導語：如何才能寫好一篇關于線上教學的研究報告，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞:作業模式 創新 探究

作業是課堂教學的補充和延伸,是學生鞏固知識、深化知識的重要環節,是學生發展思維、培養能力的重要途徑。假如精心設計作業的內容與形式,則可以激發學生的學習興趣,可以促進學生思維的發展,可以提高學生應用物理知識解決實際問題的能力。新課標明確要求物理要重視與生活、生產的聯系,重視與技術、社會的聯系,明確要求物理作業要有利于促進學生生動、活潑、主動地學習,要有利于培養提高學生的各方面能力。所以物理作業要充分挖掘物理學科聯系實際的特點,要能反映物理知識在實際生活中的應用,要能體現物理知識的價值。而物理傳統的作業模式,只為了升學應試的需要,不僅形式單一,而且題目內容也與現實生活相對脫離,不利于調動學生學習的積極性,不利于挖掘學生的學習潛能,不利于培養學生的各種能力。

一、傳統作業模式

1、學科綜合型題目。設計一些與其他學科有滲透、延伸作用的題目,打破學科間的界限,培養學生的綜合素質。學習“二力平衡”的知識時,我以雕塑作品《馬踏飛燕》為例設計題目,加強物理與美術的聯系,既使學生深刻理解“二力平衡”的條件,又培養學生的審美情趣、藝術鑒賞能力,也加深學生對物理知識價值的認識。

《馬踏飛燕》是漢代藝術家高度智慧、豐富想象、高超的藝術技巧的結晶,是我國古代雕塑藝術的稀世之寶。飛奔的駿馬用一只蹄穩穩的踏在一只小小的飛燕上,設計巧妙。蘊含的道理其實很簡單,駿馬的重力和飛燕對它的支持力二力平衡。要實現這樣的二力平衡,則馬的重心位置和飛燕必須在同一條豎直線上。在美術設計和工藝制造中要實現“駿馬的重心位置和飛燕在同一條豎直線上”卻是很不容易。所以《馬踏飛燕》是“二力平衡”的物理知識與美術設計的完美結合。

2、應用分析性題目。如有關“簡單機械”的習題,教師可以選擇一些與生活有關的例子來引發學生的興趣。如讓學生討論:高大的橋要造很長的引橋,原因是什么呢?其實這就是“省力機械――斜面”在生活中的應用,引橋很長,使行車省力、方便和安全。又如關于“滑輪組”的應用,今年廣東物理中考題的“手搖升降晾衣架”就是一道很好的例題,緊貼生活實際,提高學生學以致用的能力。諸如此類的題目可以使學生學會應用物理知識解釋或解決實際生活中的問題。

3、開放創新型題目。利用身邊的物品設計物理實驗,這種物理開放性題目很新穎,符合物理來源于生活的理念,又能培養學生的開放性思維和創新能力。

二、創新型作業模式

1、查閱、調查型作業。①與物理發展史有關的作業。此類作業可以促進學生關注物理的發展史,加深認識物理學對科學技術、經濟、社會的影響。②與日常生活緊密聯系的作業。如學摩擦力時,我要求學生觀察日常生活和生產中的摩擦現象,嘗試用學過的知識將之分為靜摩擦、滾動摩擦、滑動摩擦三類,嘗試說明哪些摩擦現象是有益的、哪些摩擦是有害的,并研究說明如何增大有益摩擦、減小有害摩擦,并完成調查報告文章。③與科技前沿緊密聯系的作業。例如,在學習“力的作用效果”和“力的作用是相互的”之前,可以讓學生收集有關神州4號、5號的發射、飛船運行軌道的相關報道,并試著去解釋。這樣既可為后面的學習做好鋪墊,也激發了學生的學習興趣,甚至也激發了學生的民族自豪感和愛國熱情。

2、設計、實驗型作業。要適應飛速發展的社會,現代人要學會動腦動手,這也是素質教育的要求。新課程中有較多的動手實驗和動手探究的素材,課堂時間有限,不可能完成所有內容,在適當的時候,布置一些相關內容的小實驗和小制作給學生去實踐。

3、探究學習型作業。這種類型的作業完成所需要的時間較長,可以讓學生在一學期內完成。這種作業可以讓學生通過小組合作完成。學會合作已經成為21世紀新型人才的必需要求。合作是情感交流,互相學習的過程,也是思維碰撞、潛能發揮的過程。因此,多布置合作性作業,不但有利于培養學生的自主探究能力,而且有利于提高學生之間的合作交流能力。這個學期,初三年級舉行了拔河比賽,我就利用此機會布置這樣的探究課題:拔河比賽的探究。關于探究課題,引導學生思考:拔河比賽中能分出勝負的力學原因何在?怎樣才能取勝呢?要求學生:①通過調查,了解拔河比賽的一般規則,觀看拔河比賽或參與比賽并思考站姿、隊形、場地等因素對比賽結果的影響;②運用物理學知識,畫出拔河比賽時雙方的受力圖,進行受力分析,以找出取勝的原因④完成課題研究報告。

關注作業問題,就是關注教學效果,就是關注物理教育的目標與理念是否得到體現。新課程將學生的學習向生活、社會等廣闊空間進行開放,學生物理作業應緊密聯系實際、重視實踐,在升學壓力和素質教育中實現有機結合,使物理作業內容和模式在繼承中發揚創新,呈現多樣性、開放性、創新性的特點。

篇2

關鍵詞：“信號與系統”教學；普通高校；分析與對策

作者簡介：廖柏林（1981-），男，湖南衡陽人，吉首大學信息科學與工程學院，講師；劉昕（1973-），女，湖南保靖人，吉首大學信息科學與工程學院，副教授。（湖南吉首416000）

基金項目：本文系吉首大學2009年度精品課程、2010年度教改資助項目的研究成果。

中圖分類號：G642.0     文獻標識碼：A     文章編號：1007-0079（2012）08-0075-02

“信號與系統”課程是電子信息類專業的重要技術基礎課，其基本概念和分析方法廣泛應用于通信、自動控制、信號與信息處理、電路與系統、測控與儀器等眾多領域。該課程受到了普遍重視，國內工科院校的全部電類專業都開設了此課程，并定為必修課。[1]了解當前高校“信號與系統”課程教學情況，對進一步完善這門課程建設、提高課程教學效果有重要作用。本文通過對吉首大學“信號與系統”課程教學現狀的調查，總結經驗、教訓，解決存在問題，從而最大程度地提高該課程教學的質量。

2009年5月開始，筆者對吉首大學開設“信號與系統”課程的3個專業（電子信息工程、電子科學與技術和通信工程）共計15個教學班進行了問卷調查，累計發放問卷300份，收回問卷295份，有效問卷294份，問卷有效率為98%。調查樣本的情況為：2007級、2008級和2009級學生各100人。本次研究在問卷調查之外，還采取了個案訪談、實地聽課和訪談教師等方法，運用對比研究法以及后期的數據分析，最終形成調查研究報告。

一、高校“信號與系統”課教學現狀分析

1.學生對該課程的興趣度較高，對任課教師的授課水平評價一般

在被問及“你是否對‘信號與系統’課感興趣”時，超過65%的學生選擇了“非常感興趣”和“比較感興趣”，說明學生對該課程的興趣度較高。在被問及“你認為‘信號與系統’課程的學習對專業素養的養成有幫助嗎”時，認為“非常有幫助”和“有幫助”的學生占88.4 %（分別為37% 和51.4%）。可見，學生對“信號與系統”課在整個專業素質培養中所占的重要位置有非常清楚的認識。

關于任課教師授課水平的總體評價，選擇“滿意”的學生占27.8%，選擇“一般”的學生占54%，選擇“不滿意”的學生占18.2%，可以看出，學生對 “信號與系統”任課教師的授課水平的評價為一般。

對比其他專業基礎課（如電路分析、C語言程序設計等），認為“信號與系統”任課教師的授課水平“明顯高些”的占18.1%，選擇“水平差不多”的占61.2%，選“明顯差些”的占19.7%。可以看出，學生認為“信號與系統”任課教師授課水平與其他課程教師基本處于同一水平線上。

2.授課形式以教師講授為主，較少采用其他教學形式

關于“信號與系統”課程中教師采用的教學方法，選擇“教師講授”的占89.8%，選擇“小組討論”的占4.7%，選擇“其他”的占5.5%。可以看出，目前“信號與系統”的教學主要采用的是教師講授這樣一種傳統方式，較少采用其他的教學方法。在與學生的訪談中發現，授課形式的單一造成了部分學生聽課注意力分散。因為整個授課過程中偏重于知識傳授和理論講解，教師與學生的互動討論很少，基本上處于單向傳播，沒有現場反饋。這種注入式教學必然使學生注意力下降，從而導致知識掌握不牢，課堂效果不佳。

3.學生對多媒體教學認可度較高，但多媒體教學效果欠佳

對于“是否喜歡多媒體教學”，67.3%的學生選擇“喜歡”，20.4%的學生選擇“一般”，只有12.3%的學生選擇了“不喜歡”，說明多媒體教學方式已深入人心，獲得了學生的較高認可。但是在問及“當前‘信號與系統’課多媒體教學的效果如何”時，選擇“非常好”的學生只有22.5%，選擇“一般”的學生有35.7%，而有高達41.8%的學生選擇“不好”，可以看出當前“信號與系統”課程雖然采取了多媒體教學，但是卻并沒有取得理想教學效果。在被問及“本課程多媒體教學存在哪些弊端”時，學生集中反映在以下幾點：采用多媒體教學后授課速度變快，思維跟不上；多媒體教學的采用，阻礙了師生之間的正常交流；多媒體課件制作粗糙、呆板，不起作用。

4.實驗方式單一，不能充分激發學生的興趣

關于實驗方式，在被問及“目前硬件實驗對激發你的學習興趣是否有幫助”時，選擇“有幫助”的只占33.7%，選擇“沒有幫助”的學生高達66.3%，可以看出單一的硬件實驗，不能充分激發學生的課程學習興趣。而被問及“采用何種實驗方式更為有效”時，有80%的學生選擇了“硬件實驗和仿真實驗相結合”，這一結果為我們進行實驗改革提供了思路。

5.雙語教學接受度較低

對于“是否希望開展雙語教學”這個問題，36.1%的學生選擇了“非常希望”或“比較希望”，55.8%的學生選擇了“不希望”，8.1%的學生選擇了“無所謂”，從以上結果可以看出，一般本科院校中學生對雙語教學的接受度較低。這是因為一般性院校學生的英語水平相對差一些；受傳統“啞巴”式英語教學的影響，聽說能力尤為有限。如果不分層次地在所有學生中全面開展雙語教學，其可能會適得其反。

在回答“如果采用雙語教學你希望英語講授的比例是多少”這一問題時，有60.2%的學生選擇“無固定比例，能講授清楚就好”。可以看出，對于雙語教學，學生還是希望以課程知識傳授為主，專業英語水平提高為輔。

二、高校“信號與系統”課程教學的思考與對策

研究調查結果，針對當前普通高校“信號與系統”課程教學中存在的問題，可以從以下五個方面加強課程建設與改革，提高課程教學效果。

1.加強師資隊伍建設，提高教師授課水平

良好的師資隊伍是確保高校“信號與系統”課程教學高質量的基礎。通過調查發現，在進行同一個知識點授課時，由于教師不同，學生的反應差別很大。為了保證教學質量，提高青年教師授課水平，可以采取以下措施：[2]以老帶新，對于新聘的青年教師，為其指定一名老教師進行傳幫帶，指導其熟悉教學的全過程及課程的難點和重點；建立主講教師負責制和青年教師培養制度，制定試講上崗制度，定期開展教學比試，提高教師教學積極性；組織老教師和青年教師共同承擔教改項目，以提高年輕教師對教學內容的理解；充分發揮年輕教師接受新知識能力強的特點，積極創造條件，組織年輕教師進行新技術（DSP系統、片上系統和嵌入式系統等）培訓，拓寬其視野。這些措施的實施，不僅可以提高本課程整體的教學水平，而且能建立起一支結構合理、具有創新活力、持續發展的教師隊伍。

2.改革教學方法，知識傳授與能力培養并舉

傳統教學很重視對課程內容的傳授，而忽試了對學生創造性思維的培養。為了全方位提高學生的能力，可以采取多種形式施教。

（1）重點內容講授。對于兩類卷積和三大變換等重點內容，教師應精心準備，詳細講解。授課過程中還應把握以學生為主體、教師為主導的原則，避免單向的知識灌輸；要特別注重調動學生的主觀能動性，通過一定方法對學生進行引導和啟發，從而開拓學生思路。

（2）組織有目的的討論。教師根據教學內容精心設計一些討論問題，適時安排學生進行課堂討論并撰寫討論研究報告。通過課堂討論加深學生對問題的認識，結合查閱文獻資料，讓學生最終找到解決問題的方法。這種教學方式有利于調動學生的主動性和積極性，培養學生分析問題與解決問題的能力。

（3）指導學生進行自學。自學能力是大學階段著重培養的一種能力。在他們以后的工作當中，這種能力將會大有用武之地。在對課程的重點和基礎充分講解后，可以指導學生對課程的有些章節進行自學。例如，連續時間系統和離散時間系統有著并行的相識性，教師在講授連續時間系統的系統函數及其零極點影響時域和頻域特性后，離散時間系統的系統函數及其相關知識就可以指導學生自學。總的來講，在該課程教學中我們應注意多種形式的施教，使學生既能掌握知識，又可以鍛煉能力。

3.充分有效利用多媒體教學手段

多媒體教學圖文并茂、信息量大，能提高學生的學習興趣；同時多媒體直觀性和可重復性好，有利于突破教學中的難點并幫助學生克服遺忘。充分有效地利用多媒體教學手段對豐富課堂氣氛、活躍學生思維、激發學習興趣、吸引學生注意力起著十分重要的作用。但是很多教師在使用多媒體教學的過程中，過分依賴課件而不發揮教師的主導作用，課件制作粗糙僅是教材的搬家以及講解速度過快，從而導致多媒體教學效果有限。依據調研結果，筆者認為可以從以下幾個方面改進多媒體教學。首先多媒體教學和傳統板書教學相結合。基本內容、課堂測試和仿真演示等采用多媒體教案；而定理推導和例題講解等則采用傳統板書。其次發揮教師主導作用。課堂教學效果的好壞最根本的還是取決于教師的授課技巧。在講授階段要充分發揮教師的主導作用，使得“課件跟著教師走”，而不是教師被動的、死板的對著屏幕講解。最后合理設計課件。課件內容應少而精練、色彩要明朗、同時盡量將抽象的概念、枯燥的內容和重要的分析方法用動畫來形象地演示。

4.改革試驗方式和內容，切實提高學生學習興趣

實驗教學更能激發學生的創造性思維和創新精神，可以對實驗教學進行采取以下改進措施：建設實驗大綱和修改完善實驗指導書、以杜絕實驗的隨意性和不規范性；改單一硬件實驗為Matlab仿真實驗與硬件實驗相結合。仿真實驗新穎有趣，能激發學生的求知欲，激勵學生進行探究，為培養創新思維奠定基礎；改單一驗證性試驗為驗證性實驗與綜合性實驗相結合，為此老師將實驗單獨設課，總計24學時，增加了設計性和綜合性實驗，培養學生的創新意識和綜合應用知識的能力；將部分實驗指導書改為任務書，實施部分開放式實驗教學，為學生自主學習和發揮創新性留有空間，調動學生的積極性。

5.分層次地開展雙語教學

大學雙語教學是當前高教改革的重要舉措之一，目前很多高校都在積極推行。[3]但是對于普通高校，由于其自身特點，開展雙語教學必須探尋一條適合自己的路，而不能照搬重點大學的模式。開展雙語教學的一個基本原則就是：因材施教，適度推廣。也即選拔英語基礎好、并對雙語教學感興趣的學生組建雙語教學實驗班，一般而言有15個以上的學生就可以開班。同時針對學生英語讀寫強、聽說弱的特點，教材采用英文原版教材，電子教案也采用全英文。教師講授較淺顯易懂的內容，完全用英語；對于較難的內容，先用英語講，然后用漢語把關鍵意思復述一遍。當條件成熟，能保證專業和英語雙贏，取得良好教學效果的前提下，就可施行大面積雙語教學。[4]

參考文獻：

[1]宮二玲.關于“信號與系統”課程教學改革的探討[J].高等教育研究學報,2000,(1):59-61.

[2]王松林,郭寶龍,張永瑞,等.“信號與系統”國家精品課程的建設與實踐[J].高等理科教育,2008,(3):145-148.

篇3

國家開放大學學習者學習需求調查是國家開放大學成立以來的第二次學習者特征調查的重要組成部分。在充分借鑒了“‘開放大學教學質量保證體系的研究與實踐’課題組”（2014）研究報告的基礎上，在國家開放大學門戶網站進行了網絡問卷調查，收到來自國開系統32所地方分部（原省級電大，含地方開大）、3所實驗學院和1所直屬學院的問卷2，746份，其中有效問卷1，095份。使用SPSS21.0軟件對收集到的數據進行了定量分析，特別是維度（或因素）間的關聯分析。研究發現：學習者專業知識需求高于基礎知識需求；第二產業學習者的學習需求相對最高；學習者對專業基礎能力最為重視；年齡顯著影響了專業能力需求；學習者更青睞線上線下融合式的學習方式；希望強化職業規劃和技能培訓；期盼提供高效的互動渠道；建議考核內容貼近實踐、方式更為靈活。在這些研究發現的基礎上，進行了相關討論，并提出了初步建議和研究展望。

【關鍵詞】 國家開放大學；開放教育；學習者；學習需求；特征；定量分析；建議

【中圖分類號】 G442 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2017）02-0018-09

一、引言

需求是人體在缺失狀態下，對內外環境客觀要求的反映（馮惠敏， 1994； 岳俊芳， 等， 2013）。根據生理和社會心理兩個維度，需求的內容又分別對應具體物質和抽象事物兩個范疇（倪傳斌， 劉治， 2006）。束定芳（2004）認為，學習需求（Study Needs）隸屬于需求，“可以分為社會需求和個人需求，前者主要指社會和用人單位對學習者知識或能力的需求，后者指學習者目前的實際水平及其希望達到的水平之間的差距”。就個人需求（學習者學習需求）而言，存在多種解讀，如學習者的“目標需求”（Widdowson， 1981， p.2）“期望與渴求” （Berwick， 1989， p.57）“（彌補）欠缺與不足”（Robinson， 1991， P. 8）“期望與現狀之間的差距”（Kemp et. al.， 1998， p.21），等等。

作為國家遠程教育及公共服務體系的重要組成部分，國家開放大學（以下簡稱“國開”）轉型成立以來，積極定位于“不斷滿足社會成員多樣化的學習需求”（楊志堅， 2011 a）。嚴冰（2012）指出，國開轉型圖變的基礎在于“加強對學生學習需求和學習特點的研究與分析”。“需求變化是公共服仗逑嫡鉸宰型的最強大的驅動力，而主動適應需求應該包括發現需求、培育需求和引領需求”，學習者的學習需求“已經、正在和可能發生的多方面變化”（嚴冰， 2015）又客觀存在。由此，調查開放教育學習者的學習需求成為當下亟須深入和加強的課題。

二、文獻回顧

以“學習需求”為檢索因子，通過萬方數據庫檢索出7，756篇文獻，其中近五年文獻5，593篇；再將“學習需求”依次與“成人教育”“開放教育”或“遠程教育”組成配對檢索因子，分別檢索出近五年相關的研究文獻數量依次為86篇、53篇、86篇。進一步展開期刊分類，統計核心期刊（含北大核心期刊和CSSCI）中“開放教育”視閾下的學習者“學習需求”研究數量，所得僅為14篇。初步的文獻數量統計表明，對于學習者學習需求的研究是開放教育（包括遠程教育和成人教育）研究比較薄弱的環節，在質與量兩個層面都有待提升。

“學生與學習需求分析是課程教學設計的起點”，全面的分析能夠為教學目標的制定、課程內容的選定、教學資源的設計制作、教學媒體的選擇、教學策略的選用和教學服務的完善提供依據（馮立國， 楊孝堂， 2011）。對于開放教育學習者學習需求，“大部分學者采用問卷調查的方式進行分析研究”（林翠平， 唐涌， 2014），也有采用質性研究，以及定量研究和質性研究相結合的研究范式。文獻回顧中，本研究擴大了檢索年限，以國內核心期刊為例，簡要梳理了國內開放教育領域關于學習者學習需求的研究。

在業已取得的研究成果中，以問卷形式開展的定量研究相對居多（周濟等， 2007； 張信和， 2013； 陳海建等， 2014； 林翠平， 唐涌， 2014； 何苗， 許宇翔， 2015），亦有楊敏（2013）根據“廣播電視大學多年來遠程開放教育積累的教學記錄”數據，為“多樣化學習需求提供了數據支持”。基于問卷的定量研究中，周濟等（2007）通過《手機使用情況與可學習時間片段》問卷，以學習者的泛在學習方式需求為切入點，探索了使用手機、PDA等移動終端設備，滿足學習者隨時隨地學習的路徑，取得了良好的效果，但他在反思中也指出“移動學習不是萬能的學習，而是作為其他學習方式的重要補充”。張信和（2013）以廣州電大廣告設計專業為例，發現“導學結合”模式下學習者學習需求存在的三個問題：“學習者專業基礎的參差不齊形成的導學需求差異性”“技能訓練要求量大”“行業對職業能力與素養的要求”。陳海建等（2014）在實證研究中，重點考察了學習者“對面授課教學內容和教學形式的”學習需求，發現最為突出的是“大多數學生傾向于教師在面授課上講解課程的重難點”，其次是對學習方法的需求，講解所有知識點位居第三，第四和第五位分別是對學習方法和討論交流的需求。林翠平、唐涌（2014）對省級電大“校本部開放教育四個重點專業”學習者的學習需求展開調查，發現學習者“由于工作性質和專業特點的不同”，“在學習需求上有較大的區別”，特別是“對應用能力的需求較大”，在方式需求上更傾向于“網上學習”，但“針對困難課程也希望得到教師的面授輔導”，結論是建議導學方式應“適應學生不同學習需求”。何苗、許宇翔（2015）以省級電大“直屬學院學生為研究對象”，根據1，147份有效問卷的統計發現，超過半數的學習者的“主要教學輔導需求”是“知識點總結”和“考試重難點講解”；接近四成的學習者關心“所學知識與就業、工作前景之間的聯系”；學習方式的需求方面，網上自主學習需求（54%）高于面授課需求（45%）。

有些學習需求相關聯的研究還應用了質性研究方法。李瑩、陳荷男等（2013）通過訪談分析，認為開放教育“其實不是沒有門檻，而是對學習者本身提出了較強的能力要求”，因而學習需求還應包括“學習中必需的相關能力，包括使用信息技術的學習能力、時間管理能力、良好的知識基礎、自我約束與堅定的意志信念”，而“入學后，學生缺少相關能力的后果逐步顯現”。該領域的研究中，王同軍（2015）還采取了定量研究和質性研究相結合的研究范式，其“技能型人才學習需求的調查”，依據了1，164份有效問卷及79位受訪者，發現學習內容隨學習者“崗位性質和技能等級的不同而主體需求不同”；學習者“在技能培訓上更希望參加由專業機構組織的短期集中培訓”；學習者對考核形式和資源呈現形式也比較關注，“希望教育機構提供生動、直接的學習資源和簡易、便捷的考核形式”。

綜上所述，較為全面的開放教育學習者學習需求研究，目前尚不多見，連續性的跟蹤調查仍是空白。現有的遠程開放教育學習者學習需求相關的調查研究，在提供了有益探索和借鑒的基礎上，也存在差強人意、有待完善的環節。譬如，其一，整體研究數量與質量存在不足。大部分研究者并沒有深入分析挖掘學習者學習需求，換言之，該項研究還有待發展成一門顯學。其二，樣本提取范圍相對局限和樣本數量有待提升。大多數研究樣本往往鎖定某一省級電大，甚至某一學院，聚焦某幾個專業，甚至某一專業，再加上樣本數量逾千的研究屈指可數，這都難以形成開放教育學習者學習需求的整體概觀。其三，學習需求的內容范疇設定有待商榷。廣義的學習需求與學習動機存在關聯或者重疊的部分，但從教學角度來看，狹義的學習需求似乎鎖定為知識需求、技能需求和學習方式（包括教學方式）更為妥帖，但現有研究往往多有混淆，需要根據相關學習者特征理論框架進一步厘清。其四，就統計方法而言也存在進一步完善的必要。由于開放教育學習者的構成多樣性，簡單的百分比統計或者按照普通高等教育的思維定式，僅僅以性別作為自變量來考察學習者學習需求未免有些單一刻板，似乎多維度地統計分析自變量與因變量間的關聯分析更為必要。

但令人欣喜的是，近年來在開放教育視閾下，“全國教育科學‘十二五’規劃課題‘開放大學教學質量保證體系的研究與實踐’課題組”（以下簡稱“課題組”）（2014）開展了跨區域的開放教育學習者學習需求等特征的定量與定性相結合的實證研究。本研究實則是該研究的延續性跟蹤調查，鎖定并深度挖掘了學習者的學習需求特征。

三、研究方法與樣本

本研究采用定量研究的方法，通過網絡{查問卷的方式收集樣本、提取數據。調查沿用了“課題組”（2014）編制的問卷，并于2014年10月31日至2015年3月23日，通過國開門戶網站向全國范圍的開放教育學習者發放，總共回收問卷2，746份。自愿參與問卷調查的學習者來自國開32所地方分部（原省級電大，含地方開大）、3所實驗學院和1所直屬學院（學院），樣本提取范圍在“課題組”（2014）研究的基礎上（15個省市級廣播電視大學的學習者）有了進一步擴大，且具備了地域代表性，覆蓋東、南部經濟發達地區與中、西部相對經濟欠發達地區，還包括了東北地區的開放教育學習者。研究者期望在可操作性原則下，通過樣本來源的地域代表性，盡可能地勾勒出開放教育學習者的學習需求概貌，填補現有研究的不足。

調查問卷的編制依托了王迎、黃榮懷等（2006）構建的遠程學習者特征DSMS研究模型，包括人口學特征、學習動力特征、支持性特征等內容。由于深度分析挖掘的客觀需要以及篇幅限制，本研究僅報告其中的學習需求部分。問卷中，學習需求部分內容圍繞三個維度展開，即知識、能力和學習（教學）方式。其中，知識需求和學習方式期待兩個Likert五段量表，共包含17個項目。每個項目按照“完全不需要”（或“完全不符合”）“不需要”（或“不符合”）“說不準”“需要”（或“符合”）“非常需要”（或“完全符合”），依次編碼為1至5分值。兩個量表的Cronbach’s α分別是.864和.884，信度均>.7的標準。此外，問卷關于學習需求中能力需求方面的內容，則是結合學習者自身發展和專業設置，對13項具體能力進行選取來考察測定的。

樣本提取中，嚴格控制了有效樣本數量，按照問卷的完成情況最終篩選出1，095份有效問卷，僅占回收問卷總量的39.88%。通過這些措施保證研究的信度和效度。對于取得的數據，借助SPSS21.0軟件進行了均值比較、單因素方程分析和相關的事后檢驗等統計分析。

四、開放教育學習者的學習需求

本文將通過三個維度報告遠程開放教育學習者的學習需求特征。這三個維度分別是知識需求、能力需求和學習方式期待。

（一）知識需求

1. 學習者的知識需求整體水平相對較高

就現有樣本將學習者對于知識需求的均值降序排列，如圖1。其中，有四項知識需求均值>4.00分別是專業技術知識、計算機相關知識、專業理論知識和專業前沿知識。其余三個項目的知識需求均值≥3.50。由此反映出學習者整體知識需求水平較高。

在本研究報告的現有統計數據中，學習者在專業技術知識、計算機相關知識和專業理論知識的需求對照方面，“課題組”2014年的調查分析可見均值保持穩定，僅略有下降。其中，專業前沿知識取代了外國語知識，成為第四位需求較高的知識類別，其均值達到了4.14的較高水平。與此同時，外國語知識的需求均值排名居末，但均值依然達到了3.50的水平。這反映出學習者的外國語知識只是呈現出某種程度的相對需求弱化。

2. 學習者專業知識需求高于基礎知識需求

進一步將學習者知識需求項目按照專業知識和基礎知識兩個維度進行合并統計，并比較其均值，見表1。其中，專業知識包括專業理論知識、專業技術知識和專業前沿知識；基礎知識包括外國語知識、計算機相關知識、自然科學類知識和人文社科類知識。從表1可知，專業知識需求（M=4.19）依然高于基礎知識需求（M=3.88），表明開放教育的學習者更注重專業知識的學習。在基礎知識方面，結合知識需求整體情況的分析可知，相對而言，學習者僅認為計算機相關知識較為重要。

3. 學習者專業與職業相關性與知識需求

在問卷調查中，專業與職業的相關性分為對口、相關或相近和完全不同三個層次，樣本反映出三個層次的比例依次為33%、49%和18%。對照2014年“課題組”的報告發現，除專業與職業完全不同的學習者數量有小幅度下降外，其余兩組學習者都有小幅度上升。

通過one-way ANOVA對專業相關度和知識需求進行顯著性檢測，發現專業相關度不同的學習者在三個維度知識需求方面存在顯著差異，分別是：自然科學類知識（F（2，1092）=5.961，p

相關的事后檢驗進一步表明：對“自然科學類知識”的需求，專業相關性為“對口”和“相關或相近”的學習者均顯著高于專業相關為“完全不同”的學習者（M差=.238， p

4. 學習者專業與職業相關性與專業知識需求

在專業知識需求上，學習者在專業與職業的相關性上，按照口（M=4.25）、相關或相近（M=4.16）和完全不同（M=4.14）三個層次，需求依次降低，與 “課題組”（2014）報告的特征趨同。現有數據統計中均值都>4.10，表明整體達到了較高水平。

按照專業知識包含的三個維度（專業理論知識、專業技術知識和專業前沿知識），以專業與職業的關聯作為自變量，繼續考察三個維度知識的需求情況，見圖2。

在這三個維度中，對專業技術知識的需求比較突出，且專業與職業完全不同的學習者與相關或相近的學習者在這方面的需求處于伯仲之間。這反映出開放教育的學習者較為重視專業技術知識的學習；專業理論知識需求次之，專業前沿知識需求水平相對弱化。但“專業知識”三個維度與“專業與職業”三個組別所交叉析出的知識需求均值都>4.05，整體水平令人滿意。

5. 不同職業領域的學習者對于知識的需求

學習者所從事的職業領域分為：第一產業、第二產業和第三產業。根據現有數據，統計比較了三個產業學習者對于知識需求的均值。第二產業學習者對于整體知識的需求最高，其次是第三產業，第一產業居末位（M=.146），且知識需求均值接近或大于4.00。

將第一產業、第二產業和第三產業，依次取值為1至3分，通過one-way ANOVA對職業領域和知識需求進行顯著性檢測，發現不同產業學習者的專業前沿知識（F（2，1092）=3.372，p

事后檢驗進一步表明，在“專業前沿知識”“專業理論知識”“專業技術知識”方面，第二產業的學習者的知識需求顯著高于第三產業的學習者（M差=.142， p

三個產業學習者的進一步各項知識需求的均值統計見圖4。對于外國語知識、計算機相關知識、專業技術知識和專業前沿知識，M第二產業>M第三產業>M第一產業；在專業理論知識方面，M第二產業> M第一產業>M第三產業；在自然科學類知識和人文社科類知識上，第一產業學習者的學習需求高于其他兩個產業。但整體組間差距較弱，反映出各項學習者知識需求在三大行業的學習者之間，整體需求較為均衡。

（二）能力需求

1. 學習者能力需求的整體特征分析

問卷中，能力需求是通過13個項目，結合學習者自己是否最迫切需要提高而展開調查的。“是”標記為1分，“非”標記為0分。按照均值降序排列，見表2。前5項迫切需要提高的能力是分析綜合能力、自學能力、邏輯推理能力、組織管理能力和社會適應能力（Ms>.40）。此外，信息處理能力的均值也達到了.40的水平。其中，對于學習者自身發展而言，又以分析綜合能力和自學能力的需求最為突出（Ms≥.50）。

13個項目的能力需求，又可以歸類為專業基礎能力、專業核心能力和專業拓展能力（遵循 “課題組”（2014）報告的歸納方法）三個次級維度，具體涵蓋內容見表3。在上述六項迫切需要發展的能力中，前三項加上信息處理能力，均屬于專業基礎能力；第四、第五項屬于專業核心能力。

按照能力需求的三個次級維度，就現有樣本比較其均值，見表4。發現學習者整體對于專業基礎能力的需求較為突出（M=.47），對于專業拓展能力的需求最弱（M=.32）。由此可見，開放教育主要是順應了學習者對于專業基礎能力和專業核心能力的學習需求；學習者對于專業拓展能力的重視程度有待進一步激發。

2. 不同年齡學習者對于能力的需求

對于不同年齡的學習者的能力需求也進行了均值的比較，見圖5。現有數據顯示，只有20歲以下的學習者認為專業核心能力最重要，而其他年齡階段的學習者則較為重視專業基礎能力。此外，只有40歲以上的學習者對于專業拓展能力的重視程度略微高于專業核心能力。由此可以推斷，滿足學習者的專業基礎能力需求是國家開放大學的重要使命，其培養目標并非高精尖人才，而是服務基層的專門人才。

（三）學習方式期待

學習方式嚴格意義上屬于學習風格的范疇，在問卷編纂過程中，將學習方式具象化為學習方式期待，這種處理更便于了解學習者在學習方式方面的需求，從而有助于開放教育有的放矢地改進學習支持服務。

1.學習者傾向的學習方式

開放教育學習者對學習方式的傾向性，同樣也是學習者學習需求特征的重要組成部分。根據現有標本的均值統計，學習者對于在線（網上）學習認同度較高，在是否希望增加網上學習的調查項目中，均值>4.00；對于是否希望多組織一些面授輔導的調查項目，均值依然較高，接近4.00的水平（M=3.83）。兩者綜合反映出，學習者更喜歡融合式的學習方式，網上學習的同時面授輔導依然相對重要。均值第二位的學習方式調查項目是學習者希望多提供一些動手操作及實習、實踐的機會（M=3.99）。

在網絡化學習傾向頗高的同時，在是否希望通過紙介學習資料進行學習的項目中，均值也依然較高（M=3.71）。這種情況也間接地反映出學習者自身對于傳統的紙介信息輸入方式依賴性較強，數字化素養有待提高，如在“希望通過傳統紙質課程的方式進行學習”方面，20歲以下的學習者顯著高于31-35歲和36-40歲的學習者（M差=.341， p

2. 對學習支持服務的期望

在問卷中，也涉及了學習者對學習支持服務的期望調查項目：“希望提供與工作崗位相關的技能培訓”“希望提供多種渠道的聯絡方式，及時解決學習過程中遇到的問題”“希望提供職業規劃方面的指導和建議”，三項均值均>4.00，見圖6。

第一，W習者之間具體的工作崗位差異性是客觀存在的，因而工作崗位相關的技能培訓屬于學習者個性化的學習支持服務范疇，如何細化技能培訓與工作崗位之間的相關程度，需要進一步研究。第二，對于多種渠道的聯絡方式，學習者感覺平日使用QQ、電話或者面授輔導時解決問題較為高效，國開此前沿用的電大在線平臺的BBS在線答應方式較為低效，但隨著國開基于Moodle技術的新平臺的啟用，學習者的體驗有待跟蹤調查。第三，在職業規劃指導方面，國開現有的多數專業大綱中內容目標也有待充實強化。

3. 對考試內容及方式的期望

對于考核內容及方式，學習者在“希望考試內容注重實踐，強調應用”和“希望考試時間靈活，隨學隨考”方面的均值都達到了>4.00的水平。這說明學習者認為，開放教育的考核內容和方式仍然存在進一步調整的必要。其一，考試內容要避免理論化、脫離實踐的情況。同時，理論化的考察方式也無形中增加了學習者學習過程中死記硬背的任務，并不適合成人的認知習慣，客觀上額外增加了學習負荷。其二，在考核方式的靈活設置中，形考比重的配置、形考時限的進一步彈性放寬等問題都需要進一步探索。

五、學習需求現狀概括及討論建議

（一）現狀概括

遵循2014年報告的體例，在現有數據分析的基礎上，從知識需求、能力需求和學習方式期待三個維度跟蹤調查研究了開放教育學習者的學習需求。現將發現的相關特征簡要概括如下：

1. 專業知識需求高于基礎知識需求

學習者專業知識需求明顯高于對基礎知識的需求（M差=.31）。專業知識包括專業技術知識、專業理論知識和專業前沿知識，在知識需求的均值統計中依次居第一、三和四位，居第二位的是計算機相關知識，屬于基礎知識范疇。

2. 第二產業學習者的知識需求最高

在三個產業的學習者中，第二產業學習者對于知識的整體需求相對最高，其次是第三產業，第一產業居末位。但知識需求均值都接近或大于4.00水平，表明差距并不大，整體知識需求水平較高。分項目的知識需求統計分析，也顯示學習者的知識需求較為均衡，對專業知識的需求相較于基礎知識需求占有微弱優勢。

3. 對專業基礎能力的學習需求最強

專業能力中，學習者對專業基礎能力的需求較高（M=.47），其次是專業核心能力，專業拓展能力居末位（M=.32）。在13項能力需求中，專業基礎能力維度下的分析綜合能力和自學能力最為突出（Ms≥.50）。可見，年齡顯著影響對專業能力的需求。

20歲以下的學習者認為專業核心能力最重要，其他年齡階段的學習者則較為重視專業基礎能力。只有40歲以上的學習者對于專業拓展能力的重視程度略微高于專業核心能力，但在所有年齡組中，對于專業拓展能力最重視的是20歲以下的學習者。

4. 融合式學習方式更受學習者青睞

學習者認同在線學習方式（M>4.00），同時希望多組織一些面授輔導（M接近4.00），兩者綜合，就學習方式而言學習者較為傾向于線上、線下融合的學習方式。此外，學習者也提出了希望通過實踐和實習的方式進行學習（M=3.99）。在認同網上學習方式的同時，對紙介學習資料的依賴性依然較高（M=3.71）。這種情況也間接地反映出，學習者數字化素養有待提高，或亦可說明適用的數字化課程資源仍然不足。這兩方面可能性也增加了學習者對融合式學習方式的需求。

5. 希望更強化職業規劃和技能培訓

學習者希望學習支持服務中進一步強化職業規劃和技能培訓（Ms>4.00）。在以職業為導向的應用型人才培養中，實踐培訓環節是學習者期望所在，國開在職業規劃和技能培訓方面需要進一步加強。

6. 希望提供多渠道的聯絡答疑方式

就聯絡和答疑而言，相對于QQ、飛信、微信等新型網絡聯系手段，電大在線平臺的BBS在交互的時效性上顯得有些滯后，學習者希望學習支持服務中提供更為迅捷的聯系方式以便及時答疑（M>4.00）。對國開基于Moodle的教學新平臺，學習者體驗調查有待開展。

7. 考核內容更重實踐、方式更靈活

對考試環節，學習者希望考核內容更貼近實踐，貼近理論的應用，同時減少理論部分死記硬背式的考察；在組織形式上，特別是形成性考核的比重、考試時間等方面都希望進一步增加靈活度（Ms>4.00）。這反映出學習者希望進一步調整考核內容與方式。

（二）討論建議

聚焦到開放教育，多元化的學習主體對“教育形式、內容方面……職業能力教育的追求”等需求的滿足（楊志堅， 2011 b），需要依托于學習者特征特別是學習需求的相關研究。希望本研究能對開放教育的教學及質量保證工作提供積極的借鑒。

第一，在課程設置方面，基礎知識的比重應當逐步縮減，專業知識應當進一步加強；在基礎知識需求中，外語知識的設置應增加靈活性，傳統的通用英語（English for General Purpose，EGP）公共外語教育的思路面臨學習需求減弱的挑戰，外語教學與專業加強結合，向專門用途英語（English for Specific Purposes，ESP）轉化勢在必行；相應的調整業已展開。

第二，在培養目標上，有必要針對專業能力的需求區別對待。其中，專業基礎能力應成為開放教育培養目標設定中的重中之重。究其原因，與國家開放大學的學習者構成密切相關，學習者來自基層、來自一線，他們更多地看重專業的基礎能力；新入職的學習者也同時重視專業核心能力的發展；40歲以上的學習者對于專業拓展能力的關注相對較多。那么，由此也帶來新的問題，在全民創業、萬眾創新的新形勢下，如何積極引導基層一線的學習者關注專業拓展能力的發展，這不僅與學校培養的內部環境有關，還與產業升級發展的外部環境息息相關。國家開放大學“現代遠程教育公共服務體系的構建與實踐”與我國的創新與創業發展結合起來，具有廣闊的拓展空間。

第三，對于學習方式，恐怕在向完全在線教學支持服務轉型之前，還有必要在一段時期內堅持融合式的學習支持服務方式。雖然學習者主觀上認同在線學習，但是就閱讀（或者信息獲取）媒介的依賴程度而言，對傳統紙介資料依賴程度依然較高，學習者大多還屬于數字移民，其整體數字化素養還有待引導和提高。教學支持服務環節中，只有該部分的不斷完善與強化才能夠催生出更為真實的網上學習行為，促進自主學習、自適應式學習的開展，從而保障教學質量。

第四，教學環節需要更加側重實踐實操環節。雖然“開放大學……真刀真槍的實訓和由表及里的實務有時往往會難以運作”（徐皓， 2015），但隨著現代教育技術與教育的深度融合，為薄弱環節的解決帶來契機。不僅要延伸到實踐環節之后，還需要涉及職業規劃的相關指導，這對教師發展、教師團隊構成也提出了新的課題。

此外，對于學習平臺的建設，在聯絡手段和答疑環節上，現有平臺的互動手段的用戶友好度以及實效性，比起學習者日常生活中使用的在線聯絡手段還存在差距，在泛在學習方式層面還有待發展。

第五，對于考試環節，在信度與效度容許的范圍內，考核的內容和方式需要做出進一步適應性調整。形成性考核比重的進一步增加、終結性考核的內容更加側重實踐能力，也許將成為開放大學區別于傳統高校的重要特征。但相關比重的調整，以及考核內容的轉型，還需要進一步研究。

六、研究的意義、局限性及展望

對于國家開放大學“現代遠程教育公共服務體系的構建與實踐”以及“開放大學教學質量保證體系的研究與實踐”而言，持續地了解學習者的學習需求，并在此基礎上采取因應措施，將會有力地推動國家開放大學的轉型升級。基于國家開放大學建立以來的第二次學習者特征調查，本報告專門聚焦了學習者需求的研究發現，在充分借鑒了“課題組”（2014）報告的基礎上，在維度分析以及維度間的關聯分析中做出了新的嘗試，也獲得了一些新的發現。但本研究也難免有局限，譬如相對于注冊學習者總數而言，問卷的數量仍然相對薄弱；由于采取的是W絡問卷的調查方式，調查容易受到干擾，社會贊許效應的負面影響也難以完全規避。但是，被調查對象的構成具有地域廣泛、問卷編制理據充分、問卷調查自愿參加、有效問卷嚴格篩查、統計中Cronbach’s α數值較為理想等特點，都有力地保障了研究的信度與效度。作為“開放大學教學質量保證體系的研究與實踐”相關研究的重要組成部分，今后還將不斷跟蹤深入調查，包括學習者需求在內的學習者特征，以便于了解和掌握學習者學習需求“已經、正在和可能發生的多方面變化”（嚴冰， 2015），為開放教育的相關工作提供參考和依據。這既是不斷積累經驗的過程，也是不斷完善研究方法的進程。特別是在樣本數量及取樣范圍方面，將適時組織更大范圍樣本的調查，在不斷完善研究手段的基礎上，進一步提高研究的效度與信度。

[參考文獻]

陳海建，韓冬梅，陳蕾蕾，等. 2014. 開放教育多模教學模型的探索與研究[J]. 中國遠程教育（綜合版）（7）：38-44.

馮惠敏，黃明東，楊旭生. 1994. 大學生學習目的的調查、統計與層次分析[J]. 電力高等教育（2）：27-29.

馮立國，楊孝堂. 2011. 遠程開放教育課程教學設計的模框架[J]. 中國電化教育（9）：53-60.

何苗，許宇翔. 2015. 開放教育學習者心理需求分析與對策――以四川電大直屬學院為例[J]. 成人教育（6）：41-44.

“開放大學教學質量保證體系的研究與實踐”課題組. 2014. 國家開放大學學習者研究報告[J]. 中國遠程教育（綜合版）（5）：20-26.

李瑩，陳荷男，牛健，等. 2013. 遠程開放教育英語專業學生輟學現象追蹤調查（三）――輟學發生再探析[J]. 開放教育研究19（1）：85-94.

林翠平，唐涌. 2014. 遠程開放教育課程學習需求及導學方式比較研究[J]. 繼續教育研究（10）：38-40.

篇4

這可不是一個玩笑，機器人取代勞動力，正在成為現實。

世界經濟論壇（WEF）今年1月的關于第四次工業革命的報告稱，預計到2020年，人工智能、機器人技術和其他技術變革將造成全球五百多萬人失業。其實早在3年前，德勤和牛津大學聯合的《未來的就業：哪些工作最容易受到計算機自動化的挑戰》報告就推斷：未來20年，機器人會威脅近45%的美國人的職業。到了麥肯錫今年7月的報告《機器人能代替的和不能代替的工作》中，這一數字上升到60%，這是基于對美國八百多種工作崗位的兩千多種工作的調查得出的結論。

這里的機器人已經不僅僅是指那些活躍在富士康這樣大型工廠流水線上的工業機器人，它更是一種嵌入人工智能的綜合系統―前者在某些生產線上的自動化完成率已經達到70%，而后者可以帶來的智能化程度是不可預估的。

這將帶來更具顛覆性的危機。“大家可能以為機器只是能取代一些重復性高的簡單工作，但其實如果把工作技能由簡到難畫一條曲線，在上揚的階梯中，更容易被取代的反而是位于中段的工作。”人工智能專家趙巍這樣判斷，他在海外從事機器研究十余年，目前正在創辦一家和人工智能相關的公司。在趙巍看來，相對于傳統印象中更容易被機器取代的體力勞動者，某些需要腦力勞動的“白領”工作，反而更危險，“因為人工智能能取代的技能在逐步往曲線更高端的方向移動，這意味著越接近‘簡單白領’的工作，越容易被取代。”

這個觀點在斯坦福大學的AI100研究小組于今年9月的《2030年的人工智能與生活》中得到了驗證。該研究報告稱，數字技術給中等技能的工作―而不是非常低技能或非常高技能的工作帶來了更大的影響。AI100小組由AI領域和相關交叉學科的頂尖科學家組成，包括工業自動化、國防、心理學、倫理學、法學、個人隱私、政治制度等，他們每隔幾年就會對人工智能的進展做新的跟進研究。

不過“能被自動化”并不等于“會被自動化”，這是成本和獲利博弈后的選擇，也就是說當占據工作大部分時間的任務能由機器人來解決，同時這種自動化的實現成本低于人力成本，那這類工作的從業人員就比較危險。

這并不代表我們就能放松警惕。為了更清晰地看到不同行業中哪部分工作內容是更容易被取代的，麥肯錫按照“不受影響”到“非常容易受到影響”的排序（見后圖），將工作內容劃分成7種類型，依次為管理他人、應用專業知識、與利益相關方互動、不可預測的體力勞動、數據收集、數據處理、可預測的體力勞動，其中“可預測的體力勞動”對應自動化的可替代性達到了78%，成為最容易受影響的工作內容。我們結合了這份報告以及專家采訪，總結分析了機器自動化對公司人可能產生的影響，你可以看看自己是否在危險之列。

A

7種技能可被替代的可能性

在今年7月的報告里，麥肯錫將所有行業的工作內容歸總成了7種類型，并由此調查了以現有技術實現自動化后能節約下的時間比例―也就是說，實現自動化后能節約的時間比例越高，這項工作內容被替代的風險就越大。其中，“可預測的體力勞動”節約了78%的時間，成為可替代性最高的工作內容，“管理他人”則是目前最不容易被替代的工作內容，僅僅為9%，我們將依次就7種技能做出分析，公司人可以根據自己的工作內容來對照參考。

如果你的工作內容集中在以下3個維度，小心！

1 數據處理

不似小說家、雕塑家等帶有很高創造性，這類工作會運用到分析和判斷的能力，不是完全低技能的工作，但又保持了一定的規律性。比如醫院放射科中，專門解讀圖像和診斷信息的醫療協助人員。他們的工作是通過解讀圖像來給出健康提示，而根據目前的圖像識別技術，機器識別的準確率和可靠程度都已經超過人類。

2 數據收集

比如律師事務所中給律師打下手的初級法務助理，他們的主要工作是收集和整理已有的文件，撰寫簡單的中英文訴求并提出主要的辯論議題。而這些通過機器學習，能夠輕易完成。

3 可預測的體力勞動

即指工作內容即使發生變化也相對能預測和可控。高達78%的可代替性讓這個能力比“不可預測的體力勞動”危險得多。以零售行業的崗位為例，一位售貨員平時的工作包括與顧客互動（與利益相關方互動）、處理數據和商品陳列（這里歸為可預測環境下的體力搬運）。機器在后兩者上的能力就比人類的能力強得多。

如果你的工作內容集中在以下4

個維度，你是安全的

1 管理他人

人工智能目前能完成的相對還是定義明確的工作，在7個維度中，現有技術最難取代的是管理培訓類的工作。和這種模糊的任務類似的是需要利用經驗知識的決策、規劃以及創意性工作，或者一些要求高度抽象思維或創造力的領域，比如科學家、攝影師、藝術家等。

2 應用專業知識

比如精密儀器裝配，超過一半豪表的機芯都出自瑞士西南部的汝拉山谷，裝配師操作的零件中最小的細如毫發，在經歷了二十多年艱難轉型后，這個古老傳統的行業竟然重歸繁榮，成為一種“血統”。再比如醫療健康領域中的注冊護士，其工作只有不到30%能夠被自動化取代，口腔科醫師則更低，只有 13%。

3 與利益相關方互動

盡管目前涌現了很多線上課程和學習工具結合的例子，不過教學的本質在于術業有專攻，并在此基礎上與他人開展復雜的互動，而這兩類工作內容占教育工作的大頭，屬于可替代性不高的技能。另外一些與情感交流相關的互動工作，比如心理咨詢師等也可以歸為這一領域。

4 不可預測的體力勞動

讓人有些意外的是，一些可能連高中文憑都不需要的技能，反而比較容易“幸存”，比如護理老人的護工，或者是工地的建筑工人。

“不要小看建筑工人搬磚的工作內容，這對手、眼綜合協調能力的要求很復雜，調用的認知能力和腦活動能力可能比律師助理寫一個文案還要高很多。”趙巍說。之所以很難取代的原因是，對人類而言，簡單到幾乎是本能的協調與判斷，是經歷了幾十萬年演化的結果，而這對于機器是個相當漫長的學習過程。

當然，機械臂也能完成搬磚，從固定的這頭到那頭。比如Google的子公司之一，Industrial Perception的機械臂運用了感知技術，從整理包裹、擺放固定位置到裝車，都能由機器人完成，它們的效率比人類高6倍，并且總體成本更低。但機械臂不能取代建筑工人的原因是，它們通常“只能取代精準定義的一個子任務”，而建筑工人要完成的工作更多。比如隨時調整卡車的運輸位置、攪拌混凝土、推水泥車等―這不僅要求身體的綜合協調，而且需要綜合的判斷。趙巍以和李世石下棋的AlphaGo舉例，“就算系統學習到了圍棋9段，但若要它馬上下五子棋，它依然沒有辦法將技能在短時間內轉化。”建筑工人們有可能在工地繼續發揮作用，正是因為他們的這些綜合能力仍然有價值。

B

最有可能被取代的3個行業

1 以服務為主的餐飲、零售及住宿業

在餐飲、零售和住宿業的工作內容中，占據最多的就是“可預測的體力勞動”，而這部分又是可替代性最高的，所以對這3個行業的公司人來說，如果你的工作內容是大量重復且可預測的，那就該亮起職業警示燈了。畢竟73%的后勤服務工作在技術上已經可以實現自動化了。 不同行業被機器人取代的危機感（從高到底） 7種工作內容被機器人取代的可能性

2 不出意外的制造業

在制造業中，目前59%的工作活動已經實現自動化，其中90%的工作（如焊接、切割、接鋸等）目前已經由機器人來完成。在富士康的車間中，哪怕是在黑暗的環境中，生產也能照常進行―那里沒有工人。這家可能是全球雇員最多的工廠在2011年宣布了“百萬機器人計劃”后，目前在類似“機構制件”的生產條線中，已經有70%的工作可以由機器人完成。

篇5

所謂探究性學習，是與高中的研究性學習相對應。其基本學習方式是一致的，但從學習研究的程度要求上，要低于高中的要求。對于探究性學習的含義，一般是指學生在教師的指導下，從學習生活中和社會生活中選擇和確定研究專題，主動的獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。

去年9月，國家教育部完成了對九年義務教育教學大綱的修訂。明確將探究性學習擺到突出位置，重點培養學生的創新精神和實踐能力。另外，根據上海教委中小學二期課程教材改革方案的要求，九年義務階段開設探究型課程，其中小學開設的比例是3%~5%，1~5年級的總分鐘是2115分鐘。

目前，探究性（研究性）學習已成為國內基礎教育改革中的重大舉措，而推進教育信息化的進程，更是教育邁向現代化的重要任務。教育各界都在積極探索信息技術如何與課程教學整合，而探究性（研究性）學習與信息技術的整合，尤其是與互連網技術的整合，是否成為一個最佳結合點已被越來越多的有識之士所關注。本文根據不完全統計，就目前所了解的部分小學正在開展的"基于網絡應用的探究性學習"，做一個簡要的分析與思考。

一、基本情況和主要做法：

目前正在開展的"基于網絡應用的探究性學習"的小學，比如有：上海市虎林路小學的"internet學習環境下，小學語文互動拓展閱讀"；上海市月浦新村小學的"internet環境下，小學生綜合主題單元探究活動"；上海市六一小學的"網絡環境下兒童哲學學習"；上海市彭浦新村第一小學的"網絡伙伴學習"；北京史家胡同小學的"基于網絡運用的小學生綜合主題活動"；北京丁香胡同小學的"主題化互聯網教學"；杭州勝利小學的"網絡綜合主題探究"；上海市寶山區一中心的"基于互連網資源的社會課探究活動"；上海市寶山區三中心的"基于網絡應用的"創造發明探究活動"……

1、從學習的目標來看：

（1）能夠把網絡信息素養、探究學習和學科領域的有關目標統合起來進行思考。

比如虎林路小學的"internet環境下小學語文拓展閱讀"的培養目標中，從網絡信息素養、專題問題的研究以及拓展閱讀三個緯度進行思考。

（2）對不同年齡段的探究學習的目標存在不同看法。

這是上海市寶山三中心的探究性學習的分年級目標：

低年級（1-2年級）：讓學生體會同學間合作的快樂；激發對自然，對社會現象的強烈好奇心；知道收集信息的基本方法；養成愛觀察、愛動腦的習慣。

中年級（3-4年級）：讓學生體會同學間合作的必要性；學會提問，啟發探究愿望；養成開放性和多維性的思維習慣；根據給予的問題，進行信息收集；根據給予的信息進行分析練習。

高年級（5-6年級）：讓學生體會合作的有效價值；能圍繞感興趣的問題進行初步分析，并能把問題轉化為研究的課題；能按研究的課題，具備較獨立的收集、分析和判斷信息的能力，提出解決問題的方案。【摘自《上海教育》2000年第六期，作者：錢慧萍】

但也有很多不同的看法，認為分年級的區別，不是在探究的完整性上加以區分，不管是低年級，中年級，還是高年級，都要體現探究學習的基本過程，即發現問題、自主探究、獲取知識、分析問題和解決問題的過程。而在學習目標上的區別主要在于問題涉及的范圍、理論思維的深度和研究方法的難度。

例如，在"傘的技術改進"的課題研究中，三年級的學生提出了傘具有"傘面淋濕后攜帶不方便"的問題，想進行面料改進或其他補救的研究；而五年級的學生也同時發現了這個問題。第一組試驗用海綿貼附在傘面上，試驗結果不僅沒有解決傘面濕的問題，反而加重了傘的重量，試驗失敗了。第二組學生利用中國專利發明網，查找了關于能夠防水的面料，并試圖和廠家聯系，最后，面料的改進存在現實困難后，提出了兩個解決的方案，一是在每個傘尖裝一個滴水管，二是在傘柄處加一個能反套的傘套，并制作了模型。

因此，對于能否發現問題，能否去主動尋求信息，能否形成獨立的觀點，能否解決問題，并沒有顯著的差異。但是對于發現了一個什么樣的問題，是不是找到了問題的關鍵，到哪兒去尋求信息，找到了多少信息，采用了什么方法，解決的效果如何，這是存在差異的。虎林路小學的語文拓展閱讀也有類似的情況，不同年級的學生基本都能根據老師提供的研究范圍找到自己的研究專題，但對于閱讀信息的聯系比較、理解感悟和觀點表達上，都存在較大的差異。

2、從學習的課程形態來看：

（1）有學校獨立開發的校本課程，如六一小學的"兒童哲學課程"。

（2）有基礎學科的拓展延伸，或跨學科的主題研究，但課程相對獨立，如虎林路小學，主要是就語文基礎教材中閱讀文章或主題進行專題性的閱讀拓展，但它區別于基礎教材中的閱讀學習。月浦新村小學，結合自然常識、社會等學科進行有主題范圍的探究活動。

（3）有結合基礎學科融合式的探究學習，如上海市寶山區一中心小學，結合社會課"香港和澳門"一課，學生進行有自己獨立專題的學習研究。

（4）由原來學生的興趣活動發展而來，如寶山區三中心小學的創造發明活動、杭州勝利小學等等

3、從學習的內容上看：

內容來源：

（1）基礎學科知識的拓展延伸，如虎林路小學的拓展閱讀

（2）某一學科領域的問題，如寶山一中心的社會課學習

（3）自身生活與社會生活的具體現象或問題，如寶山區三中心的創造發明、六一小學的兒童哲學

（4）與社會生活相關又涉及跨學科內容，如月浦新村小學的綜合主題學習

內容組織：

一般以探究的大主題單元為基本單位，在學習網站上建立一個學習內容素材的教學資源區，其實是一個數字化的教學檔案，有一定范圍的主題是進行網絡信息組織的基本依據。

4、從問題探究的開放程度來看：

按照各個學校實踐情況，對于問題探究一般都采取半開放的策略，就是教師給定一個共同的范圍或主題，學生然后由學生提出一個在該主題范疇下自己感興趣的研究題目，交全班討論后由教師協調、學生按照研究興趣相近的組成協作小組。根據實踐教師陳述的主要原因有：一是大主題集中便于學生研討與交流；二是導師一般由執教的教師負責，因此指導的力量非常有限，大主題的集中有利于教師統籌指導；三是由于小學生在網絡上搜集信息的能力還很有限，因此需要教師做一定的信息，大主題集中有利于教師為學生做必要的信息。

5、從問題探究的方法來看：

上述學校開展的探究性學習學生采用的方法，多數是文獻法、觀察法和調查法，也涉及到少量的實驗法和模擬法。

6、從學習的組織形式來看：

集中上課的教學單位主要還是原來的教學班（40人左右），或是重組的教學班，（一般20~30人左右）。

學生進行課題研究時主要采取協作小組的形式進行，一般小組由3~5人組成，每個小組一般按照研究主題的興趣分組，并共同協作完成一個研究課題。下一輪的研究再按照研究的課題興趣分組。

為了避免集中上課時一人一機造成的小組協作不充分，缺乏人與人直接面對的研討機會與氣氛，同時也為了緩解計算機配置上的有限數量，一般在集中學習時采取一個小組一臺計算機，大家合作并分工搜集、瀏覽信息，按照一定的分工做記錄。以小組的名義研討發貼子，并參加集體討論等。

7、從學習的一般操作流程來看：

由于各個學校開展的探究性學習，所涉及的學科領域不同，因此主要的學習流程也由所不同，網上網下的教學組織也各有不同。下面，以例舉三所學校逐一說明。

（1）虎林路小學----"internet環境下小學語文拓展閱讀"：（v為虛擬，r為現實）

廣泛閱讀（以v為主）------深入閱讀（vr結合）---------協作作業（以r為主）---------展示反思（vr結合）

（2）月浦新村小學----------"internet環境下小學綜合主題單元探究學習"問題發現、確立課題（vr結合）---------實踐研究（vr結合）----------成果共享（vr結合）

（3）六一小學-------"基于互連網應用的兒童哲學學習"

主題展示、創設問題情境（v）-------網上討論（v）-------課堂辨析（r）--------主題研究（vr結合）-----交流反思（vr結合）------修改報告（r）-------成果共享（v）

8、一個研究項目的基本周期：

從各所學校實踐的情況來看，一個專題或課題的單元時間基本在一~二個月左右。大家普遍認為課題的研究周期太短，不利于研究尤其是實踐階段的落實。但周期過長，對于小學生恐怕難以堅持，在教學管理上造成一定的困難。當然這個問題還有待于進一步探索。

9、從教學的時間安排來看：

堅持長期實踐的學校，一般每周安排2課時左右，另外，也包括課余時間向學生開放網絡教室，學生在自己的時間開展實踐研究。但教學時間主要安排在學校里完成，校外的實踐主要依靠學生的自主活動、小組活動或家長協助完成，教師一般不安排帶領學生走出校門開展實踐性的研究活動。上網的時間也主要在學校完成，學生在家里基本不上網。

另外，除了與基礎課程融合的學習，學校一般把教學時間安排在原來的活動板塊，也有把信息技術課整合進去同時進行的。

10、從學生參與的情況看：

目前參加"基于網絡的探究學習"的學生，由于學校的機房有限，以及能夠從事這項教學的教師還非常有限，因此，基本上處于教學實驗階段。最多的一個學校是五個班參加實驗，其次是三個，絕大多數的是一個實驗班（原始教學班或重組教學班）。從參與的年級段上看，根據實踐情況，大家認為三年級以上的學生，可能是開展"基于網絡應用的探究學習"的合適年齡。

11、從教師的基本條件、準備狀態和輔導情況來看：

教師在應用網絡與學生進行探究性學習的過程中，存在的主要問題還是教學觀念上。

有一位參加實驗的教師談到，"我簡直就是和學生在賽跑，他們在研究專題中涉及的內容我自己事先都不知道。一開始，我非常擔心，怕自己在學生面前出丑。有一次我們在研究''''''''我喜愛的風景名勝''''''''專題，有些小組對研究瀑布有興趣，當時，我對世界各地的瀑布也是一無所知，于是，我急忙通過搜索引擎，找到了很多著名的瀑布風景，還有很多的珍貴的圖片資料，通過超鏈的方式，我把它們做在導航頁上，但孩子們在深入研究的時候，自己找到的已遠遠不止我所找到的，從孩子們的研究中，我又學到很多原來所不知的。后來，我想通了，不知道就和他們一起學。網絡使我不得不放下面子和孩子們一起研究，它的開放與便捷往往使我和學生處在同一個起跑線上。它使我的生活節奏一下子加快了，不敢對教學有一些懈怠。為了跟上學生學習的節奏，我總感覺自己不斷的往前跑啊跑。"

通過實踐，發現能夠象上述那位老師一樣放下包袱與學生一起研究的，在知識領域和研究的方法能力上，并不存在很大的困難，反而樹立了終生學習的正確觀念。

另外，各校學生的研究課題，基本上由上探究課的教師直接擔任導師。也有個別的學校讓學生自己邀請其他老師擔任自己的導師。或在網上發貼子或e-mail尋求一些網上專家的幫助。

12、從學習的評價來看：

主要是網上網下相結合的評價。

從評價的標準看，主要是先有一個最核心和簡單的初始目標，按照學習的不同水平制訂階梯性的目標，按照研究的不同大主題制訂伴隨性的目標，按照每個小組或學生的研究課題制訂發散性的目標。初始目標是預設的，但實踐的過程中發現，還有很多的目標是在過程中生成的，教師在備課的時候主要是考慮如何確定恰當可測的生成性目標。

從評價的主體看更為開放，基于網絡應用的探究學習，學生自評和互評的比例上升。他們可以通過bbs或留言版的方式相互評價。目前用的比較多的是小組協作自評和導師評價。

從評價的方法來看，現在的幾所學校主要采用"課題檔案袋法"和"課堂辨析法"、以及"個案分析"。到目前還沒有形成相當成熟的做法，正在實踐摸索階段。

13、從網絡在探究性學習的基本運用來看：

（1）信息資源的獲取、組織與利用：

教師根據探究學習的主題為學生做一定的信息工作，制作一些導航頁。一些學校也利用學科或教師制作的個人學習網站開展學習活動。

（2）交互式的學習討論：

學生在探究學習的過程中尤其需要相互交流，根據幾所學校實驗的情況，一般采用bbs的方式，由于采用小組協作學習的方式，因此，聊天室的應用還非常有限。

（3）學生探究學習成果的展示與交流：

探究性學習中，尤其是小學階段的學生，對學生自我效能感尤其需要引起足夠的重視，，所以，需要一個學生作品的展示區。但是由于技術上的有限，現在學生作品，還不能做到自動上傳，一般由教師幫助上傳。

14.關于主題學習網站的建設：

通過實踐，一般認為小學開展基于互連網應用的探究性學習，是需要一個主題學習網站。原因是學生需要教師較大的指導與導航，無關的干擾不宜過大，需要有集中的作品展示區，滿足學生自我效能感。如：虎林路小學的"習客網站"---小學語文互動拓展閱讀的學習苑地；月浦新村小學的"小學生做研究網站"--小學開放性綜合主題研究的學習平臺；上海楊浦區六一小學的"兒童哲學樂園網站等。一般認為可以分為四個區域：

"學習輔導區域"--學生自主學習的橋梁。一般呈現主題學習的要求和進行導學的問題列表。

"網絡資源區域"--學生探索知識的導航。一般由教師根據主題內容編輯過的導航式網絡信息。

"交流討論區域"--學生發表見解的窗口。根據教師的主要問題或自己發現的問題參與討論與交流。

"作品展示區域"--學生展示才華的園地。學生研究的成果，研究報告、體會或演示文稿。

二、存在問題與思考：

1、網絡為各類探究性學習提供了豐富的信息資源，但由于小學生的信息搜集、判斷和處理的能力還比較有限，需要教師為所研究的主題做一定的信息工作。但是，信息的程度如何把握，也是一個值得研究和探索的問題。另外，讓每一位教師都完全依靠自己的能力做信息編輯，從實踐的學校看，工作量是巨大的，集體備課或其他共享的方式，可能是比較可行的解決方案。

2、目前在小學階段開展"基于網絡的探究學習"，尤其強調教師在網絡環境中起到導航作用，所以教師的準備狀態是最為關鍵的因素。但是目前教師的網上教學導航能力還非常有限，在信息技能、教學方法乃至教學理念方面，都急需提高。從實踐看，通過網絡能夠有效促進教師走出封閉的教學模式，尤其有利于他們樹立終生學習的觀念，從而迅速提高他們在知識準備和研究能力。可以通過讓更多的教師建立自己的個人交互性教學主頁，提高自己的網絡導航能力。

3、小學生在進行"基于網絡的探究學習"中，網絡的超時空的優越性體現還不夠充分。這是由于家長對小學生上網不放心，所以學生比較局限于在學校進行上網，生態式的異步學習的優越性還沒有得到應有的體現。

4、充分對話與交流是網絡環境下探究性學習的又一基本特性，但由于小學生的打字速度慢，因此效果還不夠理想。

5、根據實踐的經驗，認為基于網絡應用的探究性學習一般放在三年級以上比較適合，但是在低年級中如何開展，也是值得探索的課題。

6、虛實融合的教學組織，是目前需要突破的又一關鍵點。

7、目前小學生在探究方式局限于文獻法和調查法。造成探究方法偏狹的原因，一是可能與所涉及的探究領域有關；二是在探究活動中實驗法和模擬法非常少，還與教師的輔導能力有關，由于小學教師多為女性，動手實踐的能力比較弱；三是學校在實驗器具的設備上比較有限，難以開展一些超越基礎課范圍的實驗等動手實踐類探究活動。四是在師范院校對學生實驗等動手操作能力的培養明顯不足，造成了教師在實驗設計等方面能力低下，比如說一些實驗，可以通過一些日常用具作為代用品進行實驗，但這種類型的設計工作對教師提出了很高的要求，小學教師大多數尚無在這方面的能力；五是基于網絡的學習，使得探究者比較重視網絡信息的搜集，而忽視了網下實證性的研究。

8、各個知識領域的探究學習的基本范式是有所不同的。由于探究性學習來源于科學探究學習，因此有把各個領域的探究性學習的方式雷同于科學探究的傾向。探索適合自己領域的探究方式，是現在教師教學研究中的困惑。

篇6

【關鍵詞】創新創業；實習資源；物流工程

1 引言

自2002年4月教育部啟動大學生創業教育以來，國家高度重視各本專科高校的創新創業教育，并啟動了“大學生人才培養模式創新試驗區”、“大學生創新創業計劃訓練”等項目，以促進創新創業型人才的培養[1]。本文以高等院校物流工程專業為例，以培養工作創新能力、創業與攻關能力的物流人才為目標，借助互聯網渠道拓寬校企合作辦學途徑，構建基于校企實習資源共享平臺的創新創業實踐模式，對高等院校物流工程專業如何實施創新創業教育具有一定參考價值。

2 我國物流管理專業的創新創業教育現狀分析

2010年4月，教育部出臺了“關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見”，我國高校創新創業教育開始進入教育行政部門全力全面助推階段[2]。由此可見，創新創業教育不僅是高等教育適應國家經濟發展的需求，也是高等教育自身革新的迫切需求。人才培養是教育的核心，人才質量的高低衡量標準在于是否適應經濟社會的需要。根據2009年教育部高校畢業生自主創業研究報告數據顯示，我國75%的高校畢業生具有較強的自主創業意識和驅動力，但最終真正創業的畢業生僅占1.94%，很多高校開設了創業方面的課程，但學生滿意度不高，并對學校開展的創業教育不甚了解[1]。經過相關政策和創新創業教育的推動，我國高校畢業生自主創業比例有所提高。據騰訊網統計，高職高專院校畢業生自主創業比例：2011年為 2.1%，2012年為2.9%，2013 年為3.3%，雖呈現出逐年上升的趨勢，但比例仍相對較低[3]。

而物流產業作為國家十大振興產業，支撐電商行業的迅猛l展，成為區域經濟發展的重要推力，高素質的創新創業型物流人才勢必成為新形勢下的引領者。物流產業具有創業門檻低、創業機會多、可實踐操作性強的特性，有利于創新創業教育的開展和創新創業實踐的落實。針對物流工程專業創新創業教育，主要體現出以下問題：創新創業教育理念并未深入人心，開展創新創業教育成本過高、高校未足夠重視、相關師資力量薄弱、創新創業教育未與專業教育融合、統一開設創新創業課程缺乏專業特性、缺乏考評機制、缺乏開展創新創業教育的社會企業平臺、缺乏創新創業實踐活動。

因此，迫切需要高校轉變人才培養觀念，加大創新創業教育力度，改革創新創業實踐模式，改善創業實踐困難的現象，凸顯物流專業特性，借助社會企業力量，切實提高高校學生的創新創業能力。

3 構建創新創業實踐平臺

本文所提及的校企實習資源共享平臺是建立在“互聯網+”之上的APP平臺，主要是利用“O2O”模式來實現企業實習資源，高校實習資源共享，多校多企聯合共建實習基地，聯合開展創新創業實踐活動的目的。基于該平臺，按照物流管理專業創新創業型人才的培養目標，這里提出了區別于傳統創新創業實踐模式的構想，依托互聯網平臺，構建基于校企實習資源共享平臺的創新創業實踐模塊，并利用該平臺實現線上校企融合、線下資源共享提供創新創業基礎，聯合打造社會創新創業實踐平臺。

圍繞創新創業實踐，該平臺實踐模塊主要分為創新創業活動、創新創業模擬競賽、創新創業交流平臺和“一幫一”企業導師4大功能。通過這些功能模塊，定期組織和企業聯合開展的創新創業實踐活動、模擬競賽，并為學生和企業人員提供創新創業交流平臺，實現企業導師對學生的“一幫一”組隊和指導，加強學校與社會之間、學生與社會之間的交流與合作。

4 創新創業實踐模式的探索

4.1 依托平合企業開展創新創業活動

在校企融合辦學的基礎上，依托校企實習資源共享平臺創新創業實踐模塊開展創新創業活動。一方面，可在原有的校企合作基礎上，聯合多家企業構建大學生創新創業實踐基地、創業孵化園；另一方面，可依托校企實習資源共享平臺定期組織和企業聯合開展的創新創業實踐活動，比如：物流電子商務項目創業、快遞營業點建設、物流增值服務網點建設、物流設備創新等，培養學生從創業策劃、創業方案形成、項目實施、過程管理到風險評估的實踐能力，以促進學生創新創業能力的提高，增強學習意識和工作經驗。

4.2 聯合校企舉辦創新創業模擬競賽

物流工程專業是個應用性、可實踐性很強的專業，因此教學中突出以實踐為導向，有計劃地開展第二課堂活動。組織校企合作創新創業技能大賽，可促進學校更好地服務企業。具體可針對物流專業學生聯合社會企業開展大學生物流創業比賽、儲配方案設計比賽、物流企業經營管理沙盤模擬比賽、運輸線路優化設計比賽等多項賽事，并通過校企實習資源共享平臺賽事信息、組建比賽隊伍、跟進比賽進程，根據物流專業教育梯度，在相應的梯度合理安排初、中、高層次的賽事。進階式培養學生的創業意識和創新能力，訓練學生創業構思、策劃、實施和管理的能力。

4.3 打造創新創業交流平臺

通過在校企實習資源共享平臺搭建的創新創業交流平臺是基于互聯網技術將創新創業沙龍、創業社團、創業聯盟、創新論壇等平臺融合的子模塊。借助網絡與平臺，分享心得體會、交流創業創新經驗，發揚以老帶新的精神，培養學生交流、思考解決問題的能力。

4.4 構建一幫一企業導師隊伍

師資隊伍的建設是所有創新創業教育必須考慮的重要問題。作為引導、教育學生創新創業的專業教師隊伍，多數缺乏社會實踐和創新創業的經驗，能夠到物流企業掛職鍛煉或擔任訪問工程師的教師人數不多，在專業課教師缺乏創新創業實踐的情況下，充分利用社會企業員工資源，由專門從事物流工作的人員組建成一支企業導師隊伍，服務當地高校。由于師資隊伍涵蓋公共課教師、專業課教師、輔導員和企業導師，具體教學分工要明確，做到優勢互補，各司其職。企業導師由學校采取外聘的形式，專門負責校外創新創業實踐教育。通過校企實習資源共享平系組建師徒隊伍，實施一幫一指導，形成一對一學徒制創新創業教育模式。

5 總結

在就業壓力不斷加劇、創新能力要求不斷提升的大背景下，多途徑多方法提高學生創新創業能力至關重要。物流管理專業可操作、可實踐性強，面向物流管理專業學生的創新創業應體現專業特性。在原有創新創業教育的基礎上，探索物流管理專業創新創業的實踐模式，形成“O2O”模式的實踐平臺，將線上交流與線下資源組配相結合，能夠有效促進高校物流專業創新創業教育的實施，滿足學生對校外實踐的需求。

參考文獻：

[1]劉曉明.創業教育與就業教育一體化高職人才培養探討――以物流管理專業為例[J].科技創新導報，2010（09）：160-161.

[2]王平.高職物流管理專業創業教育模式研究與實踐[J].職教通訊，2013（26）：52-56.

篇7

關鍵詞：擇校費；教育公平；競爭

中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）10-0030-03

人們對擇校費的關注，大體上經歷了兩個階段，擇校費最初被人屢屢提及是因為打工子弟在城市的入學問題，過去的規定是兒童應在戶籍所在地入學，因此在城市沒有戶籍的外來人口子女，要在城市入學就面臨交納擇校費的問題，嚴格來說這并非“選擇學校”而付出的成本，而是一種對外來人口的身份歧視，是必須堅決反對的；而如今我們討論更多的擇校費則是家長為了讓孩子享受優質的教育資源而付出的高額費用。

一切資源都具有稀缺性，教育資源同樣如此，因為我們即使能夠實現人人讀大學，也不可能實現人人讀名牌大學。因此誰能享受這些教育資源，就有相應的選擇機制，而無論是憑經濟實力還是考試成績，并不構成對教育公平的損害。

一、擇校費的產生和影響

1.擇校費的產生。在我們國家，大到高考，小到中考、小升初，甚至幼兒園，學生的升學問題無所不在，一直是社會的熱點和難點。 隨著八十年代“嬰兒潮”人口高峰的退潮，城鄉中小學入學人數都正在迎來持續的低谷，在這種情況下，城市小學也紛紛對外來人口子弟敞開了大門。“就近入學”逐漸成為義務教育階段的基本政策，這個時候擇校費開始回歸其字面意思，成為選擇“就近”之外，那些更好的學校而付出的費用。

由于大城市所具有的特殊情況，擇校問題最為突出。以小升初的擇校為例，寒假據說是小升初最好的進補時間，越來越多的小學生在參加擇校考前，會去課外輔導機構“進補”，家長們也不惜使出全身解數。忙，是準備小升初的孩子、家長的普遍狀態。對于小學生來說，如果從六年級開始才為小升初做種種努力，那么說明他的家長不稱職，因為這時間才開始起步，已經遠遠落后于他人。盡管國家規定小升初不需要考試，但要博得重點學校的青睞，文體特長、英語、奧數等，都需要幾年的學習、培訓。小升初考的不僅僅是學生，還有廣大家長的權力、財力、腦力、精力。托門路找關系、買“學區房”、打探消息、為孩子報讀各種培訓班、找家教輔導……

小升初的擇校，客觀上刺激了學生的課業負擔的加重，學生睡眠少、上太多課外班、做各種習題的情況仍然存在，給小學生減負任務仍較重。不能讓孩子輸在起跑線上從而選擇所謂好的初中，好的小學，乃至好的幼兒園，雖是一種可以理解的家長心理，但它并不符合科學的邏輯。不讓孩子輸在起跑線上，很多時候是培訓機構的一種宣傳語，不值得進行大肆的宣傳和推廣。人生是長跑，起步早晚并不能決定一個人的一生發展。

2.擇校費的影響。

（1）全國中小學在校生人口減少。教育部前日《 2009 年全國教育事業統計公報》。根據統計，截至 2009 年底，全國小學和初中學校數量和在校生規模比上年都有所減少。其中小學在校生減少 260.04 萬人。廣東情況與全國類似， 2009 年小學在校生較上年減少 68 萬人。

教育部統計公報指出，學齡人口的逐年減少，是小學在校生持續減少的主要原因。目前，全國共有小學 28.02 萬所，比上年減少 2.07 萬所；招生比上年減少 57.92 萬人；在校生比上年減少約 260 萬人；小學畢業生比上年減少約 60 萬人。小學學齡兒童凈入學率達到 99.4% 。

廣東情況與全國相似： 2009 年與 2004 年相比，廣東小學在校生減少 161.97 萬人。

北京市教科院在 2009 年提供的“首都高等教育發展規劃研究報告”顯示，“十一五”期間，北京學齡兒童將呈大幅度下降趨勢。全市小學入學人數在 2008 年至 2010 年預計每年穩定在 7.5 萬人左右，比人口高峰期減少了一半多。與此同時， 2005 年之后北京初中階段學齡人口將發生巨大變化，初中畢業生數量大幅減少，具體如下表顯示：

學生在校人數減少，一方面與人口高峰期的退潮有關，另一方面與過去的入學規定有關，在城市沒有戶籍的外來人口子女，要在城市入學就面臨繳納擇校費的問題，嚴格來說這并非“選擇學校”而付出的成本，而是一種對外來人口的身份歧視，是必須堅決反對的。

（2）學區房的產生。隨著《義務教育法》的頒布與實施，初中教育的普及，就近入學逐漸成為普及初中地區義務教育階段的基本政策，甚至成為硬性規定：每一所中小學都覆蓋一定的“學區”范圍，只有居住在學區內的居民子女才有資格進入該學校讀書。在學區之外的學生，則因不符合“就近”而被擋在門外。于是“學區房”的概念也就應運而生，人們發現在很多地方學區房都比普通房子貴20%左右，在北京某些“優質中小學”覆蓋內的學區房，甚至可以比馬路對面的建筑條件差不多的非學區房貴五六千元。

然而，既然就近入學，顯然租房者也應該有權入讀離住所最近的學校，而不是只有買“學區房”的人才能入學。對此的辯解也不無道理，“如果不用學區房限制，那么人們都會往最好的學校擠，好學校裝不下”。原因在于，優質教育的資源始終是稀缺的，沒有擇校費，就有學區房，兩者的關系是此消彼長的。

對優質教育的競爭是無法消除的。顯然，禁止擇校費在事實上不能消滅人們對好學校的競爭，甚至也不能減少人們為之付出的代價，同樣還有為了擇校而付出的成本，只是不交給學校，交給政府和開發商而已。

問題是，這些學區房身上的附加值，不是由于社區治理以及房子本身的質量產生的，而是其社區附近的優質教育產生的。嚴格執行學區房而禁止自主擇校的話，學校就不因為其辦學質量良好而獲得激勵，政府和開發商卻因此把房子賣出更高的價格，這是一種資源的錯配。

二、教育公平的概念和實質

1.什么是教育公平。什么是公平？根據世界銀行的觀點，公平的定義需遵循兩項基本原則。第一是“機會公平”：一個人一生中的成就應主要取決于其本人的才能和努力，而不受種族、性別、社會及家庭背景或出生地等因素限制。第二是“避免剝奪享受成果的權利”，尤其是享受健康、教育、消費水平的權利。

在現實的社會中，教育公平是相對的，不同發展階段的教育公平問題的特征和重心不同。伴隨經濟發展和社會民主化的進程，擴大教育公平的主要途徑是：在發展之初，最重要的是普及教育，保障兒童平等接受教育的權利。在教育初步普及之后，追求的是教育過程中的“公正待遇”和更高的教育質量。因此，應當從制度層面全面保障弱勢群體的利益，對弱勢群體不僅要制定平等一致的“游戲規則”，而且要實行對弱勢群體的“優先扶持”。對每個具有相似動機和稟賦的人來說，都應當有大致平等的教育和成就前景，不應當受到他們社會出身的影響。

2.教育公平的實質。教育公正或公平所要規范調節的是公共教育資源的供給或配置方式，包括教育權利、教育機會、教育利益和教育條件等一切由政府通過各種方式直接或間接投入到教育實踐活動中并影響青少年學生發展的人力資源、物力資源、財力資源和信息資源等。教育不公正問題就其實質而言是政府在公共教育資源供給或配置過程中有意無意背離了“應得”原則，損害了“相稱”關系，使得有限的公共教育資源特別是優質的公共教育資源沒有得到平等、均衡、合理安排與有效利用。

現代教育是一個開放的社會系統，在資源供給或配置方面，除了政府投入的公共教育資源以外，還有許多其他的社會主體如企業、家庭、個人等也通過各種渠道提供教育資源。與政府對公共教育資源的投入原則不同，企業、家庭和個人的“額外”教育投入具有更大程度的選擇性，反映了多樣化的教育需求。在此背景下，即使政府在公共教育資源供給或配置過程中堅持了平等的原則，也不能保證各個社會階層實際上享受同等的教育機會和條件。事實上，從世界各國的經驗來看，不同地區、學校、階層乃至性別間的教育差距總是客觀存在的。只要這種差距不是政府政策故意的社會排斥和社會歧視直接造成的，而是由政府以外的其他方面原因綜合形成的，就很難被判定為不公平或不公正。再者，根據公平的原則進行的公共教育資源供給或配置也并不表明結果的完全平等或人人有份，關鍵看其是否滿足了某種“應得”的原則并實現了“相稱”關系。

三、 入學選擇機制無損教育公平

禁止擇校費，或者禁止中小學設立入學考試，則是出于對教育公平和義務教育的狹隘理解，似乎在義務教育階段必須無差別的接受教育，但只要超出義務教育階段，教育的差別就是可以容忍的。

在公認教育公平程度最高的英美，不僅有“名牌中學”和中學入學考試，甚至還有跟大學排名一樣的全國中學排名。學校的競爭并不影響教育公平，它是教育水平提高的促進力量。

政府保障教育公平，也要讓市場保障教育競爭。 解決教育公平，應以消除教育歧視為主。在政府層面平等對待一切學校的同時，也要允許學校自主競爭，而擇校費和入學考試是競爭的必然結果。較為理想的狀況是，國家更多的扶助“弱者”，讓那些交不起擇校費，通不過名牌中學的入學考試的孩子，也能享受到較好的教育。

四、對擇校費和教育公平的解決辦法的建議

1.提供數量充足的義務教育。從義務教育供求均衡的角度來看，只有供給與需求數量嚴格相等的時候，義務教育供給的數量才是充足的。供給數量不足，意味著部分適齡兒童無法享受到義務教育機會；供給數量超過適齡兒童總數，意味著教育供給過剩，存在教育資源浪費現象。雖然當前的義務教育入學率已達 99% 以上，但仍有部分弱勢群體的入學權利難以滿足， “流動兒童”入學難便是一個突出的現象，非戶籍學生的教育需求難以得到流入地政府的重視。教育部門向全體兒童提供足夠數量的義務教育入學機會，既是經濟社會發展與進步的重要目標和標志之一，也是個人合法權益得以實現的必要前提。

2.提供質量均衡的義務教育。從義務教育的概念和內在規定性來看，國家應對每一個兒童提供質量均衡的教育機會，避免教育質量失衡。義務教育不是“精英教育”，而是一種依照法律規定，適齡兒童和少年都必須接受的，國家、社會、學校和家庭都必須予以保障的帶有強制性的國民教育。我國經濟發展的地區差距較大，這種差距反映到教育領域，即義務教育發展的地域不均衡。

另外，現代社會的發展也使得人們對教育品質、教育質量的需求越來越高，人們對教育已經從追求數量轉變為追求質量。因而提高義務教育質量應成為義務教育發展新的推動力。聯合國教科文組織第32屆大會對教育質量給予了極大的關注，因為“低劣的教育質量將損害以教育為杠桿推動經濟增長和發展的努力”，并在《達喀爾行動綱領》中提出：“確保在 2015 年以前所有的兒童，尤其是女童、各方面條件較差的兒童和少數民族兒童，都能接受和完成免費的和高質量的義務初等教育。”

3.提供節約高效的義務教育。任何教育活動的開展，都必須消耗一定量的人力、物力和財力等教育資源，因此就存在著資源的節約和浪費問題。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020 年）》提出：“堅持勤儉辦學，嚴禁鋪張浪費，建設節約型學校。”由于教育經費的“充足”只是相對的，財政緊缺狀況將長期存在，提高教育供給的效率對于義務教育發展無疑具有重要意義。

提高教育效率是世界上所有國家共同面臨的目標和難題，在中國教育投入相對短缺的情況下更是如此。如何促進中小學校的內部效率，以便在保持或提高教學效果的情況下減少生均費用？如何不斷地提高教師的教學效率？如何充分有效地發揮各種設施與設備的作用？為了有效地提高教學效率與效果，對目前的教育結構、教育行政、教育服務、教育技術以及學習時間表的安排應作哪些基本改革？目前對于這些問題的回答尚沒有統一答案。要使未來的教育能有效地完成社會賦予的任務，教育部門應當認識到提高效率的重要性并采取相應措施來推動變革。

參考文獻:

[1]鄧銀城,李渺.教育公平的多重涵義[J].湖南師范大學教育科學學報,2011,(3).

[2]郭喜永.教育公平內涵及相關問題研究綜述[J].現代教育科學,2008,(3).

[3]湯平.關于和諧社會視角下教育公平問題的新思考[J].教育研究,2007,(1).

[4]吳華.國家教育公平政策的思路、問題與對策[J].東北師大學報,2007,(2).

[5]田惠生等.以制度設計和體制創新保障教育公平[J].人民教育,2007,(1).

[6]李莉.轉型國家教育公平研究_問題_根源和措施[J].比較教育研究，2007,(2).

[7]余秀蘭.教育改革與教育公平[J].江蘇高教,2007(1).

篇8

一、調查的背景

學科大背景：2011版新課標在初中學段目標與內容中對閱讀的表述是“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著。加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍。”[1]2016年9月部編版新教材注重拓展課外閱讀，新教材主編溫儒敏教授多次強調義務教育階段的學生要“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，在教材中構建由教讀、自讀到課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系。

區域學科背景：白云區初中語文科在三年前開始推行“與學生同讀一本書活動”，我們集合了一批骨干教師的力量，制定并逐漸完善了三個年級的課外閱讀書目，通過以考促讀的方式進行大面積的閱讀推廣，但是在推行過程當中遇到許多障礙：老師認為教材教不完，課堂上沒有太多時間進行閱讀指導和閱讀分享；學生喜歡淺層次閱讀，對閱讀略微有深度的書籍和不熟悉的文體存在畏難情緒；家長對課外閱讀的重要性認識不夠，只關注課本和學生考試成績，不支持學生買課外書；學校為中考壓力不堪重負，大多數學校不敢放開手腳，沒有設置閱讀課。

二、調查的目的

筆者試圖通過調查研究，從學生的角度出發，幫助區內一線教師了解白云區初一學生的課外閱讀現狀，做好小學與初中的課外閱讀銜接工作，分析本區初一學生課外閱讀存在的問題，引發區內語文教師對課外閱讀的思考，提出可行性的建議，為進一步改進本區初中生課外閱讀狀況提供依據。

通過調查研究，讓老們對自己學生的閱讀狀況有清晰的認識。在問卷完成后，力求了解學生的家庭對學生的影響；了解語文教師和學校對課外閱讀的指導力度；了解學生課外閱讀的興趣和選擇傾向；了解學生課外閱讀的習慣；了解學生課外閱讀習慣和閱讀能力的相關性；了解初一學生課外閱讀水平的起點。

通過調查研究，提出具有可行性的課外閱讀建議。在區域內開展“教師與學生同讀一本書活動”，搭建課外閱讀分享的平臺，形成讀書的氛圍，轉變教師與學生“一切以教材為中心”的觀念，形成“課內外相結合”的閱讀教學觀。

通過調查研究，推動“課外閱讀課內引導”，用“課內學習”引領課外閱讀，并成為課外閱讀的一部分。在區內的學校設置每周1-2節課內課外閱讀課，用固定的課程設置促使學生形成課外閱讀的習慣，并在此基礎上形成行之有效的課外閱讀指導方法和評價體系。

三、調查的方法

本次調查研究主要采用問卷調查法。調查問卷在查閱國內有關調查問卷的基礎上研究編制，以線上調查為主，線下調查為輔。有網絡支持的學校利用問卷星網站下發調查問卷，無網絡支持的學校下發調查問卷文本，學生填涂作答。

四、調查的對象

廣州市白云區2015―2016級初一學生。白云區初中學校共62所，其中公辦學校36所，民辦學校25所。總共回收問卷8544份，占2015級初一學生總人數14426的59.23%，其中男生4538人，占參與調查的總人數的53.12%，女生4005人，占參與調查的總人數的46.88%。區域生源狀況：白云區教育發展城鄉二元結構特征明顯，區內初中教育發展水平差異顯著，初中學校發展極不均衡。區域內對課外閱讀的認識水平和執行力度各有不同。

五、調查問卷的內容

與其他調查問卷有所不同，本調查問卷分兩部分，第一部分為閱讀情況調查，此部分共18題，其中單選題13題，多選題4題，主觀題1題，這個部分主要了解學生的課外閱讀習慣和現狀；第二部分為閱讀能力調查，此部分先設置了一個閱讀文段，再依照文段設置了5題單選題，目的在于通過文段閱讀的結果尋找閱讀現狀與閱讀能力之間的關系。

六、調查結果分析

（一）影響閱讀的因素

對學生課外閱讀造成影響的因素很多，但多數來自家庭、教師、學校。（這里把教師和學校分為兩類。在我的調查中，教師代表的是語文教師的個體，而學校代表的是學校教育的整體。）現在我們就這幾個方面依次進行分析。

（1）家庭對學生課外閱讀的影響

你家除了課本外，還有多少本藏書？[單選題]

你父母經常在你面前看書嗎？[單選題]

分析：區內大部分家庭不具備良好的閱讀氛圍，學生的父母有接近七成只是偶爾或從不在學生面前看書，家庭中藏書匱乏，只有10%左右的家庭擁有藏書300本以上，藏書只有50本以下的家庭卻占34.57%。大部分的家庭對學生的課外閱讀都缺乏正面影響。

（2）教師對學生課外閱讀的影響

你平時在什么情況下會讀課外書？[多選題]

如果老師向你推薦一本經典名著，你通常會采取怎樣的態度？[單選題]

分析：從數據來看，“老師要求”對學生閱讀的影響遠遠大于“家長監督”，但是比起學生的“主動閱讀”和“同學推薦”來，老師的影響又遠遠不夠。只有4060位（占總人數的47.51%）學生對老師推薦的名著會認真從頭看到尾，其中男生2025人，占男生總數44.62%，女生2035人，占女生總人數的50.8%。總體來看，老師對學生課外閱讀的影響不夠理想，但同學的推薦卻能夠引起較大的興趣。

（3）學校課程對學生課外閱讀的影響

你每周閱讀課外書的時間平均是多少？[單選題]

你在小學階段有上過單純的讀書課嗎？[單選題]

分析：學生的課外閱讀時間有限，從上面的調查數據我們可以看到，有67.35%的學生每周只有兩小時以下的時間看課外書，其中每周只有一小時以下的學生也占16.34%，只有14.4%學生每周有四小時以上的課外閱讀時間。而對于校內讀書（閱讀）課的統計，只有34.81%的學生表示學校有閱讀課而且老師能保證閱讀的時間。只有48.26%的學生反映學校開設了校內讀書課，其他學校只要求學生在課間或自習時閱讀，有16.9%的學生反映學校沒有讀書課。

（二）學生閱讀的目的

你讀書的目的是什么？[多選題]

你怎樣對待你喜歡的書？[單選題]

你平時讀書時一般最關注書中的什么呢？[多選題]

當你在閱讀課外書時遇到許多不懂的地方會怎么辦呢？[單選題]

分析：大部分的學生閱讀以“開闊眼界、提高修養、陶冶性情”為目的，也有半數學生把課外閱讀的目的和“提高語文成績”聯系在一起，只有少部分學生是無目的地打發時間。對于喜歡的書籍，有六成學生會經常翻閱，還有三成的學生對自己喜歡的書籍十分熟悉。從“你平時讀書時一般最關注書中的什么呢？”一題的數據可證實有半數以上學生在閱讀課外書籍的時候能夠關注語文知識。有近七成的學生會想辦法解決自己在閱讀中遇到的問題。這幾道題綜合而言，有半數學生的閱讀目的比較明確。

（三）學生的閱讀興趣

你最喜歡讀哪方面的書籍？[單選題]

以下書籍，你仔細讀過幾本？

《城南舊事》《狼王夢》《綠山墻的安妮》《草房子》《格列佛游記》[單選題]

從識字起，你印象最深刻的書名是什么？請寫出一本。[填空題]

分析：有48.33%的學生最喜歡看名著，但也有不少同學最喜歡漫畫、網絡小說和各類雜志。在題目選項中給出的大部分小學都會推薦學生閱讀的五本書當中，只有44.31%學生讀了三本以上。而從學生印象最深刻的書的統計來看，排名前20位中有超過五成的學生選擇了名著，但是在8544位初一學生當中，也有37位學生填寫“沒有”，表示沒有任何課外書籍給自己留下印象。除有54位學生所填寫的書為歷史類書籍，107位學生所填寫的是自然科學類的書籍，大部分學生印象深刻的都是文學性的書籍。側面反映出我們在小學階段閱讀指導偏向于文學類的作品，學生對非文學類的作品興趣不大。

（四）關于學生課外讀習慣和閱讀能力的相關性

將問卷第8題“你每周閱讀課外書的時間平均是多少？”作為自變量，把閱讀能力調查部分的第19-23題作為因變量，進行交叉分析，結果如下表：

分析：從表中數據可知，每周閱讀時間為“三到四小時”和 “四小時以上”的學生，答對閱讀題占人數的比例與閱讀時間為“一小時以下”和“一到兩小時”的學生相比略高。并且，隨著閱讀時間的增加，比率也有所增加，我們可以得出一個結論：每周閱讀課外書時間越長，學生的閱讀能力越強。

將問卷第4題“你家除了課本外，還有多少本藏書？”作為自變量，把閱讀能力調查部分的第19-23題作為因變量，進行交叉分析，結果如下表：

將問卷第5題“你父母經常在你面前看書嗎？ ”作為自變量，把閱讀能力調查部分的第19-23題作為因變量，進行交叉分析，結果如下表：

分析：從上表可見，在藏書越多的家庭中，學生答對閱讀題占人數的比例越高；在父母（雙方或一方）經常在孩子面前看書的家庭中，學生答對閱讀題的比例也相對較高。

七、問卷調查發現的主要問題

（一）學生課內語文學習任務較重，學生課外閱讀時間不足，還有很多學生并沒有形成“讀好書”的興趣。

（二）學生有較好的閱讀愿望和目的，但課外閱讀的選擇比較單一，多數學生傾向閱讀文學作品而極少涉獵非文學性的文本。

（三）家庭成員的讀書習慣和讀書參與對學生閱讀習慣的養成和閱讀能力的培養有較大影響，但大部分的家庭對學生的課外閱讀缺乏正面影響。

（四）教師對學生課外閱讀的指導力度不夠，學生閱讀能力發展不均衡，教師在課外閱讀方面對學生的影響比較有限。

（五）很多學校在校時間沒有設置讀書課，學校對落實“課外閱讀”的重視程度不夠，在閱讀課程的設置和實施方面沒有統一的規范。

八、建議

（一）課外閱讀制度化

1.設置閱讀課。每周設置1-2節閱讀課，讓學生在課上進行課外閱讀。把課外閱讀的引導、指導、分享放在課內，教給學生課外閱讀的方法，帶學生在學校圖書館上閱讀課，為學生創設更好的讀書條件。就廣州市白云區初中語文教學的現狀而言，教師們仍然在以傳統的“基礎+閱讀+寫作”的形式進行教學；而就閱讀教學而言，閱讀的教學又是以課內為主，課外為輔，有的教師甚至只講教材。而從某種角度來看，我們所用的文選式教材相對落后于這個飛速發展的時代，不確定的教學內容也使得課內閱讀教學缺少章法，教師們對教材的處理也是各有各的傾向性。在這樣的情況下，只有給學生補充大量的課外閱讀材料，才能拓展學生的語文視野。

2.布置課外閱讀作業。溫儒敏先生提出的“少做題、多讀書”是義務教育階段切實減輕學生課內及課外學習負擔的有效措施。教師們的確應當保證學生的課外閱讀時間，培養學生“讀好書”的興趣。教師在課堂教學的過程中，用好語文教材，認清好教讀課文與自讀課文對語文學習的不同作用，明確任何語文教材都只是語文學習的一個例子。少布置課內文本配套練習，多布置“課外閱讀作業”，讓學生在寬廣的課外閱讀中汲取養分。還應當充分利用寒暑兩假，把課外閱讀作為固定作業布置給學生，開學時通過閱讀分享，逐一檢查學生的完成情況。

3.建立健全課外閱讀的評價制度。在學校層面，一線教師可以根據班級的學情采用靈活有效的評價方式，促進課外閱讀的順利展開。如建立閱讀檔案，將閱讀表現納入學期評定；還可以設立閱讀專項評價，評選班級“閱讀帶頭人”。在區域范圍內，則可以以期末學業評價為抓手，適當進行指定閱讀內容的考查。就白云區實踐的“指定課外閱讀納入期末考試”（指定課外閱讀的權重占全卷分值的10%―15%）的經驗而言，這種區域性的期末測試能在很大程度上引起師生的重視。

（二）課外閱讀活動化

1.開展親子閱讀活動。利用家校合作的方式，加強對學生課外閱讀的指導與監控。通過三年多的閱讀推廣實踐，我們發現，家長和學生一起進行親子閱讀是推動課外閱讀的有效途徑。在本區推廣閱讀的過程中，我們發現，親子閱讀開展得好的家庭，孩子參與和堅持閱讀的熱情明顯比學生獨自閱讀高。值得一提的是，性別不同的孩子閱讀主動性存在差異。加拿大最近的一個研究報告表明，12歲女孩的閱讀成績比12歲男孩高出30%[2]。而英國的“閱讀帶頭人”項目也極為重視“招募男性工作人員”，讓更多的男性（學校教師、家庭成員、志愿者）參與到閱讀活動中來，以達到帶領男孩更好地投入到閱讀活動中的目的。

2.開展班級閱讀比拼。閱讀的推進需要在閱讀氛圍建立的基礎上進行。教師可以嘗試在班級設置閱讀小組，進行閱讀數量和閱讀質量的比賽。閱讀數量的小結以周為單位，分基礎閱讀量（每個學生必須完成的閱讀量，如一本書從第1頁到第50頁）和超前完成量（學有余力的學生根據自己的時間安排提前完成的閱讀量，如從第50頁到第100頁）。閱讀質量的小結以書為單位，一本書的閱讀完成后就在班級內部進行讀書分享會，讓每一個小組都有總結閱讀收獲的機會。

3.借助社會力量開展閱讀活動。閱讀推廣不是一朝一夕、一年兩年的事情，每年都有舊的學生畢業，新的學生加入，光靠老師學生和家長的努力，有時難免會有倦怠感。在《閱讀推廣理念?方法?案例》一書的“經典案例分析”當中我們可以看到，美、俄、德、加、日、韓等許多成功的閱讀推廣經驗都說明了社會機構對閱讀推廣的介入能使學校的課外閱讀形式更多樣，更有活力，也更持久。如果能夠爭取到社區圖書館、民間公益閱讀推廣機構、甚至醫療領域的助力，閱讀活動一定能擺脫一成不變的現狀，變得形式多樣，豐富多彩，更具吸引力。

（三）課外閱讀體系化

1.確定適合學情的分級課外閱讀書目。就白云區而言，目前的課外閱讀，只停留在剛剛起步的階段，但閱讀體系的構建還遠遠沒有開始。從調查問卷的情況和推廣踐來看，我們的學生閱讀的種類是相對單一的，學生的閱讀能力也是參差不齊的。初中學生仍然以閱讀文學類書籍為主，較少涉及歷史、哲學類書籍。所以，很有必要確定適合區情的、操作性強的分級課外閱讀書目。閱讀能力一般的學生只讀基礎書目，閱讀能力強的學生在讀完基礎書目后可以按興趣選讀、進行深度閱讀。

不論是還在使用的人教版教材還是即將大面積鋪開的部編版教材，其中推薦的書目都并不適用于每一個班級、每一個學生。所以我們對教材推薦的書目要進行必要的篩選，在考慮學生語文學習的實際的基礎上，根據不同學情補充一部分適合初中學生閱讀的書目，使書目具有“學生樂讀、老師愛教，讀后有益”的特點，這樣就能減少課外閱讀推廣的阻力。

2.根據書目建立教師適用閱讀指導體系。教師的課外閱讀指導對學生開展閱讀有著至關重要的作用，但是大部分教師對于閱讀指導“該怎樣指導”沒有頭緒。如果能建立以基礎書目為范例的閱讀指導體系，為教師提供課外閱讀指導操作指引，教師的閱讀指導才能有章可循。如在部編教材七年級語文課本第61頁“名著導讀”欄目中，以“《朝花夕拾》：消除與經典的隔膜”為題，指導學生進行魯迅經典作品《朝花夕拾》的閱讀。教材中的“讀書方法指導”一欄寫到“為消除隔膜，可以查閱作者傳記資料或相關評論，了解作者作品的一些情況，或者觀看相關的影視作品，注意課內外學習的溝通”，[3]這就給了師生明確的閱讀方法指導，讓學生有可能從《從百草園到三味書屋》的單篇閱讀到《阿長與》、《五猖會》、《狗?貓?鼠》的群文閱讀，再到《朝花夕拾》的整本書閱讀。值得一提的是，魯迅作品畢竟有深度，學生的年齡和閱歷必然制約其對整本書的理解程度，但是不要緊，教師只要循序漸進地指導，不必給學生制定硬性的閱讀目標。

說明：在調查過程中，筆者得到了白云區大部分初中學校2015級初一語文教師和學生的支持，但因調查問卷發放時間有限，區內部分學校不具備上網填寫調查問卷的條件，所以部分學生未能參與調查問卷的填寫。此調查問卷的所有數據分析均以參與調查的學生課外閱讀狀況為依據，屬于不完全統計。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]趙俊玲，郭臘梅，楊紹志.閱讀推廣理念?方法?案例[M].北京：國家圖書館出版社，2013.

[3]教育部義務教育教科書?語文（七年級上冊）[M].北京：人民教育出版社，2016.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2011.

[2]北京教科院課程教材發展研究中心“中學生課外閱讀狀況調查研究”項目組.北京市中學生課外閱讀狀況調查報告[J].北京教科院2010年學術年會，2010.

篇9

比照“經濟全球化”的分析框架，“教育全球化”現象可歸納為以下三種主要形態：教育資源（要素）的跨國流動；全球性的教育現象；在全球范圍內進行的教育活動；

下面分別予以討論。

1．教育資源（要素）的跨國流動留學（留學生）是此類“教育全球化”現象的典型代表。

二十世紀九十年代末，美國、英國、德國、法國、荷蘭、瑞典、挪威等歐美發達國家以及日本、新加坡、新西蘭、澳大利亞等國紛紛來華頻頻舉辦各種“教育展”，受到媒體廣泛關注，并因此成為“大專辯論賽”的主題。8，9，10另據官方統計，改革開放二十年，中國赴美留學生超過三十萬11，去其他國家留學人員也相當可觀。

無論中外，留學的歷史都可以追溯到相當久遠12。只是以往大都將其作為一種文化交流現象來看待，現在則還注意到它所具有的經濟功能：

1994年，世界大學生6100萬，其中留學生占2%，達130萬人。二戰以后，在美國就讀的留學生歷來為世界之最，1994年，在美國就讀的留學生達50萬人，為美國經濟提供了近100億美圓的市場容量；1992年，澳大利亞教育創匯7。5億美圓，成為該國第一大出口商品，而在1986年僅3400萬美圓，五年增長20多倍。目前，澳大利亞在北京、香港、新加坡、漢城、臺北、曼谷、雅加達、吉隆坡等地開設了連鎖教育中心，今年教育出口收入可望超過20億美圓。

39所高校走出國門招生《經濟日報》00/09/26就在國外高校紛紛來中國招生之際，中國高校也將走出國門，瞄準國際留學市場。10月28日、29日，北大、清華、人大、北師大等39所國內高校將聚集韓國，舉辦“中國留學說明會”。據介紹，接受外國留學生一直是我國對外交流的一項重要內容，它同時也是高校加強國際合作和提高國際知名度的有效手段，還可補充高校教育經費的不足。去年我國共接受了來自142個國家的近4萬名自費留學生。（柯棘）

特別值得一提的是，在支持1999年高校大擴招的諸多理由中，“減少因高中生出國留學導致的教育資源流失（向國外學校交納的學雜費估計達100億人民幣）”，也是一個重要的理由。

除了留學（留學生）現象以外，世界銀行及其他國際組織對發展中國家的教育援助（包括資金和物資）、校際合作（互換教師與課題合作等）、教材輸出、制度模仿等等，都可以納入“教育資源（要素）跨國流動”的概念框架中分析。

2．全球性的教育現象教育一向被認為是需要保持本國特色也必須保持本國特色的國內活動，但從“教育全球化”的歷史進程來看，這些所謂的特色正在逐漸減少，而在各國教育活動中相似和相同的方面卻越來越多。

首先是教育觀念。世界各國雖然社會制度、文化傳統、發展水平、意識形態各不相同，但關于教育的基本觀念卻越來越趨于一致。比如教育宗旨，正在形成以“促進學生健康發展”為核心的“人本主義”共識；在其他方面，由生理科學、心理科學、行為科學和社會科學各分支以及自然科學各相關領域的研究進展，正在構筑起關于教育活動的核心觀念：

認知發展階段理論；

道德發展階段理論；

終身教育理論

多元智力理論；

需求層次理論；

教育目標分類理論；

人力資本理論；

教育產業理論；

等等

正是在觀念層面的融合與趨同為制度層面的模仿和新技術的擴散提供了共同的基礎。

全球性的教育現象在世界各國的教育制度中最典型的表現就是義務教育制度。自200年前德國最先創立義務教育制度后，目前義務教育制度已經在全球得到普及，盡管各國在義務教育的年限上有較大的差異，但它的基本原則，比如普及性原則、強制性原則等都得到普遍遵守。

其它如學校制度、學位制度等都有非常相似的制度架構。

再看教育內容。盡管世界各國的課程和教材在表現形式上有很大的差異，但由于知識本身所具有的統一性，使得世界各國的教育內容在學科結構上有很大的相似性，比如常見的“人文、社會和自然科學”課程框架以及“工具、知識和教化”課程框架等等。

在教育手段方面，綜合運用電視技術、衛星技術、計算機和網絡技術的現代遠程教育，正在世界各國得到推廣和普及，并且正在創造出一種前所未有的、更具有全球性特色的教育活動形式。

可以肯定，隨著互聯網的普及和發展，世界各國教育體系之間的交流會更加便利，各國教育活動中相似和相同的現象也會越來越多。

3．全球教育——在全球范圍內進行的教育活動在迄今為止的人類教育發展史上，無論是一國政府還是教育研究人員，都還沒有自覺地在全球化的視野中分析、研究和規劃一國的教育體系，教育也一向被認為是國家壟斷的領域。但是，這種認識目前已經受到來自兩個方面的挑戰，而我們的政府和研究人員卻都缺乏足夠的思想準備。

挑戰之一來自美國的教育實踐。我們注意到，對美國教育的評價常常表現出令人困惑的矛盾：她的基礎教育經常受到美國國內和國外各方面的批評和指責，從五十年代的課程改革到九十年代制定“美國國家科學教育標準”，都是建立在對美國基礎教育的否定評價之上的。盡管如此，美國卻有全球最優秀的大學和最強大的高等教育體系，她的經濟發展也未受到那個“低劣的”基礎教育的困擾，這是傳統教育理論難以解釋的。但是，如果我們擺脫傳統教育理論把一國教育體系限制在該國疆界內的思維定勢，同時注意到美國是全球最大的留學生輸入國這樣一個顯見的事實，則我們就不得不承認美國教育是一個在全球范圍內進行教育資源配置的開放式的高效率的全球化教育體系，以此分析上面所說的矛盾也就不難得到合理的解釋。

以美國教育為代表的“全球化教育體系”是“教育全球化”現象中“全球教育”的一個典型代表。

挑戰之二來自晚近發展起來的基于互聯網的“網絡教育”。

在基于互聯網的“網絡教育”中，師生關系、教學互動機制、教學激勵機制和教學質量保障體系等都表現出與傳統教育完全不一樣的特點，“穩定的師生關系、面對面的交流、在一個確定的空間和時間內進行教學活動”這些傳統教育中的基本特征在“網絡教育”中已不復存在，代之而起的是“開放性和學習者選擇權”并因此成為異軍突起的新型教育活動類型和傳統教育的強勁競爭對手。

美國有44%的高等學校向全社會提供各種遠程教育，接受遠程高等教育的學生約占全日制在校學生的32%，此外，還有21%的高等學校計劃在今后3年內開展遠程教育；學歷學位教育是美國高等學校遠程教育的主要形式，163.2萬名遠程教育注冊學生中，有143.3萬名攻讀學歷或學位課程，其中本科生為108.2萬名，研究生為28.1萬名；學費與在校學生相仿；遠程教育開設的學歷、學位課程數達到4.9萬個，基本覆蓋了美國高等學校的所有學科和專業；到1998年，以互聯網為主要手段開展遠程教育的高校占60%左右，比3年前增長了3倍，其余學校也將在3年內開始利用互聯網開展遠程教育；

31所教育部遠程教育試點重點高校名單（2000年）第一類：既可招收參加全國高考和成人高考的生源，也可學校自主考試錄取，招生條件由學校自主決定招收清華大學,復旦大學北京大學,同濟大學中國人民大學,東南大學北京師范大學,浙江大學北方交通大學,無錫輕工業學院北京郵電大學,華中科技大學北京理工大學,湖南大學北京外國語大學,中山大學東北大學,華南理工大學東北農業大學,重慶大學天津大學,四川大學山東大學,西安交通大學上海交通大,中央廣播電視大學。第二類：只招收參加成人高考的生源北京中醫藥大學北京廣播學院北京語言文化大學華中師范大學蘭州大學上海交大成立國際教育學院（中國教育報道/中國教育先鋒網/2000/10/22）為適應社會發展和我國國際交往日益頻繁的趨勢，上海交大國際教育學院日前正式掛牌成立，來自美國、澳大利亞、新西蘭、荷蘭、日本、韓國、孟加拉、巴基斯坦、加蓬、尼日利亞等三十多個國家的留學生代表，市教委留學生辦公室領導、交大領導以及辦學人員出席了成立儀式。上海交大近三年來加快了留學生教育事業的發展步伐，在校學位生一九九九年比一九九八年增長了百分之十，二年比一九九九年增長了百分之十六；長期漢語生的增長尤為矚目，一九九九年比一九九八年增長百分之十一點四，而二年比一九九九年增長了百分之十二點八；其他形式的留學生包括學位生、境外辦班生、校際交流生、中歐學院留學生等，由一九九八年的二百二十三名到一九九九年的二百七十八名，今年在校留學生人數據統計已達四百四十八名（不含短期學生）。同時交大進一步改善了留學生教育的辦學條件，添置了新型語音教學設備，完善了多功能、多媒體教室的建設，并進一步利用學校理工科、管理學科的綜合優勢，突出電子信息技術的工程教學強勢、創建應用漢語教學的特色，開拓同聲傳譯、現代漢學研究等新領域。

雖然“網絡教育”目前還主要用于向國內受教育者提供教育服務，但它顯然已經具備了向全球受教育者提供教育服務的技術潛力和制度潛力，在此基礎上實現的“全球教育”將是二十一世紀最激動人心的教育變革。

互聯網與跨國教育《科學時報》08/11隨著全球越來越多的學校進入互聯網，教育服務正在超越國界。跨國教育的影響將對傳統的教學方式產生怎樣的影響？語言一個明顯的問題就是語言。單語言學生，特別是非英語學生將面臨嚴重的問題。但語言不是主要問題，互聯網上也提供諸如法語、德語、西班牙語的服務，并有專門機構從事翻譯工作。最主要的問題在于跨國教育不僅涉及語言問題，而且涉及各國的文化和經濟。經濟問題對于富裕地區的教育機構，它們會聘用世界各地的教師以促進本地教育發展并減少其在教師薪水上的開支。網上教育比傳統的學校教學方式的費用更少，這也將促進跨國教育的發展。文化問題跨國教育者將需要在網上處理各種有關信仰、世界觀、政治等的問題，不同國家的學生和學者將會對經濟、地理、歷史、政治等問題有不

同見解。文化差異將令教育者不得不決定網上跨國教育的內容及授課方式。影響各種地區的教育機構將面臨來自世界范圍的競爭，教育機構將需要適應跨國文化交流的問題，來自多文化環境的教育機構將會在一定程度上占有優勢。

毫無疑問，“網絡教育”也是“教育全球化”現象中“全球教育”的另一種重要類型。

“全球教育”中的第三種類型以“國際文憑教育”為典型代表。

“國際文憑教育”是在國際文憑組織（英文全稱是InternationalBaccalaureateOrganization，簡稱IBO）所屬學校中進行的教育活動，她出現于20世紀60年代，IBO的成立首先滿足了現代化移動家庭的子女教育需求，學生可以跟著父母自由地從一個國家的一所IB學校轉入另一個國家的另一所IB學校學習同樣的課程，學業不受影響。因其具有先進的國際化教育思想和嚴格統一的考試制度，IBO逐漸成為一個對于國際化教育有影響的機構，并在全世界迅速發展。

IB學校培養出來的國際化人才受到了世界各國高等院校的歡迎，從而使國際文憑組織得以與許多國家的高等教育機構和名牌大學建立了穩定的協約關系。這些大學不僅樂于接收國際文憑的持有者，而且有許多名牌大學還向成績優異者提供獎學金或跳級學習的優惠待遇。據了解，目前除中國外，全世界的名牌大學幾乎都與IBO簽訂了協議，在其招生簡章中都聲明：凡IB持有者，可免試入學。

經過30多年的努力，國際文憑組織在世界范圍內的成員學校已由最初的十幾所發展到今天的1000多所，遍及世界近100個國家，其文憑被1000余所大學所認可，其中包括哈佛、劍橋、牛津等名牌大學，并且有更加擴大的趨勢。據悉，目前在中國，國際文憑組織的成員學校還不多，僅有北京、上海、鄭州、香港等地7所IBO成員學校。北京作為IBO成員學校較為集中的地區，目前共有3所IBO成員校：55中、麗都國際學校、匯佳學校。55中和麗都國際學校只招收外國學生，而匯佳學校作為僅有的可招收中國學生的IBO成員校，為保證教學質量，每年的招生數量也很少，主要招收應屆初中畢業生，對學生的英文水平與學習態度要求都很高。學生經過3年的學習后，如取得國際文憑組織頒發的國際文憑，就等于是取得了通往世界大學的“通行證”。（《市場報》2000/7/23）

與此相似的還有各種國際性行業組織和跨國公司的證書考試，其中IT行業中最著名的如“微軟”、“IBM”、“HP”的工程師認證等等。

另一種值得注意的現象是，一些國際知名大學紛紛到世界各地開設分校，這與國內大學在遠程教育的旗幟下到異地開設網絡教育或遠程教育分院的做法有異曲同工之妙。

美國MBA課程全球化《紐約時報》09/26美國大學的企管碩士(MBA)課程走向全球化。例如芝加哥大學就在新加坡設立分校，地點就在新加坡總統府對街，約有84名新生于上周加入其首度在當地開辦、為期兩年的企管碩士班。這些新生大多是三十多歲的企業主管，他們象征美國知名大學向外擴張的夢想。新加坡是芝加哥大學在九十年代于西班牙巴塞羅那設立分校后的第二個海外據點。杜克大學也從上個月開始在德國法蘭克福授課，并將于明年1月在當地成立分校。哈佛大學則已在香港及阿根廷的布宜諾斯艾利斯成立硏究中心，并計劃在歐洲比照辦理。西北大學及賓州大學則與知名顧問公司麥肯錫合作，將于明年在印度的海德拉貝德設立印度商學院。一些歐洲頂尖的學院也有類似的動作。倫敦商學院與美國哥倫比亞大學將合開MBA課程。另外，位于法國楓丹白露一所有四十年歷史的商學院，從今年開始，就在距離芝加哥大學新加坡分校不遠處，提供MBA課程。芝加哥大學新加坡分校副校長艾潘說，“若想要成為一流的商學院，我們認為有必要在全球各大主要城市布點。”對這些大學而言，新的嘗試也包括實驗中的遠距學習(distantlearning)，即利用網際網路來授課。新的MBA課程介于傳統的校園學習及成本較低的純線上教學之間。也就是說，海外分校的學生花一、兩周的時間與專程從校本部飛到當地教學的教授上課，之后這些學生暫時離開校園約一個月的時間、回到自己的工作崗位并完成作業。他們可利用電子郵件提出構想并對住在數千哩外的教授提出問題。基本上，這些學校斷定，在其他國家有很多經理人對取得本國學校授與的MBA學位并不感興趣，而寧愿付出高昂的學費以取得美國名校的學位。對校方而言，除了有形的收益外，也有無形的好處。在美國，強勁的經濟成長及二十多歲的人口相對較少，使過去兩年大部份頂尖學院一般MBA課程的申請人數下滑，如果沒有國外學生、特別是來自亞洲的申請者的持續增加，跌幅會更大。

綜合以上所述，我們把“教育全球化”現象概括為

A．教育資源在全球范圍的流動

B．全球性教育現象

C．全球教育

三大主要類型，在每一種類型中又進一步辨認出若干種典型的表現形式。通過這一梳理，原來紛繁復雜的“教育全球化”現象顯示出了它們的共同特征——“全球性”——與兩個以上非特定國家相關，當然這是一種唯象的描述。“教育全球化”的本質，是一個在全球范圍內以不同形式不斷擴大教育資源的共享程度并且不斷增加不同教育體系的共同因素以形成一個聯系更加緊密的全球教育體系的過程。追溯教育活動中“全球性”發展的歷史并分析其形成機制，將有助于我們深化對“教育全球化”的認識。

2、“教育全球化”的歷史進程

在“地理大發現”和資本主義的全球性擴張之前，世界各國的發展因受到地理障礙的阻隔而處于各自獨立的孤立發展狀態，各國的教育也因此表現出廣泛的差異性。但是，隨著資本主義在全世界的擴展、現代交通工具和通信工具的技術創新和市場擴展，各國之間的交流日益頻繁，各種教育體系也在相互交流中不斷取長補短，顯示出強烈的趨同性。特別是進入二十世紀之后，隨著“經濟全球化”的發展，市場的全球性成為現代社會的基本事實，從而為“教育全球化”的發展提供了現實的可能性和必要性。

對“教育全球化”歷史進程的考察表明，構成“教育全球化”的微觀基礎是一國教育體系的變遷，變遷的動力來之內部和外部兩個方面，變遷的基本方向是由封閉走向開放、由精英走向

大眾、由集中走向分散、由單一走向多元。與此同時，一國教育體系變遷的微觀過程又與全球教育體系之間發生錯綜復雜的相互作用，由此逐漸形成了以一國教育體系的變遷與傳導為演化動力的全球教育體系。

是否存在一個“全球教育體系”？學術界對此有不同看法。反對者認為，不但不存在一個“全球教育體系”，甚至什么“西方教育體系”之類的跨國界概念也根本不存在，實際上存在的只是“美國教育體系”、“英國教育體系”、“法國教育體系”等等。相反的觀點則認為，盡管國家是人類教育活動的重要邊界，一國之內的教育活動在具體表現形式上也與他國有很大的差異，但這種表面上的差異并不能掩蓋不同國家的教育活動在觀念、內容、手段、技術、制度等各個方面的共同基礎，況且不同國家教育活動的相互影響已是現代社會的基本事實，這就好比我們不能因為國家在經濟活動中的重要性和不同國家經濟活動的差異性而否認全球經濟體系的存在一樣，我們也不能因為國家作為國際社會的基本政治單位在教育活動中的重要性而否認“全球教育體系”的存在。顯然，本文所持的是后一種觀點。

在“教育全球化”的歷史進程中，不同國家教育體系之間的相互作用有三種主要的動力模式——“要素流動”、“模式復制”和“資源共享”，分別對應上面所說的三種主要的“教育全球化”現象。依據不同歷史時期處于主導地位的動力模式，我們可將“教育全球化”的歷史進程劃分為以下幾個階段：

第一階段，在工業革命以前，“教育全球化”主要表現為“要素流動”，可以稱為“觀念傳播階段”。在這一階段中，留學生成為一國教育體系和另一個教育體系相互作用的主要媒介，期間也還出現過一些頻繁和規模較大的留學生交流現象，比如西方的古希臘時期、中世紀末期以及中國的戰國時期等，但由于這種交流始終停留在民間層次，故并沒有對不同的教育體系的變遷產生直接的影響。

第二階段，從工業革命開始到二戰結束，“教育全球化”主要表現為“模式復制”，可以稱為“西方主導階段”。在這一階段中，借助工業革命的巨大成功在全世界進行擴張的西方資本主義制度成為發展中國家競相模仿的榜樣，以現代學校制度為核心的現代西方教育制度也作為發展中國家實現現代化的法寶在世界各國得到推廣，中國和日本的教育發展史都是這方面的典型案例。

第三階段，從二十世紀五十年代開始至今，“教育全球化”主要表現為“資源共享”，可以稱為“全球體系階段”。在這一階段中，伴隨著經濟全球化的進程，世界各國之間的交往增加，相互依賴性增強，一國教育體系的預設功能已經可以部分借助于其他國家的相關資源來實現，包括資金、師資、教學儀器設備、等等，共享全球教育資源已經從自發階段進入自覺階段，一個既相互獨立又相互協調并且在高等教育中依賴性逐步增加的“全球教育體系”正在形成。

綜觀“教育全球化”的歷史進程，不斷擴大的西方文化影響是這一歷史進程中最顯著的特點，今后是否會有所變化，目前還難以預料。伴隨“教育全球化”不斷擴展的西方文化對本土文化的沖擊是發展中國家面臨的一個兩難選擇：一方面，經濟全球化的現實要求一國教育體系對世界應有更大的開放性，否則，由教育形成的國民素質將難以適應經濟全球化的要求；另一方面，教育體系更大的開放性必定會使本土文化對國民的影響力相對下降，這種文化沖突既有可能侵蝕發展中國家政治權力的基礎，也常常引起人們對破壞文化多元化生態環境的焦慮和擔憂，因此，發展中國家政府通常在維護國家教育的旗號下盡可能小的開放國內教育市場。

3、“教育全球化”的動力機制

根據本文所作的歷史考察，“教育全球化”既是當今世界的基本事實，也是未來教育發展的基本趨勢。現在我們想知道的是，這一基本事實和基本趨勢的歷史合理性是什么，即為什么會形成這樣的結果和趨勢。

觀察人類社會發展的歷史我們不難發現，任何一種具有普遍意義的社會現象或歷史潮流，一定是對社會成員和社會組織基本需求的反映，因此，如果“教育全球化”確實如我們所認為的那樣反映了人類教育發展的歷史趨勢，那么，在它的背后一定能夠找到人類普遍的價值追求。以此反觀“教育全球化”現象，它滿足了什么樣的人類基本需求呢？對此我們可以從個人（家庭）和組織兩個方面加以考察。

個人（家庭）在教育活動中追求的價值目標第一是為了獲得生存優勢，它具體表現為與更高學歷相關的身份優勢和與更新、更專門的知識相關的人力資本優勢；第二是為了參與知識創造，以滿足人類普遍的好奇心和自我實現的需要；第三是為了獲得精神和肉體的享受，以滿足身心愉悅的需要，但它與第二種價值追求不同之處在于，前者追求的是教育的結果，價值的實現存在與教育活動之外，教育只是實現這一目標的工具和手段，而后者目標的實現則存在于教育活動之中。因此，不難發現，如果我們承認以上三個方面的價值追求是個體接受教育的基本動力，并且承認國家之間發展的不平衡和文化的特殊性，那么，更自由的國際交流和分享不同文化形成的教育資源就會成為世界各國人民的共同愿望。

與個體在教育活動中追求多種價值目標不同，組織在教育活動中追求的價值目標只有一個，即獲得生存優勢。而當組織的生存優勢是通過組織中個體的人力資本和作為整體的組織資本來體現時，接下來的分析與前面對個體的分析就會有同樣的結論——更自由的國際交流和國家之間的教育資源共享將會成為世界各國的共識，這一點可以在世界各國的發展史上得到全部或部分的驗證。

由此可見，由于“教育全球化”適應了組織和個人獲得生存優勢和其它一些基本的價值追求，因此，只要人類基本需求不改變，“教育全球化”就不會停止它的步伐。

4、“教育全球化”與國家安全戰略

作為“全球化”浪潮組成部分的“教育全球化”在二十一世紀將會對世界各國現行的教育體系產生更加全面而深刻的影響已經是毋容置疑的了

。是洞悉先機，主動適應和充分利用由此形成的教育超常規發展機遇，使中國教育實現快速發展，還是因循守舊，畫地為牢，遲疑于世界潮流之外，對中國在二十一世紀的中長期戰略安全將會產生重要的影響。

始于1999年的中國高等教育規模大擴張是中國教育政策發生戰略性轉變的重要標志。1999年，以刺激消費為直接動因的高校擴招雖然最終并沒有在拉動經濟增長方面發揮什么作用（關于這一點，目前還缺乏有權威性的研究報告，但根據經驗可作如下分析：由于高校擴招伴隨高校學雜費上漲，由此建立的未來支出增長預期必定迫使十倍甚至百倍于擴招學生家庭的其他家庭采取更為保守的即期消費策略，兩相抵消，其效應之不明顯應早在預料之中），但為推動這一政策出臺所開展的關于“教育產業”、和“教育產業化”的討論，卻促成了一個非預期的觀念成果的推廣：在考慮教育與社會協調發展時，規模上的政策基點應置于滿足公眾的教育需求上，結構上的政策基點則應置于滿足社會的人才需求上，前者稱為“入口平衡論”，后者稱為“出口平衡論”，同時考慮兩個方面的需要稱為“綜合平衡論”。在計劃經濟中，當教育需求與人才需求發生矛盾時，總是“入口平衡”服從“出口平衡”，而在市場經濟中二者的主從關系正好顛倒過來，“入口平衡”始終處于矛盾的主導方面，“出口平衡”方面的政策目標則通過家庭、學校和政府之間的相互選擇來實現。因此，原來為刺激經濟回升的短期教育擴張政策就演變成了著眼于社會可持續發展和增強國家綜合競爭實力的中長期教育擴張政策。遺憾的是，由于人們長期受計劃經濟“出口平衡論”的思想束縛，對于當前國家教育發展戰略的重大轉變和高等教育的持續擴張還大多抱有懷疑、焦慮和抵觸的心態，反映了一種狹隘的、就教育論教育的小教育觀。

教育在現代社會，特別是在知識經濟、網絡和全球化時代，其作用除了由傳統“人力資本理論”所揭示的以外，還有一種對國家民族生存、安全日益重要的作用——創造生存空間——需要引起人們的高度關注。在傳統的國家安全理論中，一國（一個民族）的生存空間受國家物理疆界的約束，因此，國土紛爭成為人類有史以來擴展國家、民族生存空間最重要的斗爭形式。但是，二戰以后國際關系新格局的形成導致國家安全觀念發生深刻變化，國家民族之間生存競爭的主導模式已經由對國土資源的爭奪轉變為對經濟資源的爭奪，國家民族的生存空間已經更多地取決于她在全球范圍內有效支配資源的能力而不再取決于國家疆界內的資源多少，在這個意義上，每一個現代國家、民族的生存空間都必須在全球范圍內重新加以考察，而其中兩個關鍵性的因素——在組織層面的國家創新能力和在個體層面的全球生存能力則都與一個國家的教育發展水平有著密切的聯系，這也是教育作為國家創新體系重要組成部分的內在邏輯。

中國號稱地大物博，但如分配于其龐大的人口，則人均可利用的自然資源并不豐富，在這樣的資源稟賦下，只有加入世界經濟體系利用全球資源才能保證國家民族的長期戰略安全，同時必須通過大力提升國家創新能力才能在全球市場上擁有足夠的份額，由此可見，加入WTO乃是關系國家民族生存的必然選擇，全面推進素質教育和大力提倡創新教育則是擴展國家民族生存空間的必由之路。

在素質教育和創新教育的討論中，人們關注的焦點是轉變教育觀念，改革教育方法，通過制度創新實現由“應試教育”向素質教育的轉軌。為什么要轉軌？其重要目的是為了提升國家創新能力，這一點目前已經比較明確，但為什么要提升國家創新能力？只有認識到它的最終目的在于擴展國家民族的生存空間才能為這種國家意志找到形成社會共識的基礎，從這個角度去看素質教育和創新教育，必然得出擴展教育規模，提高教育層次逐步普及高等教育乃是推行素質教育和創新教育內在要求的重要結論。這一結論雖然與當前政府的教育擴展政策一致，但它們的出發點卻是不同的。

把擴大教育規模和提高教育的層次結構看成是素質教育和創新教育的內在要求有兩個理由。第一，國際經驗表明，在發展中國家實行對外開放融入世界經濟體系的一個相當長時期內，發展中國家的高層次、高學歷人才的流出要大大的多于流入，導致符合外向經濟要求的人力資源嚴重不足，這也為中國的經驗所證實，因此需要通過增加教育產出以彌補因人才流出導致的國內人才短缺。第二個理由沒有第一個理由那么直截了當，但卻更為重要。分析世界各國勞動力市場的就業狀況不難發現，無論在哪一個國家的失業人員中，在數量上，高學歷者要少于低學歷者；在尋找重新就業的機會上，高學歷者要大大優于低學歷者，因此，擴大教育規模和提高教育層次對于減輕就業壓力具有非常重要的作用。更重要的是，在現代知識經濟中，一種極其重要的公民素質——全球就業能力——跨國就業和跨文化就業是與公民的學歷層次緊密相連的，顯然，公民的這種全球就業能力對于擴展國家民族的生存空間是極其重要的，而要使這種能力成為公民的普遍素質，沒有大規模的教育擴展和教育層次的普遍提高是不可能實現的。

認清了擴展教育規模和提高教育層次對國家民族擴展生存空間所具有的重要價值之后，回過頭來再來考慮中國在“教育全球化”中應該選擇的戰略和對策就有了全新的思路。

在傳統思維中，我們考慮問題的主要出發點是如何保護國內的教育市場和防止文化侵略，而在新思維中，我們考慮問題的主要出發點是如何最有效的利用全球教育資源快速擴展我們的教育規模和提高全民的教育層次，因此必須進行前面而深刻的教育政策創新。

5、“教育全球化”與教育政策創新

改革開放二十年，中國政府在各個領域推行市場導向的改革都取得了重要的進展，教育領域也不例外。但由于教育與意識形態之間事實上的緊密聯系，以及我們對這種緊密聯系的片面認識，使得政府的教育政策經常左右搖擺，缺乏一以貫之的指導思想，難以適應知識經濟時代中國在全球化浪潮中面臨的挑戰，必須在更新觀念的

市場風險和保護消費者利益。在部分開放還是全面開放的問題上，只要我們清醒地認識到任何來華辦學者都必須也必定會遵守中國的法律，那我們還有什么必要擔心他們會挑戰中國政府對學校意識形態的控制權呢？只要這個擔心不成立，選擇全面開放當然更符合國家的根本利益。

對外資開放教育市場要有緊迫感。雖然教育服務并沒有列入我們加入WTO承諾開放的時間表，但決不能因此缺乏緊迫感，甚至以為奇貨可居。我們必須清醒地認識到，對國家發展而言，資金在任何時候都是稀缺資源，國際上也決沒有無限豐富的資金在等待進入中國教育市場，恰恰相反，在發展中國家紛紛搶乘知識經濟這班時代列車時，大家都面臨共同的問題：發展教育和資金稀缺的矛盾，由此可以預見，爭奪國際資本用于本國教育發展將很快成為各國引進外資的重點，如果我們不能解放思想，為外資進入中國教育市場提供最寬松的市場環境和盡快建立良好的政策支持體系，我們將會失去這即將來臨的千載難逢的良機。

目前我們在對外開放中國教育市場的問題上，考慮更多的是如何晚開放、如何少開放，更多的是把它當成一種文化侵略而不是一種文化交流，在這種思想指導下，我們是消極、回避、抵制和限制外資進入中國教育市場，我們總擔心開放教育市場會給政府的教育行政管理帶來麻煩，這既是一種缺乏政治自信和文化自信的表現，也是一種對歷史不負責任的態度。如果我們因此錯過發展中國教育的絕好機會，我們也許將會犯下比當年制定錯誤的人口政策更嚴重的歷史性錯誤。在由知識經濟已經清楚展示的歷史規律面前，這一判斷絕非危言聳聽。

對外資進入教育市場全面實施“國民待遇”應該成為我們吸引外資政策的主要特征。

“國民待遇”本是一國政府在對外開放時給予外國企業與本國企業同等待遇的一種國際慣例。中國在二十年改革開放過程中，在市場準入方面對外資企業設置了過多的障礙，而在稅收政策方面則是對外資企業提供了大大優于本國企業的優惠，這些都違反了“國民待遇”的基本精神，其實施結果也往往是南轅北轍。