這是著眼于大多數師資的長效措施。因為伴隨產業發展、轉型、升級等變化，一方面，教師隊伍的結構會失調，需要的專業教師人手少，需求不足的專業師資則可能剩余；另一方面，即使專業對口的教師隨著時間推移也會面臨著知識、技能、理念更新滯后，與行業發展不相適應的問題。再者，教師對中職教育特點的把握必須經過較長時間的實踐和適當的科學的指導，過去在這一點上由于職業教育地位的影響，師資培訓的機會少之又少，師資隊伍的新陳代謝嚴重不足。在職教師的培訓涉及的面比較廣，但僅以教學質量提高的角度看，當前提高中職教師的信息教學能力是重中之重，這是中職教育步入現代化的基石。從信息化教學能力考慮，及中職教師的教學實際，筆者構建以下的中職教師信息化教學能力模型（如圖1），以供教師專業發展參考借鑒。

在本模型中，圍繞信息化教學能力的形成，應該關注四個方面的提高。一是理念的更新，不更新教育理念，就會對職業教育的改革有抵觸心理。在傳統中職教育現代化的背景下，如果因循守舊，就認識不到職業教育的新形勢、新階段、新問題，就不會積極主動地解決問題。，沒有理念先行，沒有態度上的轉變，即使開展教育技能培訓也難收到良好的成效；二是專業教學技能的形成與提高，職業教育的特點決定了職業教育不能以知識為本位，學科為本位，要以實踐動手能力為核心目標。[2]因此，教學法上要對此有足夠的認識和相應技能的提高。要將動手做的比例提上去，將坐下聽的比例減下來。這就得打破課堂中心的教學慣例。開展組織形式工、多種教學方式的技能教學。如果沒有相應的教學技能，教師引導作用無從體現。學生動手能力的提高也缺乏現實的基礎；三是教學媒體設計開發能力，中職教育中應用信息技術的優勢可以從以下幾個方面來看，一是動作技能的教學，比如，用視頻等手段對學生進行操作規范的教學導入是一種低成本高效率的方法，是全世界的普遍經驗。如果我們真實工作場景練習的條件創設不足時，就可以多采用視頻錄像教學。當然這種形式不是簡單地讓學生看視頻了事。實踐證明，學生觀看錄像的注意力集中的時間不會超過10分鐘，這就要求都是采用小視頻分段教學，否則，其效果也不能體現出來；二是對工作技能的虛擬現實，以駕駛技能為例，多種虛擬方式都可縮短學生形成實際操作能力的時間，而且相應的教學投入大幅度減少。但是教學媒體的設計開發確實不是單個教師所能完全勝任的，因此，也必須組建中職教學團隊，可以采用校企合作開發；可以采用專業教師+媒體設計師+教學設計師的開發架構；三是對學習資源和學習空間的拓展。可以采用多種手段開發教學資源，利用網絡、多媒體手段是非常重在的方面；四是教學設計能力。我們知道，教學設計在我國的應用局限于學校正規教育。事實上，作為始作俑者的美國。其應用較早是在軍隊訓練，后來是企業培訓，現在更形成了績效技術。對技能的訓練如何進行需求分析、如何實現方案優化、如何降低成本提高效率、如何進行流程設計、如何評估成效等都有一整套不別于學校正規教育的方法體系。中職教育的特點決定了教學設計的重要性。如果不具備良好的教學設計能力，中職教學從根本上實現科學化、信息化、模塊化就無法落實。

在本模型中，圍繞信息化教學能力的幾個關鍵內涵之間是一種動態關聯狀態，更新理念是起點也是終點，一種能力的形成可以作為另一種能力的基礎，相互之間互為依賴，是一個不斷發展的循環結構。

基于模型的實踐研究

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關鍵詞： 大學英語教師 教學能力 發展思考

一、引言

大學英語教師教學能力發展是其專業發展的核心內容，促進教師專業發展是全面提高教育教學質量，建設優質師資隊伍的重要途徑。2004年頒布的《大學英語課程教學要求》不僅對學生的語言知識及能力提出了相應要求，而且對英語教師的專業發展設定了更高的標準。然而，高校英語教師在其自身教學能力發展的過程中，遇到了諸多的問題與挑戰。

二、大學英語教師教學能力發展現狀

自2004年起，大學英語教學改革盡管已進行十余載，但絕大多數高等院校的英語教學仍未擺脫傳統教學模式的禁錮。老師仍舊是英語課堂的主角，負責進行語言信息的輸入、講解和分析，而學生做觀眾，對語言點進行記錄、理解和記憶。雖然部分教師會在教學過程中安排小組合作學習的討論環節，但由于公共課班級容量大、課時設置有限等客觀因素的制約，導致師生互動交流不足，缺乏思想碰撞的機會。長此以往，學生及教師的思維能力都將趨于機械化且懶于思考，陷入“學而不思則罔”的窘境之中。

作為以中醫藥教育為特色的專業院校，其辦學宗旨定位于培養具備專業知識及綜合技能的高素質復合型人才，為促進中醫藥行業的持續發展及其在世界范圍內的文化交流與推廣做出貢獻。我校大學英語課程主要依據讀寫、聽說技能訓練進行設置，教學內容采用全國大學英語公共課規劃教材，未能結合中醫藥專業特點實現學科間的交叉融合。因此，如何適時調整教學理念，發揮語言優勢，借助本校醫學資源平臺，使大學英語教學重新煥發其生命力和價值，已成為我校大學英語教師亟待解決的問題。

隨著互聯網及現代教育技術的普及應用，大部分教師將備課的主要精力放在電子課件的制作方面，憑借教學經驗和主觀意志對教學各個環節進行規劃安排，并以此等同為教學設計。如今，教師傳統手寫的紙質教案和講稿已極為罕見，更鮮有教師會針對教學目標、教學重點及難點、教學對象、教學方法、教學資源、板書及師生互動環節、課外自主學習、教學效果評價、教學反思與改進等各方面進行全方位的設計、修正和完善。可見，據此展開的課堂教學，其科學性、合理性及教學效果勢必會受到影響。

三、我校大學英語教師教學能力發展的新要求及必要性

1.思辨能力

翻轉課堂（Flipped Classroom or Inverted Classroom）是指重新調整課堂內外時間，將學習的決定權由教師轉移給學生，即要求學生課外自主完成在線聽課，在課內側重探討和解決問題。這種以“及時和充分的互動和反饋”為特色的顛覆傳統的教學模式將使學校教育更多由靜態知識傳授轉化為智能教育，給高校外語教學的發展帶來全新的契機。由此可見，富有成效的面對面互動學習活動才是翻轉課堂最重要的價值所在。學生漸漸成為認知、感受、領悟、詮釋、交流的集合體，在此過程中獲得“吸收內化”學習效果的強化。因此，教師應主動適應這一變化并做出積極的調整，對外語教師的思辨能力及駕馭課堂的能力提出更高的要求。語言能力的提高需要借助思辨能力的發展，而對于學生來說，思辨能力的發展則更加依賴于教師的啟發與引導。在課堂上思想、觀點和感受不斷交融與碰撞的過程中，教師需要靈活應對各種層出不窮的新問題，通過分析、推理、判斷逐步將教學引向深入。只有師生之間更好地聯動，大學英語課堂的有效性才會大大增強。

2.專業結合能力

隨著經濟全球化、文化多元化時代的到來，ESP（English for Special Purpose）專門用途英語已成為目前全球英語教學發展的主流趨勢，培養既具備專業知識，又能夠熟練運用英語進行專業方面交流、談判與合作的復合型兼實用型人才是我國高等教育的重要目標。大學外語教學指導委員會主任委員王守仁教授在2014年高等學校大學英語教學改革與發展學術研討會中指出，正在研制中的《大學英語教學指南》以全國范圍內各類各層次高校的調研數據為依據，以科學研究論證為支撐，提出建設多層次、多元化教學目標體系，滿足學生的個性化學習需求。多元教學目標決定了大學英語是由多門課程組成的，課程根據教學內容可分為通用英語、專門用途英語、通識教育類英語三個類別。作為高校的公共基礎課程，大學英語課程應定位于服務，主要服務于學校辦學目標、院系專業需要及學生個性發展需求。

2014-2015學年第二學期，我校數位英語教師合作開設了《中醫英語》校外語類公共選修課，作為實現這一目標的探索性嘗試。作為ESP家族中的新成員，中醫英語是英語語言在中醫藥對外翻譯與交流過程中逐漸形成的一種獨特的表達體系（李照國，1999），也是英語語言在中醫藥領域真正實現學以致用的新途徑。教學內容主要涉及陰陽五行、藏象、氣血津液、針灸、經典典籍、常見病、四診六八綱、醫患交流、中西醫比較、養生等話題，以英語語言為載體，再現中醫知識，宣傳中醫文化。在課程的準備過程中，以英語語言為主要專業研究背景的教師們搜集大量的中醫專業教材及通識讀物，并結合中醫英語語料庫進行多次集中學習研討，在收獲積累中醫知識的同時，語言能力得到質的提升。通過將自身學習的體驗和感悟帶入教學中，大大促進學生對中醫英語的深刻認知，以及語言學習的濃厚興趣。但限于我校大部分英語教師均未受過中醫專業培訓且通過自主學習備課時間精力不足，目前只能由每位教師專門負責一個章節的課程講授，在保證內容精講的同時，課程體系銜接對中醫系統理論交叉知識點的認知斷層都存在一定的缺陷不足，有待學校方面為教師的繼續教育發展提供相關的政策支持。

3.教學設計能力

如何提高教師的教學設計能力已成為時下教師專業發展領域探討的新興話題。教學設計是根據課程標準的要求和教學對象的特點，對教學諸要素進行有序安排，確定合適教學方案的設想和計劃。沒有教學設計就不可能有教學的優化，教學設計是達到教學最優化理想境界的關鍵一步。

2014年初，我校動員全體教師在以往傳統教案講稿撰寫的基礎上，對所承擔學科課程按章節單元進行教學設計并多次組織培訓講解及經驗交流活動。英語教師教學設計能力的提升使學生從語言文化層面、思維審美層面、交際策略層面得到全方位的收獲，從而實現教學效果的最優化。實踐可見，根據教學對象進行的設計照顧到了學生語言水平的個體差異，克服了學生的膽怯心理及畏懼情緒；根據教學環節進行的設計，使課堂的師生互動及小組合作學習得以有序進行，有效避免了課堂教學過程中的隨意性與盲目性；對教學策略方法的設計，以二語習得理論及現代教育理論為依據，保證了整體教學過程的系統性與科學性。此外，學生課外自主學習設計、教學效果評價、教學反思與改進等條目均已列入教學設計模板，縱橫交錯、連貫一體，在為課堂教學活動規劃詳盡“藍圖”的同時，為呈現教師的教學理念及教學智慧提供廣闊的思考空間。

四、結語

教育部高教司文科處劉向虹處長曾指出，大學英語是高等學校重要的基本課程，在推動高校大學英語教學改革過程中，要把握四項重點：建立大學英語教育質量標準體系；改進大學英語教學方法；建設優質教學資源共享體系；提高英語教師教學能力。由此可見，探索促進我校大學英語教師教學能力的發展是大學英語教學的當務之急和教學改革的核心任務，也是實現多元化教學目標及決定教學成效的關鍵所在。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求.上海：上海外語教育出版社，2007.

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[關鍵詞] IDNT； 新手教師； 教學設計能力； 信息技術

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 陳勤（1980—），女，湖北宜昌人。講師，碩士。主要從事數學教育研究。E-mail：。

一、研究背景

教學設計能力的發展始終處于教師專業化發展的核心地位。教學設計能力發展的意義在于它不僅決定著教師教學能力的高低，而且直接影響著課堂教學的質量和水平，這些都將影響教師的專業發展。從教學設計能力的研究歷程看，教學設計能力最初是作為教育技術人員的專業能力之一被提出的。[1]20世紀80年代，美國教育技術與傳播協會（AECT）與國際培訓績效與教學標準委員會（IBSTPI）提出了一系列教育技術專業知識、技能與能力標準。[2]1986年，IBSTPI頒布了第一版教學設計能力標準。2000年，IBSTPI在1986版的基礎上提出了新版教學設計能力結構要求，將教學設計能力分為專業化基礎、計劃與分析、設計與開發、執行與管理等四大類23個子類，共122條行為標準，成為迄今最權威的教學設計人員能力標準。在研究教師的專業成長時，“專家—新手”的比較研究范式是最普遍的。Bransford等[3]研究表明，專家教師和新手教師在教學設計能力上有顯著差異，其原因在于專家教師擁有更深刻的學科知識、一般教學知識和學科教學知識。Perez等[4]認為專家教師花費較多的時間在出聲思維和確定外顯的教學策略上，而新手則花費較多的時間在監控設計原則的運用和計劃設計上。國內外學者從比較研究中提出了從新手到專家教學設計能力發展的途徑和方法。Collins等[5]提出了認知學徒制教學設計模型，認為新手教師應該像專家那樣認知并使元認知活動外顯化。Baylor等[6]創建的自我反思工具包括教學規劃的自我反思工具和建構主義規劃的自我反思工具，目的是為了引導新手教師實施監控與自我評估。

對大多數新手教師而言，應用各種教學設計模型進行系統化的設計是提高教學設計能力的必經之路。但大量研究表明，新手教師在應用設計模型的效果上往往并不成功。[7]究其原因，Reigeluth一針見血地指出：“這些模型是對現實教學情境的高度精煉，而新手教師往往在缺乏真實設計經驗的基礎上展開學習，這就導致他們對設計模型的理解常無法通達設計理論的本質及其實踐真諦”。[8]在這種背景下，新手教師急需一種能彌合理想與現實鴻溝、有助于支撐他們教學設計能力發展、更具針對性與實效性的教學設計模型，IDNT[9]（Introducing Design to Novice Teachers）模型便應運而生。

信息技術是進行教學設計不可回避的因素，它與教學設計的各個要素之間有著緊密的聯系。信息技術的發展不僅對教與學的方式和過程有著重大影響，也對教師教學設計能力的發展產生重大的影響。信息技術環境下教學設計能力的發展是信息時代教師專業發展的重要組成部分。國外比較有影響的教師信息技術教育項目包括哈佛大學WideWorld、英特爾·未來教育等，這些項目的實施為信息技術環境下教師教學設計能力的發展提供了經驗。在國內，以唐水明等、[10]朱一軍等[11]為代表的學者提出了通過網上研修或創建信息技術環境下教師學習共同體來支撐教師教學設計能力發展的新思路。

目前，有關信息技術環境下新手教師教學設計能力發展方面，普遍缺乏實踐應用和功效研究，難以推廣應用。國外研究表明IDNT模型在支撐新手教師的設計能力發展上具有較好的實效性、普及性與推廣性，[12]而在國內尚無IDNT模型的實證研究。鑒于此，本文立足于IDNT模型，以中學新手數學教師為實踐對象，展開信息技術環境下IDNT模型促進新手數學教師教學設計能力發展的實證研究。

二、面向新手教師教學設計能力發展的IDNT模型

2007年，Brantley-Dias等創建了以促進新手教師發展教學設計能力并成為教學設計專家的IDNT模型，即“新手教師的導引性設計”[13]模型，如圖1所示。

該模型包括兩個部分，第一部分是設計，包括鑒別、目標闡明、設計、實施等四個階段；第二部分是反思，也即新手教師的元認識階段，旨在幫助新手教師發展教學問題解決能力和教學內容知識。各階段之間是相互交織、往復循環的非線性過程。反思性實踐是IDNT模型的最大亮點，它包裹著教師對情境細節的敏銳感知、對行動績效的審慎洞察以及對個體差異的細微辨析，并幫助教師在有效教學的設計過程中，理解教學的復雜性，逐漸內化與形成專家教師所擁有的“彈性”設計圖式。[14]

與先前提出的應答性教學設計模型、[15]史密斯—雷根模型[16]相比，IDNT模型是專門針對新手教師設計，旨在通過與新手教師探討如何設計、評價和修改教學，向其展示設計的遞歸本質以及作為專家知識特征的“彈性”設計模式。[17]從已有的研究和實踐來看，IDNT模型有利于新手教師在真實經驗的反思性實踐中累積教學設計的智慧與經驗，逐漸生成有效的教與學的心智和策略，而這正是促進新手教師教學設計能力發展的關鍵所在。[18]

三、研究設計與過程

（一）研究對象

本研究參考已有文獻對新手教師的操作性定義，將新手教師界定為具有一定教學實踐經驗、熟悉課堂教學及管理，教齡為1～5年的教師。參與本研究的學校是某市普通初中，采取簡單隨機抽樣的方法，按東、中、西分片，在每個區域各抽取9所學校，共計27所學校形成學校樣本。參與本研究的教師總體是上述27所樣本學校中擔任正常數學教學的新手教師。實驗前，我們對27所樣本學校的校領導和學科主任進行了訪談，并結合說課測試成績，從每所樣本學校中選擇了教學設計能力相當的兩位數學教師，將其中一位教師列入實驗組，另一位教師列入控制組，實驗組和控制組各有27位教師，共計54位教師作為研究對象。兩組教師均按照常規方式進行教學研討，唯一不同的是實驗組開展信息技術環境下IDNT模型促進新手數學教師教學設計能力發展的培訓。該實驗周期為20周，包括實驗前測、信息技術環境下基于IDNT模型的新手數學教師教學設計能力的培訓、課堂教學分析、實驗后測與訪談等一系列程序，控制組不施加任何干預。

（二）實驗程序

1. 實驗前測

基于IDNT模型促進教學設計能力發展的理念以及對新手數學教師特點的分析，本研究設計了如圖2所示的信息技術環境下基于IDNT模型的新手數學教師教學設計能力框架。

該框架以數學觀為統領、以教學設計技能為核心、以知識結構為基礎、以信息技術為媒介，形成一個和諧的共同體。

數學觀是指人們對數學的認識與看法，是對“數學是什么”的回答。對數學本質、數學教學以及數學學習的認識，直接或間接地影響著教師的數學教學行為，并通過教學行為影響著學生對數學的看法以及數學學習成績。新手教師的數學觀對其教學設計能力的發展及其未來數學教育教學工作都將產生重要的影響。在教學設計技能中，作為能力核心的分析技能包括對數學課程及其標準、教學目標以及學習者特征的分析等三個子類；設計技能包括對教學技術與學習資源、教學活動以及教學評價的設計等三個子類；評價技能包括教師對學生學習過程與效果的評價以及對自身教學的反思兩個子類；技術應用技能主要是指教師應用信息技術與數學教學內容進行整合的能力。知識結構中除了數學知識、教學知識和技術知識外，還有由數學知識與教學知識整合形成的“數學教學知識”，以及由數學教學知識與技術知識整合形成的“整合技術的數學教學知識”。

在此能力框架基礎上，我們自行編制了《信息技術環境下IDNT模型促進新手數學教師教學設計能力發展調查問卷》。對實驗組教師，在實驗開始前一周采用上述問卷進行前測，對問卷結果采用量化處理，正向題從完全不符合到完全符合依次賦值為1、2、3、4、5，反向題則反之。

2. 信息技術環境下IDNT模型促進新手數學教師教學設計能力發展的培訓

實驗前利用三周時間對實驗組27位研究對象進行培訓，分為三個階段。第一階段為IDNT模型理念和技術培訓，主要開展了“IDNT模型的思想與方法”、“數學教學設計理論與實踐”、“信息技術環境下中學數學教師教學設計能力的現狀”等專題培訓。第二階段為IDNT模型的教學設計應用培訓。作為新手教師教學設計能力發展的關鍵因素，反思能力的培養也成為此次培訓的重點。在培訓中，我們首先組織實驗教師觀看中學數學特級教師的優秀課例，接著對自己的教學設計進行修改，然后進行課堂教學并錄像，最后對教學錄像進行分析評價。第三階段為信息技術環境下基于IDNT模型的教學設計技能培訓，包括組織實驗教師學習信息技術與數學教學整合的技能、建立中學數學學科的教學資源共享系統等內容。

3. 課堂教學分析

弗蘭德斯認為， 評價一堂課的最佳方法是對課堂內的師生語言行為進行互動分析，把握了課堂教學中師生的語言行為，從某種意義上說也就把握了課堂教學的實質。[19]為了能夠科學考查、評估實驗教師的課堂教學質量，我們采用顧小清、王煒設計的基于信息技術的互動分析系統ITIAS[20]（Information Technology-based Interaction Analysis System）對課堂教學進行分析。我們分別從實驗組和控制組中隨機抽取6位教師，共12名作為分析對象。課堂教學分析在實驗最后一周進行，12位教師就相同教學內容進行新授課教學，利用攝像機對整個課堂教學過程（一節課45分鐘）進行實錄并記錄教學中的關鍵行為，然后以3秒鐘為單位對教學錄像中該時間區間內的行為進行編碼分析。

4. 實驗后測與訪談

在實驗結束后一周，我們采用與前測相同的問卷對參與培訓的教師進行后測，以驗證實驗教師教學設計能力的發展。同時，為了解新手數學教師對IDNT模型的看法，我們還對實驗組16名志愿者進行了半結構訪談。訪談問題主要包括：你認為IDNT模型對你的教學設計能力發展有效嗎？如果有，表現在哪些方面？是什么原因促進了你教學設計能力的發展？你愿意接受IDNT模型嗎？為什么？你對IDNT模型還有其他評價或建議嗎？

四、研究結果及分析

（一）信息技術環境下IDNT模型對新手數學教師教學設計能力發展的影響

1. 新手數學教師的教學設計能力得到顯著提升

從數學觀發展狀況的統計結果可以看出，實驗后新手數學教師更為贊同“數學是研究現實世界中數量關系和空間形式的科學”、“數學問題不僅在教材和考試中出現，生活中也無處不在”、“數學教學應建立在學生先前知識的基礎之上”、“數學學習是一種探索活動”等觀念。為了進一步考查教師數學觀的變化，根據Ernest對數學觀的分類，我們對問卷中關于數學觀的18個小題進行歸類統計，結果表明，前測時教師對工具主義數學觀的認同度最高，其次是問題解決數學觀和柏拉圖主義數學觀，而后測認同度從高到低依次是問題解決數學觀、工具主義數學觀和柏拉圖主義數學觀。實驗教師數學觀的變化，特別是對問題解決數學觀的高度認同，說明基于IDNT模型的能力培訓有利于數學新手教師形成動態的數學觀，如數學是創造與再創造的活動、教師是教學主導而不是主體、學生是問題的提出者和解決者、數學教學要結合個體差異因材施教等觀念，這與數學新課程改革所追求的理念是一致的。

實驗組教師教學設計技能的各個子技能的前后測數據見表1。

數據顯示出實驗組教師在實驗前后教學設計技能發展的變化，主要表現在以下三個方面。一是實驗后教師的教學設計技能有明顯提升，各項子技能的均值都高于實驗前。按發展水平高低排序，位于前四位的依次是對學習者特征的分析技能（均值提高1.37分）、對自身教學的反思技能（均值提高1.37分）、對教學技術與數學學習資源的設計技能（均值提高1.17分）、信息技術與數學教學內容的整合技能（均值提高1.12分）。 二是實驗對象對“能夠主動對自己的教學設計方案進行反思和修改”（實驗后M=3.50，SD=.659）以及“能夠正確分析學習者的一般特征、初始能力和學習風格”（實驗后M=3.79，SD=.721）的認同度最高。三是在信息技術與數學教學內容的整合技能上，實驗組教師的均值雖有較大增長，但實驗后該項技能仍處于較低的水平且個體發展程度差異也較大（實驗后M=3.04，SD=.999）。

Shulman[21]指出，教師的學科教學知識是區分新手教師與學科專家的一種知識體系。本研究進一步支持了這一結論，對實驗組教師知識結構的前后測數據分析發現，前測得分最高的前三位是數學知識、教學知識和技術知識，而由數學知識與教學知識整合形成的“數學教學知識”（實驗前M=1.02）以及由數學教學知識與技術知識整合形成的“整合技術的數學教學知識”（實驗前M=0.86）得分最低。后測表明上述五種知識的排序沒有變化，但數學教學知識和整合技術的數學教學知識分別提高到2.37分和1.94分，增長率分別達到132%和125%，超過其余三種知識。

2. 新手數學教師的課堂教學效果得到優化

從理論上講，教學設計能力的增強會優化教學。課堂教學分析結果顯示，在教師語言、學生語言、課堂沉寂、技術應用等四個方面，實驗組比率分別為50.17%、32.54%、7.35%和9.94%，而控制組比率分別為64.74%、25.41%、4.37%和5.48%。實驗組的教師語言比率低于控制組14.57%，學生語言高于控制組7.13%，說明實驗組課堂的學生行為更為積極主動。實驗組的課堂沉寂比率高于控制組，其中83.26%的沉寂時間是學生在思考教師提出的問題，課堂中的無效語言行為很少，課堂效率較高。實驗組的提問比率達到了41.84%，其中封閉性問題（51.24%）與開放性問題（48.76%）幾乎各占50%，說明實驗組教師更注重利用數學問題引導學生的學習過程，注重提高學生提出問題和解決問題的能力。實驗組的技術應用比率比控制組高4.46%，雖然提高比率不大，但仍能反映出實驗組教師正在嘗試利用信息技術改進數學課堂內教與學的方式。

3. IDNT模型有效促進了新手數學教師教學設計能力的發展

參加實驗后訪談的16名教師一致認為IDNT模型有效促進了自己教學設計能力的發展，其中提高最為顯著的是對自身教學的反思能力、對教學技術與數學學習資源的設計能力以及信息技術與數學教學內容的整合能力。所有訪談對象都表示愿意接受IDNT模型，認為“它對自己的教學產生了較大的影響”，因為“它能提供關于設計與反思的真實模擬情境，能促進新手教師成為有目的的教學設計者和反思性實踐者，成為教學設計專家”。有8位教師建議在今后的發展實踐活動中多提供利用IDNT模型進行數學教學設計的案例和信息化數學教學資源，加強培養新手數學教師對學生特征的分析能力、學習策略的設計能力和解決復雜教學問題的能力，鼓勵新手數學教師進行深層次的教學反思和應用信息技術提高數學教學效率。

（二）信息技術環境下IDNT模型促進新手數學教師教學設計能力發展的原因分析

通過問卷調查和實驗后訪談，可以將IDNT模型促進新手數學教師教學設計能力發展的影響因素歸納為教師的知識結構、教師的反思性實踐（主要由在行動中反思、對行動進行反思、在實踐中獲得知識構成）以及教師的信息技術水平等三個方面。

1.知識結構是新手數學教師教學設計能力發展的基礎

問卷調查結果顯示，新手數學教師的教學設計能力發展與知識結構有關，特別是數學教學知識對教學設計能力的發展影響程度較大。數學教學知識是數學知識與教學知識的整合，更是教師對數學內容、教學法、學生特征和教學情境等知識的綜合。關于教師是怎樣獲得他們的學科教學知識這個問題，研究認為教師可以通過不同的渠道來發展學科教學知識，最重要的來源是“自身的教學經驗和反思”和“和同事的日常交流”，“在職培訓”和“有組織的專業活動”也是比較重要的來源。[22]正是因為基于IDNT模型的培訓活動為數學新手教師提供了上述獲得數學教學知識的途徑，他們的教學設計能力才得以發展。同時，數學知識對教師教學設計能力發展也會產生影響。專家教師擁有更多的數學知識，對數學知識有更深的理解，更能揭示出知識之間的內在聯系，更傾向于用問題解決的觀念看待數學學習，因此相比新手數學教師，專家教師在教學設計思想、教學策略運用以及教學行為表現上更具教學專長。

2.反思性實踐是新手數學教師教學設計能力發展的動力

反思性實踐的教師教育觀源于杜威和肖恩關于反思的理論。趙昌木[23]曾對94名優秀教師進行調查發現，他們都具有“經常反思自己的教學觀念和教學實踐”和“在講完課后，根據教學效果不斷審視、修正自己的教案”的良好習慣和品質。IDNT模型的反思階段是指對教學的一種回顧、審思、辨析與重新決策的思維過程，[24]強調對新手教師反思能力的培養是它區別于其他教學設計模型的重要特點。本研究的調查結果顯示，經過培訓的新手數學教師會經常對自己和學生的教學行為表現進行批判性分析，而未經培訓的教師其教學反思則多集中在自己身上，且較少回憶起教學中的關鍵事件。反思性實踐是影響新手數學教師教學設計能力發展的動力因素，主動、客觀、深刻的反思性實踐能有效地促進教學設計能力的發展。

3.信息技術水平是新手數學教師教學設計能力發展的效率保障

近年來，信息技術對數學教學產生了深刻影響，也在數學教師專業化發展中發揮著越來越重要的作用，特別是對數學教師教學設計能力的影響日益凸顯。例如，它可以作為輔助工具支持數學教師進行教學資源設計、教學活動設計和教學評價設計，也可以作為學生進行自主學習、合作學習、探究學習的工具，還可以對教師的反思性實踐、在線學習、合作備課提供支持。本研究調查數據顯示，教師應用信息技術的能力對教學設計能力的發展有顯著的影響，是新手數學教師教學設計能力發展的效率保障。

五、結 語

信息技術環境下IDNT模型促進新手數學教師教學設計能力發展的實證研究從設計到實施再到結束歷時近半年。研究發現，IDNT模型對新手數學教師教學設計能力的發展產生了顯著影響，它確實有助于提高新手數學教師教學設計的能力。研究結果表明，當前在國內新手數學教師的培訓中實施IDNT模型是可行的，它能很好地促進新手數學教師獲得專業發展并較快成長為教學設計專家。通過對中學新手數學教師教學設計能力發展的探討，為IDNT模型在其他學科領域、不同層次教師中的應用提供了參考借鑒。然而，由于本研究的樣本不夠大、實驗周期不夠長，所得的結論在更大的范圍內、更長期的實踐中是否有效？除了這個模型是否還有其他模型能促進新手數學教師教學設計能力發展？這些問題都值得我們進行更多的思考與嘗試。

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篇9

論文關鍵詞：多媒體課件；課堂教學；教學技能

一、多媒體課件概述

多媒體課件集文字、聲音、圖象、圖形于一體，因其簡單易學、操作方便、靈活多樣，在課堂教學中得到了廣泛的應用。它作為課堂教學的一種教學技術手段，其優點在于：有利于改善教學條件，減輕教師勞動強度；節省板書時間，提高教學效率；形象地展示實物圖片和事件發展過程，提高教學效果；投影屏幕適合大班或多班共同教學，有利于擴大教學規模。

正是由于多媒體課件制作簡單，宜重復使用，從而使一些教師無論上什么課，無論教什么內容，都使用多媒體課件，對它產生了依賴，甚至發展到了無多媒體課件就無法上課的地步，課堂教學多媒體課件化已達到泛濫的程度。在課堂教學中，多媒體課件真的有其它教學技能不可替代的作用嗎？我們認為，研究多媒體課件對課堂教學效果的影響，努力尋求它和教學技能的結合點，真正發揮其特點，這樣才能起到事半功倍的效果。

二、多媒體課件對課堂教學效果的負面影響

多媒體課件作為一種新的教學技術，對教學模式、教學方法、教學理論都產生了一定的影響，但多媒體課件的定位及功能現今仍沒有一個權威結論，很多的定義或多或少拔高了多媒體課件對課堂教學效果的影響。

課堂教學有十大教學技能：語言、教態、板書、講解、演示、提問、導入、反饋強化、結束和教學組織，其中語言、教態、板書、講解、演示是課堂教學中教師的基本行為方式。要上好一堂課，教師必須采用具有針對性的教學技能，將課堂三要素有效融合，才能達到促進學生學習的目的。

課堂教學是一個動態過程，并非一定按照事先設計好的過程進行，學生思維活動也不能用心理學中的“刺激—反應”學說解釋清楚。教學的目的是完成信息的有效傳遞。無論編制多么華麗的多媒體課件，也替代不了教學技能在信息傳遞過程中的作用。多媒體課件不是教師上課的必備“教具”，它只能在教學技術上側面幫助教師實現板書、演示和部分教學組織技能。多媒體課件的不當使用，將對課堂教學效果至少產生如下兩方面消極影響。

1.忽視學生在課堂教學中的主體作用

教育手段先進，不代表教育思想同樣先進。以“三中心”為理論基礎的傳統課堂教學，已明顯不適應現代社會信息技術的高度發展。隨著對教育理論的深入研究，課堂教學發生了重要的變化，學生是課堂教學的主體，由被灌輸對象變為知識意義的主動建構者，由重視教師“教”變為重視學生“學”。

以“學”為主體的教學效果好壞與課堂教學設計息息相關。課堂教學設計的重點是利用已有的設施，選擇或編輯現有的教學材料，根據學生的特點計劃教學活動的過程，對教學的各方面及實施的整個過程進行設計。從中可以看出，多媒體課件制作不是課堂教學設計的重點，它只是將經過選擇或編輯的教學材料用除板書外的另一教學技術展示而已，既不能完全展示教學的全部內容（講解、提問、演示等教學內容），也不能詮釋課堂教學組織過程。

如果把多媒體課件演示內容的順序作為課堂教學進程標準，把它完全變成自己教學的一部分，上課時面對的就不是學生，而是自己設計好的課件。單純追求多媒體教學手段的應用，必然忽視學生在課堂的主體作用，于是在多媒體輔助教學這一現代教育的外衣內，進行著傳統教學模式的翻版，教師依然是講解的中心，學生依然是被動的接受者，灌輸、填鴨之風依然我行我素，其嚴重違背了現代教學理論。

2.阻礙教師教學技能的提高

教師教學技能水平的高低直接影響著課堂教學效果。課堂教學就是教師應用有針對性的教學技能完成教學目標的過程，而多媒體課件的不當使用和泛用，將阻礙教師教學技能的提高。

（1）限制了教態技能的應用。在教學的不同階段應用不同教態不斷變換對學生的刺激，并配合教師的口語，才能抓住學生的注意力。美國心理學家艾帕爾·梅拉列斯總結了人接收信息的效果公式：信息的總效果=7%文字+38%音調+55%面部表情。從公式可看出教師非語言教學行為對于學生接收信息具有重要的強化作用。由于多媒體投影設備控制臺布置于教室的講臺位置，為了方便演示多媒體課件，教師必須坐在控制臺前操作鼠標，限制了教師活動范圍，減少了走下講臺用目光與學生交流的機會。課堂中互動與交流的缺乏，勢必造成課堂氣氛沉悶，從而使學生對上課產生厭倦心理，教學氣氛凝重壓抑，影響教學效果。

（2）板書技能被荒廢。板書是利用黑板以凝練的文字語言、圖表和符號等形式，傳遞教學信息的教學行為方式，是課堂教學的重要組成部分，對提高課堂教學效果具有十分重要的作用，絕非可有可無。過度依賴多媒體課件，使得板書技能在多媒體課件的沖擊下似已呈日薄西山之勢。多媒體課件的濫用直接破壞了課堂教學過程中教師與學生同步的教學情境和思維過程。如果多媒體課件只是簡單的文字加圖片，將黑板搬家，或者把講稿呈現，放映內容呆板，文字過多，重點難點不突出，對課堂教學效果的影響將是致命的。教師講課時生動的情境將消失，取而代之的是教師對課件內容的介紹，結果不僅降低了教學過程中教師和學生思考的深度，而且也削弱了教師和學生對教學的激情。比如在開展電工原理課的定理證明、例題講解等教學內容時，傳統教學中，教師的分析講解、板書和學生的思維基本同步展開，形成一種師生共同解決問題的氛圍，這樣有助于加深學生的理解和認識，提高教學效果。但采用多媒體教學手段后，一些教師往往將證明分析步驟批量地或一次性地提前投射在屏幕上，然后再進行講解，從而破壞了思維的同步性，降低了學生的學習興趣和主動性，直接影響到教學的效果。

（3）弱化教師教學設計能力。教師教學設計能力的高低直接關系著課堂教學效果。教學設計是教師在備課過程中，根據教學目標和學生學習的特點，對教學過程中相互聯系的各個部分的安排做出全部計劃，確定一個分析研究的方法和解決問題的步驟，并對預期的結果進行分析。重視多媒體課件的制作，忽視每一堂課的教學設計，用一次課堂教學設計貫穿每一次重復課，經驗性課堂教學代替每堂課的教學設計，忽視對每一節課的教學設計，久而久之教學設計能力得不到應有的提高。

基于上述狀況，又有人開始反對在教學中使用多媒體課件。顯然，因噎廢食是不足取的。我們清楚地認識到多媒體課件作為教學技術手段，優點是明顯的，使用得當，可以揚長避短；使用不當，則弊大于利。那么，究竟應當如何在教學中使用多媒體課件？筆者認為要做到以下幾個方面，才能發揮多媒體課件的特點。

三、建議

1.重視教師教學技能的提高

隨著教學條件的不斷改善，教師使用多媒體課件非常普遍，這固然可喜，但是對教師技能的培訓卻相對滯后。無論是傳統的黑板粉筆、現在的多媒體課件，以及未來更先進的技術手段，都是教師手中的教具，是幫助我們開展教學服務的，教學技能在課堂教學中的作用是任何形式的電子媒體所不能替代的。課堂中，教師采用不同的教學技能引導和幫助學生主動地去獲取知識，師生的情感共鳴、思想交流、經驗共享、相互啟發才是最重要的。

2.重視每一節課的教學設計

著名教育學家皮亞杰曾經說過：“學生不是被動地接受知識，也不是被動地接受環境刺激，而是具有主動性的人。”多媒體課件從形式上看是幫助教師教，其實真正目的是幫助學生更好地學習。因此在備課階段，教師要注重每一節課的教學設計，用不用多媒體課件，什么時候用，怎么樣用要根據學生學習狀況來確定。學生的發展水平、個性特點、學習狀態是教學真正的出發點，是教師進行教學設計的邏輯起點。教學設計時，應把過去單純考慮“如何教”轉變為引導學生“如何去研究、如何去學”，從而在根本上提高學生的學習能力和綜合素質。

3.認清多媒體課件在教學中的工具價值

在課堂教學中，多媒體課件確實對教師幫助很大，但它僅是教具而已，是眾多教學手段中的一種，并且在許多場合也不是最優的。如用屏幕顯示公式的推導過程就顯得機械、呆板，難以實時體現教師的思維過程，做到教師和學生的思維同步展開；技能教學中更無法替代學生動手能力的訓練。所以多媒體教學手段并不能取代其它教學手段，決不能把教學內容納入到多媒體課件框架之中，不能為多媒體課件而教學。

4.參照板書形式編制多媒體課件

多媒體課件主要用途在于演示，它的內容及格式尤其重要。多媒體課件內容的制作，應以板書為參照系，根據要表現的內容選擇最合適的媒體種類和板書的類型，達到提綱挈領的作用。

篇10

一、當前多媒體教學中存在的主要問題

1　先進的教學手段不等同于良好的教學效果。一些學校的管理者硬性規定教師在教學中必須使用多媒體，在各級各類評獎中，把教師是否使用多媒體授課作為教師教學的評價標準之一，而較少考慮多媒體的運用是否合理。多媒體技術，不論其功能多么完備，究其本質，卻正如粉筆、黑板或其他教具一樣，只能作為開展教學、提高教學效率和質量的一種輔助手段，而這種教學輔助手段的運用必須服務于整個教學環節的全盤設計。為了最大限度地激發學生的學習興趣，恰到好處地化解難點、疑點，要依據不同的課程特點進行選擇，判斷是否運用多媒體；按照學生的知識基礎、認識水平以及不同的學習需要，對各種媒體進行比較、篩選，選出最佳的媒體，并設計最佳的使用環節。多媒體功能的發揮依賴于特定的條件，并不是說在教學中采用了多媒體就一定能改善教學，更不是說多媒體用得越多就越好，要從實際出發，注重實效，避免追求表面。

2　過分依賴多媒體技術，忽視傳統教學手段。多媒體教學手段與傳統教學手段之間的關系，應該是相輔相成的。單純采用多媒體技術進行教學容易出現教學過程僵化，教學環節過分依賴計算機和投影儀，師生之間情感的雙向交流被削弱的問題。計算機不可能解決教學中的所有問題，無論媒體怎樣先進，功能如何完善，都不可能完全取代傳統教學手段。計算機多媒體技術只能是教師在整個教學組織活動中的輔助工具，是達到教學目的的一種手段，真正在教學過程中起主導作用的還是教師本身。

3　以多媒體課件的表現形式代替教學環節設計。教師在制作多媒體課件時，有些只關注圖片、動畫的大量運用，色彩和背景的多變等等，錯誤地以為這樣的課件才更能體現多媒體教學的特點。這些形式上的美化，在一定程度上有利于調動學生學習的興趣，但長期使用，學生對于多媒體的新鮮感、興奮度就會不斷下降，圖片、動畫、色彩和背景的多變反而會成為教學的干擾源，沖淡教學主題，影響教學效果。課件制作的技術層面在一定程度上掩蓋了理論層面，特別是教學設計方面沒有被充分重視，教師大都將教學課件設計成順序式結構模式，教師的教學思維過程、考慮問題的思維方式、解決問題的經驗和技巧很難以啟發性的方式在課堂上直接地傳輸給學生。教師在教學過程中沿著這種即定的模式講解，沒有突發而至的靈感，沒有師生之間變化的互動，教學過程缺乏靈活性和生動性。課堂講授是一門語言藝術，需要精心的設計與實施，才能達到理想的教學效果。

4　缺乏相應數量的教學軟件的支持。教學軟件的質量會直接影響到學生的學習效果和學習效率。它既傳遞相應的知識信息，也包涵了現代教育的教學思想和教學模式。教學軟件不僅要滿足技術指標，而且還要滿足教育教學指標。軟件與硬件的投入比是國際教育界衡量教育軟件的一個重要指標。通常應達到軟件與硬件的投入資金比為1:1，以確保軟件開發的質量與數量和應用推廣。而作為高校教學軟件還存在形式單一，數量少，質量差，能夠形成交流的少之又少的現狀，在提高教學質量和培養學生創新能力方面作用不大。

二、提高多媒體教學質量的對策

1　更新觀念，充分認識多媒體技術在課堂教學中的作用。多媒體技術是教育現代化的必然選擇，教師應該從運用多媒體技術的嘗試中，從改變對學生學習方法的指導中，從理解學生的換位思考中，從教育科研的實踐中，從一切有利于學生素質提高的細小教育環節中，來促進教育觀念的轉變和更新。只有這樣，才能在更高境界和更深層次上探索并遵循教育規律，才能符合教育教學改革的需要。

多媒體技術不僅能提高教學效率、優化教學效果，更能激發學生學習的自主性和能動性，激活學生的創造性思維；不僅在傳授知識，更把傳授知識和發展智能與培養素質統一起來，為學生學習主體性的發揮和創新能力的培養創造良好的資源環境和學習條件。

2　健全完善教育評價機制。評估授課教師的課堂教學質量，不應該以是否使用多媒體技術這一條件作為衡量的必要基礎，應該全面評價。根據課程教學的需要，判斷教師所授課程是否適合使用多媒體手段，所使用方式、方法是否被學生所接受，在課堂授課環節中是否起到應達到的效果。形成一套切合實際的評價體系，真正起到對多媒體教學工作的管理、規范、推進作用。要盡快完善好相關機制，切實對教師的課堂進行全面客觀的評價，從而有效地發揮多媒體技術在課堂教學的應用。

3　增強多媒體教學的教學設計能力與教學軟件開發能力，強化教師的相關培訓。深入進行教育技術理論研究，增強多媒體教學的教學設計能力的培養，是推動多媒體教學深入開展，提高教學水平的重要措施。多媒體教學的教學設計，應包括媒體的選擇、媒體的功能設計和媒體的應用設計等，深入學習和實踐教學設計環節的內容，使教學設計成為“教”與“學”之間的橋梁，設計中要正確處理教學環節中各要素之間的關系，以達到精制多媒體課件和優化多媒體教學過程的目的。同時多媒體教學課件的開發與制作與一般的軟件開發不同，它需要與課堂的教學方式、課程特點、教學設計的具體過程相結合。

教師在這兩方面能力的提高是一個實踐學習再實踐的過程，多媒體技術能力的養成要根植于教師的教學思想、教學設計能力、教學藝術水平和對課程與教學媒體的深刻理解之中，只有這樣才能逐步加強多媒體技術與課程的整合深度。在培訓中應著力培養教師掌握多媒體技術的基本知識和基本技能，把多媒體技術與學科教學有機結合，促進學科教育的不斷發展。