導語：如何才能寫好一篇教學研究概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】概念 高中物理教學

一、正確認識物理概念在中學物理教學之中的重要性

任何一個復雜的事物都是一系列的簡單的事物構成的，在高中物理之中，對許許多多的物理問題進行分析的過程實質上就是選擇定律、公式的過程，從其中的本質來講，這個過程就是利用一系列的概念進行思考，判斷，推理的過程。例如高中學習之中的歐姆定律等，熟練的掌握這些定律的基礎就是對定律之中涉及到的各個基本概念有清楚的認識。

二、高中物理概念有效教學策略

1.注重概念的導入

在高中物理的教學過程之中的最重要的一步就是要激發學生對物理基礎概念進行學習的興趣和欲望。在進行物理概念的教學時教師應注重引導學生發現問題，探索物理的本質屬性，逐步的將教學任務轉化為學生的學習目的，進而激發學生學習的興趣。在教學的過程之中教師可以用三種方法導入物理學之中的新概念：第一個種方法就是從實際的生活出發。在進行物理教學的過程之中，教師可以利用一些物理現象與學生的實際生活經驗相結合進而為學生創設一個良好的學習物理的學習環境。在運用實際的生活經驗進行物理概念的引入時教師例舉的實例一定要恰當，采用的語言要簡練，進而達到讓學生在“生活世界中學物理而不是在科學世界之中學物理”的目的。第二種方法就是通過實驗導入新的物理概念。高中的物理知識所涉及到的一些物理現象，學生在生活之中并不常見，但可以在實驗室之中讓學生看到這些現象進而展開相關的概念教學。例如在高中階段學習電磁學部分的知識時，通過實驗學生能夠對在這一部分知識涉及的物理現象和物理過程有一個感性的認識。這種通過實驗導入概念的方法還能夠然讓學生們認識到物理這一門學科的學科特征――“以實驗為基礎”。除此之外物理實驗還能夠激發學生學習物理的興趣。第三種導入物理概念的方法時借助物理學史。實質上物理學之中幾乎所有的定律和單位都是以人的名字命名的，這就為通過物理學史進行概念的導入奠定了良好的基礎。借助物理學史學生更容易對枯燥的物理概念產生深刻的印象。

2.多渠道多手段引導學生形成正確的概念

在物理概念的教學過程之中，完成物理概念的引入是第一步，然后引導學生對物理概念進行嚴密的思維加工，使學生逐步的認識到概念之中包含的事物的本質屬性和特征。為使學生對接觸到的概念形成完整，全面，正確的認識，教師需要引導學生沿著物理學的研究方向對概念進行分析，抽象，綜合，判斷。在學生對概念有一個清晰的認識之后，教師需要引導學生準確的把握概念的的定義并理解并記憶。在教學的過程之中，教師應逐步的引導學生認識到高中概念常見的定義方法：“直接定義法，比值定義法，乘積定義法，和值定義法，函數定義法”。在引導學生深層的理解概念的過程之中，要突出每一個概念之中的邏輯性和科學性，使學生清楚每一個概念之中的關鍵詞以及概念的局限性。在引導學生理解記憶概念之后，就需要引導學生如何利用這些概念解決實際的問題，在這一環節的教學之中，教師應將重點放在培養學生靈活應用知識能力上，積極的引導學生建立不同概念之間的聯系，使學生將所學習的各種概念整合為一個整體，為解決復雜的實際問題奠定基礎。

在物理教學方面應加強應用性教學，引導學生不斷深化物理概念。在進行物理教學的過程之中，教師應該給學生提供運用概念的機會，使學生能夠將抽象的物理概念應用到具體的物理之中。在實際運用的過程之中，教師應逐步的引導學生形成解決物理問題的正確的思路和方法。教師為學生創造運用物理概念機會的方式主要有兩種：一是運用已經學習國的知識對生活之中的現象進行解釋和說明；二是帶領學生做大量的練習。實質上在教學過程之中運用概念的機會是非常多的，教師要注意的是把握號每一次運用概念解決問題的機會，在每一次運用概念時都能夠加深學生對概念的理解和記憶。

結語

在上文的討論之中，本文首先闡明了物理概念教學在高中的物理教學之中的重要性。然后本文對物理教學的過程M行了全面的系統的研究和分析，總結歸納了物理概念教學的一般過程“引入物理概念――闡釋物理概念――運用物理概念――深化和鞏固物理概念”并介紹了幾種在實際教授物理概念時比較常用的教學方法。實際上教授任何一門課程時一種科學，也是一種藝術，教學的過程也是豐富多樣的。本文就高中的物理概念的教學方法所做出的一些探討，時對物理概念教學的一般過程的一個簡單的總結和歸納，希望本文能夠給一線的高中物理學教師在實際教授物理概念的過程之中某些啟發。

【參考文獻】

[1] 鄭錄永.《新課程改革下的高中物理概念教學研究》.

[2] 丁義軍.《提高高中物理概念教學效率的幾點策略》.

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一、引導學生通過體驗事物的性狀了解化學概

念

在接觸新事物后，如何理解它的化學概念呢？這是初中學生在學習中容易產生迷惑的地方.在初中化學教學中，教師要想引導學生探索一個化學概念，讓學生在探索的過程中掌握化學知識，就要引導學生了解他們現在要探索化學概念的范圍.例如，在講“空氣”時，教師可以提出問題：空氣的概念是什么？有的學生結合課本上的概念回答：空氣是一種無色無味的氣體，它主要是由氮氣、氧氣、二氧化碳氣體及其他稀有氣體組成……在學生熟背化學概念，以為自己掌握了化學概念后，教師追問：固態的空氣是什么顏色、什么味道的？液態的空氣是什么顏色，什么味道的？這樣的問題難住了學生.學生發現，雖然他們熟背了化學課本中的概念知識，但是沒有真正理解化學概念.因為學生只是從化學課本中理解了化學的概念知識，卻沒有從體驗的角度全面了解化學概念知識.在教師的啟發下，學生了解到：如果要了解化學概念知識，就要親自去探究、去體驗，全面了解化學概念知識.在理解化學概念知識時，學生只是被動地接受化學課本中的概念知識，知識結構是不全面的，教師要引導學生學會親自去體驗化學概念知識，讓學生在體驗的過程中了解化學事物的形態、顏色、味道、單位質量等，從而促使學生深入理解化學概念.

二、引導學生通過做化學實驗了解化學概念

在初中化學教學中，教師要引導學生學會做實驗，讓學生在實驗過程中體驗化學概念.例如，在講“空氣”時，教師可以引導學生研讀課本，做關于空氣概念的化學實驗（略）.學生了解到紅磷燃燒的化學反應方程式為：4P+5O2點燃2P2O5，即紅磷在燃燒的過程中，原本無色無味的空氣產生了化學變化，生成了白煙.學生如果要了解空氣的概念，就需要分析這一化學反應：紅磷燃燒的過程中消耗的是哪種物質，生成的是哪種物質等.在這一過程中，學生通過觀察、觸摸、嗅全面體驗化學事物，獲得化學概念.

在初中化學教學中，教師要引導字生通過做化學實驗來理解化學概念.比如，學生要了解空氣的化學形態，就要用化學實驗來證明.學生可以結合學習條件用拉瓦錫化學實驗來證明，也可以結合自己的思考優化拉瓦錫化學實驗來證明.學生應用化學實驗來全面了解化學事物的性質，是研究化學知識應當具備的科學態度.

三、引導學生通過抽象的思維了解化學概念

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關鍵詞：數學概念；數學；優化教學；整理歸納

引言

概念的抽象性和嚴謹性，在一定程度上給學生帶來了一定的心理負擔。因此在概念教學中教師就應該秉持以人為本的理念，以激發學生的學習興趣為方向，通過有效的措施提高學生的學習效果。小學數學概念教學主要應該從如下幾個方面出發：

1 提升學生的學習興趣

陶行知說：“喚起興趣，學生有了興趣，就肯用全副精神去做事情。”概念教學是重點，也是難點，難就難在它比較抽象，而小學生的數學思維尚處在初級階段，尤其是對那些后進生，學習思維能力較差，概念是橫在他們和數學學科之間的一座大山。有鑒于此，在概念教學中創新教學方法，以新穎有趣的方式帶領學生去認識概念，學習概念，激發孩子們的興趣，概念教學才能事半功倍。如在教學“克與千克”兩個概念時，教師就可以借助于微課動畫視頻給學生詳細演示他們之間的關系，動畫視頻形象生動，非常能夠激發孩子們的學習興趣。對于生活中和克以及千克對應的事物，教師也可以融入微課之中，使學生一目了然。此外教師還可以把一個臺秤帶到講臺，讓學生們把各自的筆啦，橡皮啦，鉛筆盒啦等東西放上去，記下臺秤上的克數，感受克的大小。此外教師還可以開展情景模擬練習，學生扮演菜農，教師扮演來菜市場買菜的顧客，教師把“菜”放到臺秤上，學生需要讀出“菜”的克數。教師做完示范之后，學生和學生之間也可以開展這樣的練習。此外，教師還可以把噸以及微克等概念拿來和克與千克一起講解，這樣學生就能明白克與千克在重量單位中的位置了。在具體的方法上，教師可以結合學生生活中的事物，和微克，克，千克，噸這些單位對應上，加深學生對它們的理解。

2 提升學生的實踐能力

在實踐中認識概念，了解概念，是一種學習概念的重要方法。這種方法既可以加深學生對概念的理解，又可以提升學生的實踐能力，可謂一舉兩得。繞過概念教學，直接在實踐中讓學生認識概念，學生帶著從實踐中獲得的對概念的理解再次閱讀概念，通過這種反反復復的學習，學生最終會掌握概念的內涵和外延。如在教學“面積”這個概念時，教師先不著急講解面積，而是先讓學生進行測量，如測量書桌的面積，測量黑板的面積，測量教室的面積等，當學生熟悉了面積就是長乘以寬之后，對面積的認識自然就完成了，這遠比單純給學生講解面積的概念要有效的多，學生印象也深。再比如在教學“平行四邊形”時，教師就可以讓學生自己在本子上畫出一些平行四邊形。有的學生畫的是正方形，教師說：“對，這是特殊的平行四邊形，你能畫一個正常的平行四邊形嗎？”有的學生畫的雖然是一個四邊形，但是兩條邊不是平行關系，教師就要糾正：“平行西邊形是兩組對邊都要平行。”通過這樣的糾正教學，學生對平行四邊形逐步建立了完整的認識。再比如在教學“比”這個概念時，教師可以借助于多媒體大屏幕給學生展示一些體育賽事，如乒乓球賽，籃球賽，足球賽，羽毛球賽等，在這些賽事上，畫面上都會有雙方的實時比分，這些比分就是一種“比”的關系，體現了雙方的對戰成績。學生明白了這些之后，就會對比有一個初步的理解。

3 提升學生的歸納能力

歸納能力是學習數學的重要能力。很多數學概念都是從歸納中得來的。因此重新讓學生對數學概念進行整理和歸納，可以讓學生發現概念的形成過程，這樣非常有利于學生熟悉概念的來龍去脈。小學生的歸納能力相對不足，但是只要教師注意引導，循循善誘，就一定可以讓學生發現數學概念的規律。如在教學“倍數和因數”時，課本對倍數和因數的闡釋是這樣說的：“被除數是除數和商的倍數，除數和商是被除數的因數。”這兩句話理解起來非常繁瑣，每句話都有四個概念名詞，學生理解起來有點困難。正確的做法是，教師可以給學生們幾組數字，讓學生觀察它們之間的內在聯系和特點。教師在黑板上寫下：“8 和 24”，問學生：“誰是誰的倍數？誰是誰的因數？”又在黑板上寫下：“9 和 72”，繼續問學生。學生經過觀察，發現倍數都是大數，因數都是小數，大數除以小數，小數被大數除，當學生發現了倍數和因數這樣的關系之后，不用再去背誦概念就能領會倍數和因數。

4 結束語

對概念的領會，是學好數學的重要前提，因此概念教學的重要性不言而喻。作為新時代的小學數學教師，要重視概念的重要性，積極創新教學方法，使學生帶著興趣去學習概念，拉近學生和數學概念之間的距離，使概念教學變得生動有趣和事半功倍。

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關鍵詞：誤概念；診斷工具；概念轉化

概念是人腦對客觀現實的反映，是一類事物所共有的本質特征。由于學生在進行正確概念學習時，已受日常生活和先前學習的影響，可能形成與科學理論相違背的概念，故將其稱為誤概念。

誤概念具有特異性、隱蔽性、頑固性和廣泛性。由于誤概念具有特異性，所以科學學習中的誤概念不同于人文學科。誤概念具有隱蔽性，需采用有效的診斷工具進行挖掘。誤概念十分頑固，成因多樣，故增加了概念轉變的難度。本文將從診斷工具、形成原因及轉變概念三方面，探究學生在科學學習中產生誤概念的學習特征。

一、科學學習中誤概念的診斷

1.科學概念的測驗問卷

隨著對科學概念的深入研究，測試工具也隨之進步。最早是開放性問題的問卷，數據分析繁雜，后出現了選擇題工具。

考慮到“測驗效應”的影響，研究發現正確概念測驗中正確概念提升得最多，而用誤概念測驗，誤概念提升得最多（“正確概念測試”都是正確的概念表述，判斷正誤即可，誤概念測試類似）。一份測試卷正確概念和誤概念比例需得當。

2.兩段式選擇題診斷工具

Treagust（1988）研發了“兩段式選擇題工具”，測定學生的相異概念。該工具由兩段式組成：第一段為普通問題；第二段為問題的推理原因，旨在探查產生誤概念的原因。Chandrasegaran（2007）等人為了解決學生“從多水平（宏觀、亞微觀、符號）描述科學現象”的困難，設計了一個“表征系統和化學反應診斷工具”。題目設計如下所示。

【表征系統和化學反應診斷工具中的測試題目之一】

當將鋅粉加入藍色硫酸銅溶液中時，藍色漸漸褪去，溶液呈無色，同時產生了紅色沉淀。

上述反應的化學方程式如下，Zn（s）+CuSO4ZnSO4（aq）+Cu（s），

離子反應方程式：Zn（s）+Cu2+（aq）Zn2+（aq）+Cu（s）。

（題目第一段）為什么溶液最后變成無色？

A.銅形成一種沉淀

B.鋅更容易與硫酸銅反應

C.硫酸銅已經完全反應

D.鋅已經溶解，像糖溶解于水中一樣。

（題目第二段）你選擇上述答案的原因是什么？

①鋅離子溶于水。

②鋅比銅更容易失去電子。

③藍色可溶的Cu2+，完全形成不可溶的紅色Cu單質。

④可溶的Cu2+形成一種藍色溶液，然而Zn2+形成一種無色溶液。

分析該題目第二段，選擇③的學生，從宏觀現象分析亞微觀水平；選擇④的學生，從宏觀表征進行分析。由此可見，兩段式診斷工具能夠剖析學生的思維方式。

3.開放式畫圖工具

Kern等人（2010）開發了“開放式的畫圖工具”。Nyachwaya（2011）等人利用該工具，檢測學生配平化學方程式以及畫出這些反應微觀圖的能力，題目如下所示。

【微觀水平的化學方程式題目之一】

AgNO3和CaCl2反應，生成AgCl和Ca（NO3）2，化學方程式如下所示：

AgNO3（aq）+ CaCl2（aq） AgCl（s）+ Ca（NO3）2（aq）

a.為該化學方程式配平，填寫空格。

b.在下面空白處，畫出你心中所想的該化學方程式的微觀圖，好像看見該反應過程中的原子和分子。記住正確畫出每個反應物和生成物的原子和分子個數。

某學生的微觀圖如下圖所示，學生將C和O直接連在Ca上面，從中看出該學生不理解聚合離子的結構。

三種工具都有各自的特點和局限性。“概念測驗問卷”容易統計且直觀，卻不能探查學生的心智模型。而“兩段式選擇題工具”和“畫圖工具”，能夠就某一問題進行深入剖析，前者數據統計繁瑣，后者畫圖分類整理需要技術。

二、科學誤概念的成因

1.日常的生活經驗

學生每日接觸各種生活信息，常常將一些概念與生活相聯系，而有些現象會導致學生錯誤理解概念。曾有學者對“輻射”概念進行了一次探索性研究。結果發現大部分學生對“輻射”的理解都只局限于核輻射，而且覺得輻射很危險。由于他們日常接觸手機、家用電器等比較多，認為“輻射的來源都是工廠和人造的東西”，沒想到一些自然物質也會釋放輻射。還有的認為“光和輻射不一樣”，其實光也是一種輻射類型。少部分認為“輻射類似于輻射粒子，穿上雨衣可以抵擋”。

日常的生活經驗既能幫助學生理解抽象概念，同時又局限了概念的理解。教學時需開拓學生的眼界，避免概念的狹義化理解。

2.不恰當的教學方法

某學者研究學生對“水擴散”概念的理解時發現，大部分人都認為“水分子只有自由擴散一種方式，而沒有專門通道”。究其原因，生物學上，一般利用“反滲透的原理”講解“水進出細胞的擴散”，以至于產生誤概念。由此可見，教師的教學方法和案例，若不嚴謹或使用不恰當，都會產生誤概念。

3.概念的抽象性

科學是復雜的，很多概念都很抽象。如“物質溶于水的過程”，有的認為“糖溶于水后形成新的物質”；還有的認為“氯化鈉在水溶液中是以分子形成存在的”。Basil M.Naah（2012）等人檢測學生書寫“離子化合物溶解于水中的電離方程式”，并對出現的誤概念進行整理，發現四個誤概念：（1）學生認為“離子鹽在水中發生置換反應”。（2）學生認為“離子鹽溶解呈中性原子或分子，可替代陽離子和陰離子”。（3）學生混淆下標和系數，不知道其作用。（4）學生認為“多原子離子分解呈更小的粒子”。

即使是學生非常熟悉的科學現象，由于概念的復雜性，仍會產生誤概念。誤概念形成的原因有多種，除了文中提到的，還有誤概念本身的特性，如頑固性、持久性，這些因素都會影響學生的理解。有時并不是由一方面原因造成的，很可能是多方面因素的共同作用。

三、科學誤概念的轉變

1.認知沖突與學生立場的關系

研究者認為，以下四個因素會影響學生的概念轉變：先前知識的性質；新的替代模式和理論的特征；轉變觀念時呈現信息的方法；學生對反常數據加工的深度。

Gyoungho Lee（2011）探究認知沖突與學生反應的關系時提出：學生對反常數據的新反應――表面概念轉變，還發現焦慮對概念轉變具有負面影響。“表面概念轉變”是指學生雖然轉變了原有知識，卻不知其意。雖然很多學生不理解范例的答案，但是相信老師講解正確，僅“表面上”進行了概念轉變。

研究發現，認知沖突分數與學生反應具有一定的相關性，結果與耶克斯-多德森定律一致，如果學生經歷過低過高的認知沖突，都會對學習產生負面影響，所以適當水平的認知沖突具有概念轉變的潛能。

2.誤概念的轉化

對于誤概念的轉化方法，一般分為三類：測試卷、教學干預和多媒體技術。測試卷包括概念轉化試卷等；教學干預包括合作學習、概念圖、實驗等；新媒體技術則是3D動態圖、反應機理動畫等。

有的概念轉化方法并不明顯，原因是忽略了誤概念的類型。研究者將誤概念按其復雜性分為三類：錯誤理念、缺陷心智模型和不正確的本體論類別。而目前對特定類型的誤概念進行指導性干預的研究比較少。Soniya等人（2012）就對心智模型水平的“循環系統”概念進行了轉化研究，采用“類比比較”和“自我解釋”兩種方法，比較兩者成效。由于心智模型更加強調各命題之間的相互聯系與特征，“類比比較”的方法更適合轉化心智模型水平上的概念。

診斷工具由問卷向畫圖發展，關注學生對科學概念的微觀理解。教學不能僅停留在表面的宏觀教學，要深入到微觀，幫助學生從本質上理解科學概念。考慮形成科學概念的原因，教師對概念的反應應比學生更加敏感，從形成原因入手，結合誤概念類型，成功轉化誤概念。

參考文獻：

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[2]A.L.Chandrasegaran. The development of a two-tier multiple-

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[3]James M. Nyachwaya. The development of an open-ended draw-

ing tool：an alternative diagnostic tool for assessing students’ understand

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[4]Basil M. Naah，Michael J. Sanger. Student misconceptions

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[5]Gyoungho Lee?Taejin Byun.An Explanation for the Difficulty of Leading Conceptual Change Using a Counterintuitive Demonstration：The Relationship Between Cognitive Conflict and Responses[J]. Res. Sci. Edu，2012（42）：943-965.

[6]Soniya Gadgil et al. Effectiveness of holistic mental model conf

rontation in driving conceptual change[J]. Learing and Instruction，2012（22），47-61.

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那么我們如何搞好數學概念課教學呢？結合我多年的教學經驗和研究的一點成果，談談我的看法。

一、基本模式

數學概念教學是在教師指導下，調動學生從認知結構中的已有感性經驗和知識，去感知理解材料，經過思維加工產生認識飛躍（包括概念轉變），最后組織成完整的概念圖式的過程。為了使學生掌握概念、發展認識能力，必須扎扎實實地處理好每一個環節。數學概念教學模式為：引入—形成—鞏固與深化。

二、概念的引入

概念的引入是數學概念教學的必經環節，通過這一過程使學生明確：“為什么引入這一概念”以及“將如何建立這一概念”，從而使學生明確活動目的，激發學習興趣，提取有關知識，為建立概念的復雜智力活動做好心理準備。新課程標準提倡通過主動探究來獲取知識，使學生的學習活動不再單純地依賴于教師的講授，教師努力成為學習的參與者、協作者、促進者和組織者。因此，在引入過程中教師要積極地為學生創設有利于他們理解數學概念的各種情境，給學生提供廣闊的思維空間，讓他們逐漸養成主動探究的習慣。一般可采取下述方法：

1.聯系概念的現實原理引入新概念。在教學中引導學生觀察有關事物、模型、圖識等，讓學生在感性認識的基礎上，建立概念，理解概念的實際內容，搞清楚這些概念是從什么問題上提出來的。例如：在橢圓概念的教學時，讓學生動手做實驗，取一條定長的細繩，把它的兩端拉開一段距離，分別固定在圖板的兩點處，套上鉛筆，拉緊繩子，移動筆尖，畫出的軌跡是什么曲線？學生通過動手實踐，觀察所畫出來的圖形，歸納總結出橢圓的定義。

2.從具體到抽象引入新概念。數學概念有具體性和抽象性雙重特性。在教學中就可以從它具體性的一面入手，使學生形成抽象的數學概念。例如：立體幾何里講異面直線概念時，先讓學生觀察教室或生活中的各種實例，再看異面直線的模型，抽象出其本質特征，概括出異面直線的定義，并畫出直觀圖，即沿著實例、模型、圖形直至想像的順序抽象成正確的概念。

3.用類比的方法引入概念。類比不僅是一種重要形式，而且是引入新概念的重要方法。例如：可以通過圓的定義類比地歸類出球的定義。作這樣的類比更有利于學生理解及區別概念，在對比之下，既掌握了概念，又可以減少概念的混淆。

三、概念的形成

新課程標準強調學生在合作交流中學習數學，交往互動的教學模式適應了新課程改革的要求，它主要是以合作學習、小組活動為基本形式，充分利用師生之間、生生之間的多向交往、多邊互動來促進學生學習，發揮學生學習潛能的教學方式。在概念的形成過程中充分利用合作學習，提高學習的效率。

1.在挖掘新概念的內涵與外延的基礎上理解概念

新概念的引入，是對已有概念的繼承、發展和完善。有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高。如三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：（1）用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數的定義；（2）用點的坐標表示的銳角三角函數的定義；（3）任意角的三角函數的定義。由此概念衍生出：（1）三角函數的值在各個象限的符號；（2）三角函數線；（3）同角三角函數的基本關系式；（4）三角函數的圖象與性質；（5）三角函數的誘導公式等。可見，三角函數的定義在三角函數教學中可謂重中之重，是整個三角部分的奠基石，它貫穿于與三角有關的各部分內容并起著關鍵作用。“磨刀不誤砍柴工”，重視概念教學，挖掘概念的內涵與外延，有利于學生理解概念。

2.重視概念中的重要字、詞的教學

在概念教學中重要的字、詞就是一個條件，應多角度、多層次地剖析概念，才有利于學生深刻地理解概念。例如：等差數列的定義：“一般地，如果一個數列從第二項起，每一項與它的前一項的差等于同一個常數，那么這個數列就叫做等差數列。”這里“從第二項起”、“每一項與它的前一項的差”、“同一個常數”的含義，一定要透徹理解，讓學生知道如果漏掉其中一句甚至一個字，如“同一個常數”中的“同”字，都會造成等差數列概念的錯誤。

3.在尋找新舊概念之間聯系的基礎上掌握概念

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化學概念是在特定情境或需求中而形成的，為了全面而深入地闡釋某一研究對象，需要從不同角度和維度對其進行分類研究，這樣就會形成多組既相互獨立又相互交叉的概念，因此化學概念不會孤立地存在，而是與其他化學概念相互作用共同編織起化學學科體系，可以說化學概念是化學學科大廈的基石。正確理解化學概念的內涵和外延、準確把握化學概念與其相關概念之間的關系是應用有關概念解決相關問題的先決條件，也是學好化學的前提，因此它也成為化學概念復習課的主要教學目標之一。本文就圖示教學法在化學概念拖敖萄е械撓τ錳柑缸約旱奶寤岷腿鮮丁

化學相關概念之間的關系類型主要有種屬關系和衍生關系兩大類情況，由于這兩類關系形成的條件不同，因此在用圖示表示的時候就會形成不同的示圖形態。

一、種屬關系――屬概念與其下多個種概念之間的相互關系

圖示法一個顯著特點是比較容易獲得明確的概念外延，以便于和其他相關概念加以比較和分析，厘清各相關概念之間的關系（包含關系、并列關系、交叉關系等），從而有利于學生更加準確理解相關概念。

對于按照單一標準進行分類的各個種概念之間的關系比較簡單，它們之間屬于并列關系，不存在交叉或包含現象，因此通常可用數軸或餅圖形式來呈現。例如有關屬概念“分散系”下的三個種概念之間的關系可用圖1來表示。

但是化學中更常見的是研究者將同一研究對象根據實際需要按不同的標準進行分類，這樣就形成了同一屬概念下多組相互交叉的種概念。在具體教學中，教師可以根據這些概念的外延進行適當的空間布局，設計成一張有意義的示圖，以幫助學生厘清它們間的相互關系。

例如，在復習有關化學反應時，用圖2直觀地呈現出各反應類型之間的相互關系：氧化還原反應與非氧化還原反應是對立關系，即非此即彼的關系，其中置換反應一定屬于氧化還原反應，而復分解反應一定是非氧化還原反應，至于化合反應和分解反應要視具體情況而定，而虛框表示離子反應，它清楚地表明了離子反應與四個基本反應類型之間的關系。

又如，中學階段化合物分類方法有多種，其中按物質組成和性質（分為酸、堿、鹽、氧化物）與按溶液中或熔融狀態下能否導電（分為電解質和非電解質）是中學化學教學重點，它與學生的離子方程式書寫能力息息相關。在進行物質分類復習教學時，將它們進行歸納整理形成圖3所示知識體系，該體系不僅告訴學生酸、堿、鹽都是電解質，只有部分氧化物（金屬氧化物和水）屬于電解質這一事實，同時也讓學生明白電解質除了酸、堿、鹽、氧化物外還可以是其他類別物質（如酚類、醇鈉等）這一事實，從而加深學生對酸、堿、鹽、氧化物與電解質之間關系的認識。

用圖示法表示同一屬概念（上位概念）下多組種概念（下位概念）間的關系時，關鍵在于組織者必須能夠準確把握每個種概念的內涵和外延，然后將它們合理排布在同一區域之內（該區域表示的是同一屬概念）。如果兩組概念的上位概念不同，則不可以用上述圖示表示。

二、衍生關系――中心概念與其衍生概念間的相互關系

為了更加全面地研究某一事物，常常會從不同角度進行研究，這樣就會產生一系列衍生品，表現在學科體系上就是從中心概念衍生出一系列相關概念，所有這些衍生概念都是為了豐富中心概念之內涵。因此這些衍生概念與中心概念之間一定是通過某一研究方向或研究思路而產生聯系的。

例如：物質的量（n）是化學學科的一個核心概念，它是溝通宏觀物質數量和微觀粒子數目之間的橋梁。由于微觀粒子數目是無法通過測量手段直接獲取的，而常常是通過測量物質的某一宏觀量再通過它們之間的換算關系來間接獲得。為了便于測量宏觀物質的數量，在實際操作中，氣體或液體（包含溶液）通常測量其體積，而固體通常稱量其質量，根據實際測量的物理量核心概念間的聯系分別產生了三個衍生概念（氣體摩爾體積、摩爾質量、物質的量濃度），它們之間的邏輯關系可以用圖4加以闡述，它直觀地表示出“宏觀測量值”與“微觀粒子數”之間是如何通過中心概念“物質的量”實現了統一：在宏觀測量值中只有“質量”與“微粒數”之間呈現恒定關系，即只與物質種類有關，而不受外界因素影響，它是“宏觀測量值”的代表，其它測量值都可以通過一定關系換算成“質量”來實現與“微觀粒子數”之間的聯系。至于標準狀況下氣體的體積與物質的量之間的關系其實只是一種特例；關于溶液的體積完全可以理解為溶質分散的空間，這樣的話，溶質的物質的量濃度與氣體摩爾體積本質含義就一致了：都是表示微粒數與其所占空間（即體積）的關系。

筆者在聽課中，發現不少教師所建構的關系圖如圖5所示，此圖初看起來也將中心概念“物質的量”與它的三個衍生概念架構起了橋梁，但這關系圖其實只有 “肉體” 存在而不具有“靈魂”，它只是從數學角度出發將n與Vm、M、c（B）之間的變換關系進行連接，而沒有展示出它們之間的本質聯系，因此它只有數學含義而失去了化學意義。此外又有多少學生能記住示圖中各種量之間相互轉換的運算符號呢？所以此圖對學生記憶和理解n與Vm、M、c（B）之間的關系并沒有大的幫助。

用圖示法展示中心概念和衍生概念之間的關系時，核心是要幫助學生建立起有意義的聯系。建構者首先要弄清產生衍生概念的動機，即衍生概念表達的內容所蘊含的價值，它是溝通中心概念與衍生概念的橋。

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1.在高中數學概念產生的過程中認識概念

數學概念的引入，應從實際出發，創設情景，提出問題。通過與概念有明顯聯系、直觀性強的例子，使學生在對具體問題的體驗中感知概念，形成感性認識，通過對一定數量感性材料的觀察、分析，提煉出感性材料的本質屬性。

2.在挖掘新概念的內涵與外延的基礎上理解概念

新概念的引入，是對已有概念的繼承、發展和完善。有些概念由于其內涵豐富、外延廣泛等原因，很難一步到位，需要分成若干個層次，逐步加深提高。如三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：（1）用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數的定義；（2）用點的坐標表示的銳角三角函數的定義；（3）任意角的三角函數的定義。由此概念衍生出：（1）三角函數的值在各個象限的符號；（2）三角函數線；（3）同角三角函數的基本關系式； （4）三角函數的圖象與性質；（5）三角函數的誘導公式等。可見，三角函數的定義在三角函數教學中可謂重中之重，是整個三角部分的奠基石，它貫穿于與三角有關的各部分內容并起著關鍵作用。“磨刀不誤砍柴工”，重視概念教學，挖掘概念的內涵與外延，有利于學生理解概念。

3.在尋找新舊概念之間聯系的基礎上掌握概念

數學中有許多概念都有著密切的聯系，如平行線段與平行向量，平面角與空間角，方程與不等式，映射與函數等等，在教學中應善于尋找，分析其聯系與區別，有利于學生掌握概念的本質。再如，函數概念有兩種定義，一種是初中給出的定義，是從運動變化的觀點出發，其中的對應關系是將自變量的每一個取值，與唯一確定的函數值 對應起來；另一種高中給出的定義，是從集合、對應的觀點出發，其中的對應關系是將原象集合中的每一個元素與象集合中唯一確定的元素對應起來。從歷史上看，初中給出的定義來源于物理公式，而函數是描述變量之間的依賴關系的重要數學模型，函數可用圖象、表格、公式等表示，所以高中用集合與對應的語言來刻畫函數，抓住了函數的本質屬性，更具有一般性。認真分析兩種函數定義，其定義域與值域的含義完全相同，對應關系本質也一樣，只不過敘述的出發點不同，所以兩種函數的定義，本質是一致的。當然，對于函數概念真正的認識和理解是不容易的，要經歷一個多次接觸的較長的過程。

4.在運用數學概念解決問題的過程中鞏固概念

數學概念形成之后，通過具體例子，說明概念的內涵，認識概念的“原型”，引導學生利用概念解決數學問題和發現概念在解決問題中的作用，是數學概念教學的一個重要環節，此環節操作的成功與否，將直接影響學生的對數學概念的鞏固，以及解題能力的形成。例如，當我們學習完“向量的坐標”這一概念之后，進行向量的坐標運算，提出問題：已知平行四邊形的三個頂點 的坐標分別是 ，試求頂點 的坐標。學生展開充分的討論，不少學生運用平面解析幾何中學過的知識（如兩點間的距離公式、斜率、直線方程、中點坐標公式等），結合平行四邊形的性質，提出了各種不同的解法，有的學生應用共線向量的概念給出了解法，還有一些學生運用所學過向量坐標的概念，把點的坐標和向量 的坐標聯系起來，巧妙地解答了這一問題。學生通過對問題的思考，盡快地投入到新概念的探索中去，從而激發了學生的好奇以及探索和創造的欲望，使學生在參與的過程中產生內心的體驗和創造。除此之外，教師通過反例、錯解等進行辨析，也有利于學生鞏固概念。

二、在新課標下高中數學概念課堂教學過程

1.精彩引入，激發興趣

精彩的引入可以為新課創設豐富的教學情境，激發學生的學習興趣。新課的引入既要注重數學本質，又要注意適度形式化，引入合情合理，要考慮針對性、趣味性、啟發性、簡潔性和鋪墊性原則。

（1）從諺語中創設教學情境

在課堂教學中，從數學文化的視角來創設合理的課堂情境，能夠體現數學的文化價值，激發學生學習的興趣，幫助學生理解教材內容，啟發學生提出課題，對新課的引入起到鋪墊作用.

在執教“相互獨立事件同時發生的概率”時，可以這樣創設情境：三個臭皮匠挑戰諸葛亮，看到底誰是英雄。已知諸葛亮解出問題的概率為0.8，臭皮匠老大解出問題的概率為0.5，老二解出問題的概率為0.45，老三解出問題的概率為0.4，且每個人必須獨立解題，那么三個臭皮匠中至少有一人解出的概率與諸葛亮解出的概率比較，誰大？

（2）從實際生活中創設情境

最好的教育就是從生活中學習。結合數學教育的特點，教師要把生活中遇見的問題、數學知識、社會現象有機結合起來，讓學生在切身體會中感悟新知識，從而使課堂充滿盎然生機。教師要巧妙地運用學生在生活中的感知，激發學生的學習興趣。

2.引導實踐，形成概念

數學概念的教學是數學教學中非常重要的一個環節。數學概念相對比較抽象，難以把握。教材中一般只給出數學概念的定義，省略了概念的形成過程，給學生的學習造成一定的困難。因此，教師應提供數學概念形成的有效情境，引導學生根據已有經驗與實際背景材料，主動操作體驗或親自演示產生對概念的感性認識。通過教師啟發引導學生理性思考，概括出數學概念的本質特征，從而形成概念。

學習數學知識的最終目的是運用于社會、服務于社會，同時也是適應于社會。課堂上讓學生多動手、多觀察、多思考、多交流，通過一系列數學實踐、探究活動，讓學生經歷了數學概念形成的過程，在自主提出概念的過程中，發展了創新意識，提高了對數學價值的認識，培養了自身的數學應用意識。

3.引導探索，發現與證明定理

《標準》對推理論證能力的要求既包括了原來的演繹推理（或邏輯推理），又包括了數學發現、創造過程中的合情推理，如歸納、類比等合情推理，這是數學的基本思考方式，也是學習數學的基本功。定理的發現很多時候是先猜后證，運用合情推理去猜想，再運用邏輯推理去證明。

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關鍵詞： 高中化學 電解質 非電解質 概念教學

有關化學概念的教學，長期以來都處于學生難學、教師難教的兩難境地，“電解質”和“非電解質”是高中化學中兩個至關重要的概念，然而學生在這兩個定義的學習中總是遇到不小的困難。總結其原因一方面與學生的理解能力有關，另一方面教材中對這兩個概念的定義也很值得商榷。下面我就這兩個概念的教學談談自己的想法。

普通高中課程標準實驗教科書化學（必修1）中“電解質、非電解質”概念是這樣定義的［1］：在水溶液里或熔融狀態下能夠導電的化合物叫做電解質；反之，無論在水溶液或熔融狀態下都不導電的化合物叫做非電解質。就單純定義來說似乎不難理解：首先對“化合物”同學們能夠熟練判斷，能“導電”也不難理解，關于“兩個條件”（一個是水溶液，另一個是熔融狀態），只要能滿足其中一個條件的化合物就是電解質，這一點也較容易理解。因此就定義本身來說學生還是不難掌握的，但運用概念進行判斷物質是不是電解質時卻遇到了不少麻煩，例如：

1．有關非金屬氧化物是不是電解質的判斷

在CO、SO、SO等非金屬氧化物的判斷上，依據電解質的定義：在水溶液里或熔融狀態下能夠導電的化合物。判斷這些氧化物首先是化合物，其次其水溶液能導電，那么緊扣電解質的定義判斷它們應該是電解質，但事實上它們不是電解質，因為它們并沒有自身電離出離子，其水溶液導電是因為它們的水化物HCO、HSO、HSO等電離出離子而導電，單從這一點出發我認為電解質的概念的教學可理解為：“在水溶液里或熔融狀態下能夠因自身電離出離子而導電的化合物；反之，在水溶液里或熔融狀態下不能夠因自身電離出離子而導電的化合物是非電解質。”應該更合理，因為CO、SO、SO等非金屬氧化物不能夠自身電離出離子而導電，所以它們就不是電解質。而HCO、HSO、HSO能夠自身電離出離子導電，因此它們是電解質。

2．關于HO是不是電解質的判斷

大家都知道水是電解質，但如果要依據教材中電解質的定義去判斷水是電解質，我個人認為是無法判斷的。因為純凈水是不導電的化合物，不滿足電解質的“兩個條件”中的任何一個，所以應為非電解質，但事實上水是電解質，因為水會電離出少量H和OH。由此可見，前面我定義的“在水溶液里或熔融狀態下能夠因自身電離出離子而導電的化合物叫電解質”也不準確。所以我在教學中建議學生這樣去理解電解質更準確：在水溶液里或熔融狀態下能夠自身電離出離子的化合物是電解質；反之，在水溶液里或熔融狀態下不能夠自身電離出離子的化合物是非電解質。這樣的定義才能成為一切化合物是不是電解質的有力判斷依據。

3．某些離子化合物的判斷

根據課本上的判斷，化合物只要滿足在水溶液或熔融狀態下能導電的任一個條件就是電解質。如BaSO是沉淀在水溶液中不導電，但在熔融狀態下能電離成Ba和SO而導電，滿足了化合物在熔融狀態下導電這一條件，所以BaSO是電解質。但是對CaCO來說這種離子化合物也是沉淀，其水溶液不導電，另外其熔融狀態又不存在，因為CaCO在高溫熔融時會發生分解反應，生成CaO和CO，那么“水溶液”或“熔融狀態”下導電的這兩個條件都不滿足則應為非電解質，但CaCO卻事實上是電解質，只有依據其在水溶液中溶解的部分完全電離成了Ca和CO而判斷CaCO是電解質。由此可見，理解電解質為：電解質是在水溶液里或熔融狀態下能夠自身電離出離子的化合物才能成為判斷所有化合物是否為電解質的有力判據。

綜上所述，針對高中化學教材中化合物是“電解質”還是“非電解質”的判斷，我認為可如此判斷：在水溶液里或熔融狀態下能夠自身電離出離子的化合物是電解質；反之，在水溶液里或熔融狀態下不能夠自身電離出離子的化合物是非電解質。只有這樣學生在判斷化合物是否為電解質時才不用“導電”來做判據，而用“電離”做判據，使難度大大降低，判斷的準確率大大提高。首先對于非金屬氧化物是非電解質（但HO是電解質）的判斷就變得非常淺顯易懂，例如SO的判斷：因為SO在水溶液中不能電離出S和O，所以SO是非電解質，其水溶液導電是因為SO和HO反應生成的HSO電離的H和HSO、SO而導電，所以HSO是電解質；其次對于HO是電解質的判斷：因為HO能電離出H和OH，所以水是電解質；還有CaCO是電解質的判斷：因為溶解了的CaCO電離成Ca和CO，所以CaCO是電解質。

況且電解質的亞分類是強電解質和弱電解質，在水溶液里全部電離成離子的電解質叫強電解質，在水溶液里只有一部分分子電離成離子的電解質叫弱電解質。［2］只有將電解質理解為在水溶液或熔融狀態下能自身電離的化合物才能與強、弱電解質的定義相聯系。不然極易導致學生依據“導電”條件誤把在水溶液或熔融狀態下導電能力強的電解質判斷為強電解質，而把導電能力弱的電解質判斷為弱電解質，例如CHCOOH溶液比BaSO溶液的導電能力強，學生就易誤認為CHCOOH是強電解質，BaSO是弱電解質，但事實上BaSO是強電解質而CHCOOH是弱電解質。要是從“電離”的角度判斷就不會出錯：BaSO在水溶液中完全電離所以是強電解質，而CHCOOH在水溶液中部分電離所以是弱電解質。因此只有從“電離”的角度理解電解質才能與高中化學教材中強弱電解質的定義相統一。

總之，我認為在電解質和非電解質這兩個重要概念教學中，建議將“電解質”和“非電解質”的定義變為“在水溶液里或熔融狀態下能夠自身電離出離子的化合物是電解質；反之，在水溶液里或熔融狀態下不能夠自身電離出離子的化合物是非電解質。”只有教給學生才能消除學生學習概念與運用概念之間的矛盾，從而降低學生學習化學的難度。這樣不但符合人們思維的邏輯性，而且與強弱電解質的概念統一了起來。

參考文獻：

［1］化學課程教材研究開發中心編著.普通高中課程標準實驗教科書化學必修1［M］．北京：人民教育出版社，2007.3：30.

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關鍵詞：高中數學；數學概念課；教學研究

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）20-195-01

數學概念課是數學學習最核心的內容之一。通過對數學基礎概念的學習，學生可以很容易就找出數學題的本質問題，并利用一系列轉換就可以解出答案。所以數學基礎概念學習的好壞直接影響到了學生的數學成績的好壞。

一、數學概念的產生過程教學

數學概念是人們經過長期的學習與實踐得出的結果。高中數學課程繁多且困難，但是無論數學的題型如何變化，只要學生學好了數學基礎概念，那么一切難題都可以由繁化簡。教師在進行數學概念的基礎教學時應該以提高學生的自我思考能力為主。讓學生能夠自己去思考，形成思考探索數學知識的習慣。例如，在“異面直線的概念教學”中，教師可以先提出異面直線的概念，然后讓學生自己思考在平時的生活中會碰到哪些直線是異面直線。學生在了解異面直線的基本概念之后能夠列舉出一些平時常見的異面直線，但是也有可能有一些學生列舉的異面直線是錯誤的。這時候教師應該指正出這些錯誤的地方，并進行講解，這樣能夠加深學生的印象。同時教師也應該提出一些例子，比如，厚一點的課本棱角處連接的線可以看成異面直線，教室的各個角連線也可以形成異面直線。通過這兩方面的指導與舉例能起到更加好的教學效果。

二、數學概念課教學研究

數學概念課在高中數學學習中起主導作用，本文對如何學好數學概念課提出一些觀點，以及進行了一些研究。

1、數學概念新舊聯系

高中數學的學習過程中會學習很多的基礎概念知識，如此多的基礎概念且一些比較相似，學生在學習過程中比較容易忘記以及混淆。例如，“異面直線與平面直線”“空間角和平面角”等。所以，教師在教學過程中應該注意概念之間的密切聯系，相互之間形成體系并教授給學生。指導學生如何理解每一種概念的含義，抓住重點，找清關聯點與區分點。

2、聯系實際，應用實際

高中數學是一門非常抽象的學科，學生在學習時不能明確理解概念對解題會有很大的影響。面對如此抽象的概念知識教師在教學時應該將這種抽象的概念進行轉換。數學知識來自于實際也應當應用于實際。將難懂的數學概念轉換到實際中有利于學生的記憶和理解。例如，在“集合與元素的概念”教學中，教師可以將全班的男生和女生看成一個集合，其中的一個男生就是這一個集合中的一個元素。這樣一個例子，在課堂上能夠非常直觀形象的讓學生理解數學概念，提高了課堂效率。

3、提高文化素養

早在幾千年前就人們就已經發明了數學這一門學科。隨著時間流逝，數學被運用到了越來越多的方面。在數學的歷史長河中也有許多名人為了數學研究貢獻了自己一生的時間。教師在上課時可以向學生講解數學的歷史文化，這樣有利于提高學生的學習興趣，也培養了學生的數學文化素養。比如，在“指數”概念教學時，教師可以讓學生在課前通過自己查閱資料，了解有關指數的歷史背景。學生通過自己的了解以及在課堂上相互之間的交流，可以更加深刻的認識指數的概念。又比如，在“復數”概念的學習時教師在課堂上通過對布萊尼茨進行介紹，介紹他的生平以及一些數學方面的卓越貢獻和著作。這樣做不僅有利于學生了解數學名人擴大學生的知識面，也提高了學生的課堂學習興趣，幫助學生更好的理解數學概念。

4、因材施教

在數學概念的學習中，教師應根據學生的悟性以及理解能力來進行不同的教學。除了對學生因材施教外，對數學概念也應如此。由于數學概念的難易不一，且種類繁多，教師也應該根據不同的概念分門別類，針對不同的概念進行因材施教。教師在課堂上不能有好的創新，一直用老一套的教學方法，上課內容枯燥不能引起學生的積極性，對學生學習會產生很大的影響。因材施教、提出創新可以提高學生的學習效率，幫助學生更好的掌握概念知識。

三、課堂應用，課后反思

教師不僅要讓學生理解高中數學概念課學的知識，同時也應該教會學生將這些概念實際運用到習題上解決難題。但是，要想真正的做到熟練運用還需要大量的練習。但是與之前的“輕概念，重做題”的教學方法相比我們應該換一種教學方式。雖然解題對數學的學習十分重要，但是不能把全部的時間放在解題上，同時還需要清楚的理解以及熟練的運用概念知識。所以，教師在課堂上講課時，不能一味的讓學生去解題，只有在完全理解概念之后，進行一定量的數學習題測試，這樣做才能充分發揮課堂學習的作用。否則，概念混淆不清就去解題，不僅問題解決不了還降低了學生的學習效率以及學習興趣。

一節課有四十五分鐘，課堂上學生應該認真學習基礎概念知識，下課后進行適當的練習來鞏固一節課所學習的內容。教師則應該在課后進行思考分析，不同概念之間有何聯系，教學中有哪些不足還需要去改正，平時應該多注意學生的學習效率幫助學生更好的學習數學概念。教師還應該多注重在教學過程中對學生進行引導作用。讓學生能夠主動思考，培養學生主動思考的能力。

高中數學概念課的學習對高中數學有著很大的影響。教師必須重視高中數學概念課的教學，改變原有的教學模式，不斷的提出創新。正如一句古話，“授人以魚不如授人以漁”所以教師在教學過程中更應該要注意學生對基礎概念的學習，教會學生解題時的技巧與方法，如何去更好的運用基礎概念解題。教師在教學過程中既要做到重概念，也要做到重解題，要做到兩頭兼顧，將概念與解題相互融合在一起，只有這樣才能讓學生的數學成績得到更好的提高。

參考文獻：

[1] 鄺燕冰.高一數學概念課的有效教學研究[D].廣州大學，2013.

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關鍵詞：生物學；概念教學；教學策略

生物學知識是由一系列概念組成的知識體系，生物學概念是對生命本質特征的高度概括，具有抽象性、差異性、例外性、廣泛性、發展性等特點，學生學習起來有一定的困難。生物學概念是高中生物課程知識目標之一，是高中生物學教學的重要內容。很多學生沒有真正理解生物學概念，而是死記硬背，結果在知識應用過程中往往出現生搬硬套等錯誤。筆者嘗試進行高中生物概念教學研究，現以“減數分裂”一節的重要概念教學為例，與同行探討生物學概念的教學策略。

“減數分裂”是人教版《普通高中課程標準實驗教科書?生物?必修2?遺傳與進化》第2 章第1節內容，是繼“有絲分裂”之后學習的內容，同時為學習“遺傳”和“變異”等概念奠定細胞學基礎。因此，減數分裂是高中生物學的重要概念，學生必須正確地掌握。減數分裂概念的子概念有：有性生殖、、卵細胞、極體、同源染色體、聯會、四分體等，它們之間具有并列關系或從屬關系，這些子概念的掌握對學生建構減數分裂概念至關 重要。

一、應用感性材料導入，構建生物學概念

學生的認知是一個從感性認識上升到理性認識過程，在教學中教師提供感性材料，通過諸如生活經驗、實驗、多媒體演示等感性材料，引發學生主動構建生物學概念。

學習減數分裂概念時，教師應用多媒體課件演示和卵細胞形成受精卵過程，指導學生觀察、思考：如果和卵細胞的形成是通過有絲分裂進行的，那將會怎樣呢？學生思考和討論后認為：如果和卵細胞的形成是通過有絲分裂進行的，那么和卵細胞的染色體數目就會與體細胞一樣，和卵細胞結合成的受精卵中的染色體數目就會加倍，這與生物體前后代染色體數目的恒定是相違背的。由此總結和卵細胞不是通過有絲分裂，而是一種使染色體數目減半的分裂方式――減數分裂。這正是課文中科學家魏斯曼預言的特殊過程。學生體驗到科學探究過程，體驗到探究成功的喜悅。學生就像注入了“興奮劑”，激發了求知欲，為學習新概念奠定了基礎。

同源染色體這一概念出現在“減數分裂”這節教學內容中，教材對其定義是：配對的兩條染色體，形狀和大小一般相同，一條來自父方，一條來自母方，叫做同源染色體。學生可能的錯誤概念有：同源染色體僅存在于減數分裂過程中；同源染色體必須配對；同源染色體形狀和大小要相同；間期沒有同源染色體，復制后才有同源染色體。

為了避免學生產生錯誤概念，教師應用多媒體課件引導學生觀察受精卵的染色體組成的同時，根據課本中同源染色體概念的表述，討論、分析 “受精卵中的染色體形狀和大小有什么特點，它們來源于哪里？”“受精卵中有沒有同源染色體呢？什么樣的染色體是同源染色體？”幫助學生認識到：同源染色體是形狀和大小一般相同，一條來自父方，一條來自母方的兩條染色體。接著，讓學生繼續觀察男性染色體示意圖，讓其知道XY這兩條染色體也屬于同源染色體，這是同源染色體例外性的表現，從而對同源染色體這一概念的本質特征有更深刻的理解。

二、巧用模型，正確認識生物學概念

生物學概念具有抽象性特點，而抽象的概念可以通過直觀性的材料給以具體化。在生物學概念教學中，可以借助實物或圖畫等模型，將所認識的對象特征直觀地表達出來，以便學生準確地理解概念的本質特征，從而幫助學生科學地構建生物學概念。

為了讓學生準確地理解同源染色體概念，要求學生用橡皮泥或硬紙板制作同源染色體的模型，也可以在紙上畫出同源染色體，并相互間進行評價。學生制作出來的大多數是四分體時期的同源染色體模型，而且還片面認為同源染色體必須是配對的。此時教師引導學生認真觀察受精卵中的同源染色體，讓學生知道同源染色體并不一定要配對，未復制的也可能存在同源染色體。

減數分裂概念教學時也要求學生用橡皮泥或硬紙板制作兩對同源染色體的模型，也可以在紙上畫出兩對同源染色體，讓學生構建減數分裂過程中染色體的變化模型，如聯會、四分體、同源染色體分離、非同源染色體自由組合等。同時讓學生在兩對同源染色體的模型上分別標上A、a和B、b。學生通過自己的動手操作，探究兩對同源染色體有幾種組合方式？學生通過討論，總結出兩對同源染色體組合方式有4種：A和B，A和b，a和B，a和b，還可以讓學生進一步討論：如果用3對同源染色體模擬，會有幾種組合？在構建減數分裂過程染色體的變化模型時，學生還可以體會到減數分裂與有絲分裂的不同：如在減數第一次分裂結束時染色體數目減半；同源染色體在減數第一次分裂后期分離、非同源染色體在減數第一次分裂后期自由組合等，形成對減數分裂過程中染色體的數目和行為變化的直觀印象。在構建過程中，教師引導學生對模型進行分析，比較歸納出規范的模型，從而達到對減數分裂本質的深刻認識，最后再引導學生進行總結和概括減數分裂概念。這樣在學習減數分裂整個過程中，學生通過動手操作，用模型構建減數分裂過程染色體的變化，科學地構建出減數分裂這個抽象概念。

三、抓住關鍵詞，深層次理解生物學概念

抓住概念的關鍵詞有助于學生理解概念的整體性，而且各種關鍵詞之間有相互聯系。因此，學生必須辨別各種關鍵詞和它們間的關系，才能精確掌握生物學 概念。

同源染色體概念的關鍵詞是：染色體形狀一般相同；染色體大小一般相同；一條來自父方，一條來自母方（來源于同一物種或同種生物的父母雙方）。通過比較減數分裂和有絲分裂的圖像，引導學生明確上述關鍵詞間的關系。在二倍體生物的有絲分裂過程中，各個時期都存在同源染色體，但沒有配對，只有在減數分裂過程中同源染色體才配對。形狀和大小相同的染色體不一定是同源染色體，如姐妹染色單體分開的兩條子染色體。

減數分裂關鍵詞是：有性生殖生物，在產生成熟生殖細胞時；染色體復制一次，細胞分裂兩次；形成的成熟生殖細胞中染色體數目減半。學生抓住關鍵詞，也容易區別減數分裂和有絲分裂了，幫助學生深層次理解 概念。

“聯會”的概念是同源染色體兩兩配對的現象，“四分體”的概念是聯會后的每一對同源染色體含有四條染色單體，學生掌握了同源染色體概念后，較輕松地理解這兩個概念。二者的區別，教師可以通過引導學生觀察教科書中哺乳動物形成過程圖解，加以比較總結：聯會時期的同源染色體呈染色質狀態；而四分體時期的同源染色體呈染色體狀態。

四、通過變式訓練，應用生物學概念

當學生構建完概念后，不要只停留在下定義水平。學習概念是為了解決實際生活中的問題，在解決問題過程中又不斷將概念豐富和深化，促進學生思維的發展。

例：下列屬于同源染色體的是（ ）。

A、一條來自父方，一條來自母方的兩條染色體

B、形狀和大小一般相同的兩條染色體，

C、在減數分裂過程中配對的兩條染色體

D、由一條染色體復制成的兩條染色體

學生有的會錯選A或B項，說明學生沒有真正地理解同源染色體概念。應該給學生明確指出必須同時具備：形狀一般相同；大小一般相同；一條來自父方，一條來自母方（來源于同一物種或同種生物的父母雙方）的兩條染色體，才是同源染色體。

例2：減數第一次分裂的特點是（ ）。

A、同源染色體分離，著絲點分裂

B、同源染色體分離，著絲點不分裂

C、同源染色體不分離，著絲點分裂

D、同源染色體不分離，著絲點不分裂

學生易混淆減數第一次分裂與減數第二次分裂的特點，通過變式訓練，使學生對這兩次分裂的染色體行為更清楚。

通過變式訓練，教師及時發現學生對概念的掌握情況，才能更好地指導學生準確地掌握概念的本質特征，從而更好地將概念應用于解決實際中的問題。

五、繪制概念圖，形成完整的概念體系

畫概念圖能夠幫助學生將零散的概念進行組織和聯系，形成知識網絡，突出主干概念，從整體上把握概念。同時，繪制概念圖可以幫助教師了解學生對概念的掌握情況，了解學生已經知道了什么、什么不清楚，發現并及時糾正概念之間錯誤的連結。