導語：如何才能寫好一篇對生命本質的理解，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】智力資本；創業投資；創業

資源基礎觀認為，企業具有不同的有形資源和諸如智力資本等的無形資源，這些資源可轉變成獨特的能力，這些獨特的資源與能力是企業持久競爭優勢的源泉，共同提升企業的績效和創造企業價值。洪如燕等（2006）認為企業的資源是由智力資本和非智力資本共同構成的，智力資本是企業的核心要素，非智力資本則是企業的輔助要素。事實上，企業認識到，在過去20年中智力資本比有形資產更重要。創業投資的增值服務能幫助創業企業解決實際管理問題還能提高創業企業智力資本存量及其利用效率，協同形成企業的無可替代的資源。

智力資本在創業企業的成長過程中起著至關重要的作用，代表著一切可以為企業帶來價值增值的無形資產的總和。智力資本要素結構分為人力資本、結構資本、關系資本和創新資本四個維度.企業不同生命周期階段智力資本的價值創造能力和創業投資的作用存在差異，將創業周期分為種子期、初創期、成長期、成熟期、衰退期五個階段，具體分析如下：

1.種子期智力資本對創業企業價值創造的貢獻和創業投資的作用

在種子期，創業企業以科技成果或者創意為基礎的一個產品或服務構想萌芽，產品發明者或創業者需要投入相當的資金和時間進行開發研究，以驗證其創意的可行性，并作相關的潛在市場分析。用來增值的智力資本主要是創新資本和以創業企業家精神為主的人力資本。由于這時風險很高，報酬的可能性較小，創業投資很少介入這一時期的創業企業，可獲得資金大多數是自有資金或親友借貸。

2.初創期智力資本對創業企業價值創造貢獻和創業投資的作用

在初創期，產品開發成功后，創業家著手成立企業并進行試生產，樣品進入市場，人財物資源都比較缺乏。在這一階段，資金主要用于購買生產設備、產品開發以及投入資金和時間銷售等。企業存在內部組織結構不合理、規章制度不完善、上下游關系網絡并沒有建立等問題。這一階段除了財務資本外，主要靠創新資本和員工知識、企業家精神等人力資本促進企業成長。資金的需求較大，但由于企業沒有經營記錄，從銀行獲得貸款可能性非常小。創業資本一般在此時開始進入。

創業投資一方面可以為企業提供長期股權資本，同時幫助創業企業聯系其他的融資源解決短期資金需求的問題；另一方面，創業投資機構可以憑借豐富的管理經驗和關系網絡，幫助擴張中的創業企業尋找并選擇重要的管理層人員及技術人員，幫助企業進行人員招聘、建立激勵措施，進行人力資源管理，提升創業企業的人力資本質量。幫助創業企業進行業務流程優化、規范管理運作、改善營銷的能力、建立合理的組織結構、幫助企業制定發展戰略，提升企業的結構資本。為創業企業提供社會資源，尋找戰略合作伙伴，緩解企業融資壓力，為企業介紹供應商、客戶、會計師事務所、投資銀行、法律顧問等社會關系，以提升企業的社會資本。為創業提供創新激勵，提供技術創新資源，通過向創業企業提供專家支持、介紹專利技術，并加快技術變革中行為主體之間的關系，進而提高創業企業獲取技術創新成果的數量和速度，提高企業的創新資本。

3.成長期智力資本對創業企業價值創造貢獻和創業投資的作用

對于成長期企業來說，企業的發展已經逐步進入正規，企業需要迅速改進產品和將創造發明迅速投產，并具進行大規模的市場開發。隨著企業規模遞增和對運營的計劃性要求的提高，其戰略規劃也需要精進，以及經營者越來越豐富的管理經驗，企業的規章制度逐步規范，組織結構趨于穩定，為企業員工提供充分發揮其能動作用的良好環境。因此，成長期的結構資本能使企業產生高績效，同時人力資本、創新資本的價值貢獻作用得以充分發揮，關系資本的價值貢獻作用關系始凸顯。

創業投資家繼續幫助創業企業解決融資問題和不斷出現的管理問題，并幫助通過提供上下游產業鏈信息幫助其進行市場拓展和提高聲譽。隨著利潤率降低，精通資本運作的投資者也在積極地計劃和籌備最后的退出。

4.成熟期智力資本對創業企業價值創造貢獻和創業投資的作用

企業進入成熟期以后，企業的營業收入和現金流充裕穩定，人力、財力和物力資源豐富，組織結構合理，制度規范，并與外部相關利益者建立了較穩定的合作關系，但同時企業也日趨保守，學習和創新能力減退，導致企業產生衰退跡象。在該階段，企業主要依靠關系資本對企業價值產生影響，人力資本、創新資本和結構資本的作用不如前面的幾個階段那樣突出。

企業維持規模較大的生產經營需要較大的資金量，但是風險投資已經很少參與了，企業有能力通過銀行信貸、發行股票或債券等其他方式進行融資。當然，風險投資機構即使退出投資，其咨詢服務對企業仍有價值。此外，如果企業要開展收購計劃，風險投資機構也能夠提供相關服務。

5.衰退期智力資本對創業企業價值創造貢獻和創業投資的作用

進入衰退期，企業組織陷入僵化，規章制度過于繁雜，活力減退。結構資本難以發揮積極作用，企業主要依靠財務資本、人力資本和關系資本來維持生存，如果企業能有效利用創新資本，可能實現二次創業并獲得新生。風險資本在本階段已經功成身退，但其咨詢服務對企業仍有價值。

綜上所述，創業企業在初創階段主要是智力資本的獲得過程，成長期主要是智力資本的增值和擁有過程，這兩個過程就是智力資本的積累過程，成熟期則主要是其運營過程，衰退期主要實現智力資本更新換代。風險投資主要在初創期和成長期介入創業企業并對智力資本的形成和積累起到重要作用，對處于成熟期和衰退期的創業企業智力資本創值作用的發揮仍然有一定延續作用。

參考文獻：

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關鍵詞：核心概念；生物；高考一輪復習

《普通高中生物課程標準（實驗）》明確提出：“倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念。”生物學核心概念是反映學科本質的、構成學科骨架的概念，它們的組合能夠反映生物科學基本面貌。因此，圍繞生物學核心概念實施生物高考一輪復習，使學生深層次地理解概念中所蘊藏的科學態度、思想和方法，并逐步建立完整的知識網絡圖，是提高生物高考一輪復習有效性的有效手段。

一、對生物學核心概念的認識

1.什么是核心概念

首都師范大學劉恩山教授認為：“核心概念是位于學科中心的概念性知識。包括了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋。這些內容能夠展現當代學科圖景，是學科結構的主干部分。”核心概念位于學科知識結構中一般概念的上層，它聚合著學科的一般概念。這種聚合不是簡單的疊加，而是一種規律性的認識，這種認識具有遷移應用的價值。

2.生物學核心概念該怎樣甄別

生物學是研究生命現象和生命活動規律的科學，在生物學這門基礎自然科學中，離不開對事物和現象的過程描述和具體分析。生物學核心概念是生物學最核心的概念性知識，是反映學科本質的概念，它們相互組合構成了學科基本結構的骨架，而且它們的組合能夠反映生物科學的基本面貌。這樣的概念可以統攝學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，具有統整學科知識的功能。在判斷一個生物學概念是否是核心概念時要參照核心概念的幾個特征：是構成學科基本框架的概念，是具有文件夾功能的概念，是具有統攝思維功能的概念，是具有遷移價值的概念。

3.高中生物（新人教版）的核心概念列舉

細胞、生命系統、生物大分子、細胞學說、流動鑲嵌模型、新陳代謝、有絲分裂、分化、性狀、遺傳定律、減數分裂、基因、染色體、中心法則、突變、重組、基因頻率、種群、自然選擇、物種、隔離、生物多樣性、共同進化、內環境、穩態、神經調節、體液調節、免疫調節、激素調節（植物）、種群、群落、生態系統等。

二、核心概念的復習

1.生物高考一輪復習的要求

近年來，高考理綜的生物部分越來越偏重于對生物作為自然科學學科的考查、對生物學核心概念掌握程度的考查和對生物學作為一門實驗學科的考查。因此在一輪復習過程中不僅要立足課本，全面細致地掌握基本概念、基本原理、實驗操作的基本過程，更要著重培養學生的邏輯思維、綜合分析和實驗探究能力。

2.回顧生物科學發展史，總結核心概念

通過生物科學發展史的復習，使學生沿著科學家探索生命世界的軌跡，理解蘊涵其中的科學本質和科研方法，進而理解某生物核心概念的來龍去脈，認知概念是不斷發現、修正、完善、再發展的過程。

3.糾正前科學概念，辨析核心概念

在一輪復習之前，雖然已對所有教材進行了學習，但是有些概念學生已經記得不清，甚至只是從字面上理解概念，這樣就存在著前科學概念。前科學概念指的是學習者擁有的與科學概念的含義不相一致甚至相反的概念，是學習者形成某一科學概念之前所擁有的概念形態。在一輪復習過程中，教師應充分了解學生的前科學概念，尤其是與科學概念相悖的前科學概念，強化科學概念的本質特征，做到有的放矢，及時糾正，以科學把握核心概念，提高教學效率。

4.借助多媒體，強化核心概念

在一輪復習過程中，教師的核心任務是把學生已經學過，但沒有全面掌握的核心概念加以更深的挖掘，豐富核心概念的下位概念。借助多媒體，將教材中那些內涵豐富、更多體現動態變化的概念呈現在學生面前，給學生以直觀的、多角度的刺激，來豐富學生的感性認識，為學生創造理性思考空間，以此掌握概念。如在“減數分裂”的復習過程中，教師通過展示和卵細胞形成的動畫以及在減數分裂過程中的細胞中DNA和染色體數目變化圖，在視覺上給學生沖擊，在理性思考后強化對“減數分裂”的理解。

三、以核心概念為節點，建立知識網絡圖

1.以核心概念為節點繪制概念圖，建立核心概念知識網絡

核心概念位于學科知識基本結構中一般概念的上層，它聚合著學科的一般概念，它是有很多下位概念的，同時它又具有遷移價值，是可以發散的。因此，我們可以以核心概念為節點，建立知識網絡圖。將核心概念及概念間的相互聯系通過概念圖的形式呈現出來，有助于學生對基礎知識的整合與鞏固，培養學生知識遷移、歸納的能力。

2.通過列表分析，建立核心概念知識網絡

在復習過程中，要有意識地引導學生收集教材中的相關概念并加以對比辨析。通過比較，找到概念間的異同、聯系與區別，從而加深學生對概念的理解和記憶，同時也有利于提高學生分析問題的能力。可以從以下幾個方面進行概念的選擇與比較：一是意思比較接近的概念，如有絲分裂和減數分裂、有氧呼吸和無氧呼吸、染色體和染色質等；二是意思“相反”的概念，如光合作用與呼吸作用、遺傳與變異等；三是相關的概念，如光反應與暗反應、能量流動與物質循環等。要讓學生在比較中明晰概念，在比較中懂得思考。

綜上所述，在生物高考一輪復習過程中，要注重核心概念的復習，并且要去尋找核心概念間的聯系點，將核心概念形成知識網絡。這將更有利于學生將生物學科的知識系統化，將生物知識融會貫通，并有效形成知識的遷移能力，取得良好的復習效果。

參考文獻：

1.張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學中的地位和作用[J].教育學報，2010（2）：57-61.

2.胡玉華.對生物學核心概念及其內涵的研究[J].生物學通報，2011（10）：33-36.

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人教版的《全日制普通高級中學（試驗修訂本·必修）生物第一冊》（以下簡稱新教材）在第三章“生物的新陳代謝”中增加了“內環境與穩態”一節。內環境與穩態是生物學中非常重要的概念，尤其是穩態概念在現代生命科學中已成為普遍使用的一個基本概念，它描述了普遍存在于生命過程中的一個共同規律。增加這一部分內容對于幫助學生認識生命本質和規律具有重要意義。但在實際教學過程中，因學生準備知識不足，難以充分理解穩態的本質內涵，本文提出以下幾點教學建議供參考。

1　增加“內環境與穩態”概念的發現史

“內環境與穩態”概念的發現史，對于學生理解內環境與穩態概念的本質及意義有一定幫助。19世紀法國著名生理學家伯爾納（Claude Bernard）發現，一切生命組織都有一個奇妙的共性，這就是它們的內環境（包括組織液、淋巴、血漿）在外界環境發生改變的時候，能夠保持穩定不變。伯爾納認為：“內環境恒定是機體自由和獨立生存的首要條件。”“所有生命機制不論如何變化都只有一個目的，就是在內環境中保持生命條件的穩定。”他的這些觀點在50年后被美國生理學家坎農（W.B.Cannon）進一步完善和發展。坎農認為：內環境并不是處于一種靜止的、固定不變的狀態，而是處于一種可變的、可動的相對穩定狀態，并且用穩態（homeostasis）這一術語概括。在教學中增加這些內容，將有助于學生理解穩態概念提出的前提條件，理解穩態概念的動態實質，在有所鋪墊的前提下進一步了解內環境、穩態的概念內涵，將有利于學生有意義學習。

2　降低知識難度，突出穩態的概念內涵

新教材中用緩沖物質對內環境pH值的調節作用來說明穩態現象，可結合高中化學知識幫助學生理解緩沖物質的作用機理，但不必研究過細。由于課時有限，必須把重點放在對穩態概念內涵的理解上。其實，穩態概念內涵在于突出機體處于相對穩定狀態的現象和機制。穩態現象是十分豐富的，新教材在前一節中所探討的血糖含量的相對穩定狀態和肝臟活動之間的動態關系就是一個很好的實例。

傳統的生理學觀點認為，穩態的形成機制是在神經系統和以內分泌系統為主的體液調節的共同協調作用下，通過機體各個器官系統的統一活動而達到維持內環境相對穩定的作用。但現代生物學認為，神經—內分泌—免疫系統的調節網絡才是使機體維持穩態的主要機制。因此，筆者認為，突出機體器官系統之間的平衡和網絡調節作用，其意義更為重要。

3　在教學中滲透機體整體性、開放性以及系統觀、信息觀等現代生命科學思想

近幾十年來，分子生物學飛速發展，分子水平上的研究成果大大豐富了人們的認識，系統論、控制論、信息論不斷滲透到生命科學的各個研究領域，使人們對生命現象的理解上升到全新的高度。在穩態現象的機制問題上，現在已經證實，機體至少有三大調節系統參與到穩態調節中，即神經系統、內分泌系統和免疫系統。前兩者的調節作用早已被公認，成為經典的傳統的生理學對穩態機制的解釋，而后一種調節作用正是當今生命科學的研究熱點之一——神經免疫內分泌學的研究范疇。免疫系統通過游走的免疫細胞感受神經系統和內分泌系統所不能感知的其他類型的刺激（比如異物或外來抗原之類的刺激），并且通過釋放細胞因子（CK）或形成致敏淋巴細胞，消除這一類引起內環境波動的因素。現代分子生物學揭示，神經系統、內分泌系統、免疫系統之間有著共同的語言——信息分子共享，這些信息分子除了體液因子之外，還有許多生物活性分子（比如多肽激素等等），它們參與機體穩態調節，各自發揮著自身特有的作用，各系統之間通過反饋調節協調一致，維持機體的統一性和整體性。

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[關鍵詞]李白;生命意識;永恒價值

【中圖分類號】G710

一、引言

生命意識是對生命本質的思考和認識，其核心是對生與死的理解。李白肯定生與死的自然性，他的《日出入行》寫的十分理智和樂觀：“日出東方隈，似從地底來……其始與終古不息，人非元氣，安能與之久徘徊？草木不謝榮于春風，木不怨落于秋天。誰揮鞭策驅四運，萬物興歇皆自然。”李白的生命意識的形成，深受儒家“盡人事而安天命”觀念和道家“放任自然”觀念的影響和時代精神的激勵，表現出自然而又昂揚向上。

二、生存的焦慮和苦悶

（一）對生命短暫的感傷

“月”和“酒”是李白詩歌中的最重要的兩個意象。“酒”將李白引入了生命的巔峰狀態，他的生命意識在醉態中被喚醒。“月”的永恒又常常觸動他對生命永恒的渴望，引發他對人生有限性的感傷。「1詩人在回環詠嘆中，抒發了人生有限而宇宙無窮的慨嘆：“今人不見古時月，今月曾經照古人。古人今人若流水，共看明月皆如此。”古往今來的無數人們，都已如流水般逝去只有明月還長存于天地之間。最后結尾“唯愿當歌對酒時，月光長照金樽里。”詩人只能借酒消愁，用曠達自適來消釋這種人生短暫的悲涼。面對無法改變的自然規律，李白在感傷中開始了積極的思考。在《將進酒》中，詩人同樣抒發了人生短促的概嘆：“君不見高堂明鏡悲白發，朝如青絲暮成雪。”將人生由青春至衰老的全過程說成朝暮之間事，運用反向夸張，把本來短暫的說得更短暫，使人產生強烈的震撼感。同時又與開篇兩句“君不見黃河之水天上來，奔流到海不復回”形成了鮮明對比，意義更深一層。一去不復返的河水象征著生命和時間的易逝，河水的奔流不息又反襯出個人生命的渺小。既然人生短暫，那么就及時行樂以求解脫吧：“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月。”但是酒酣耳熱之后，詩人還是露出了深藏其內的積極本質：“天生我材必有用，千金散盡還復來。”李白對生命的短暫的感傷是始終伴隨著豪邁與壯觀的，與《古詩十九首》中所抒發的生命短促、人生無常的感喟和悲愴迥然不同。

（二）命運的悲劇

“命運”是一個人一生中無意的遭遇，是人力所不能戰勝的。李白一生懷才不遇，建功立業的理想始終未能實現，這是命運的不幸并非人力所能掌握。

在《行路難》其二一開篇李白就對自己命運的不濟發出了絕叫：“大道如青天，我獨不得出。”接著他借用馮諼、韓信和賈誼的典故，抒發了他的不稱意、長安市井之流對他的輕視和嘲笑以及當權者對他的嫉妒和打擊：“淮陰市井笑韓信，漢朝公卿忌賈生。”他又借郭槐的典故深情歌唱燕國君臣的互相尊重和信任來表明自己對君臣遇合理想的追求，“君不見昔時燕家重郭隗，擁折節無嫌猜。”然而玄宗并無求賢的真心，召李白進京不過是為了點綴升平。這是命運造就的悲劇，同時也是其自身性格和信念使然。換言之，李白的痛苦正是來源于他對濟世理想的執著追求。

在《宣州謝樓餞別校書叔云》中對自己的命運李白也牢騷滿腹，“棄我去者，昨日之日不可留；亂我心者，今日之日多煩憂”。他甚至還說“人生在世不稱意，明朝散發弄扁舟。”研究者多認為此是出世之語，我以為不可輕信李白的這種自我表白，這其實是痛苦中的無奈之語。李白在《代壽山答孟少府移文書》中說：“事君之道成，榮親之義畢，然后與陶朱、留侯，浮五湖，戲滄洲，不足為難矣。”顯然，退隱的前提是功成名就。在功業未建的情況下，他是絕不會選擇出世的。所以在痛苦之中他喜歡用酒杯來消釋命運的無奈，“且樂生前一杯酒，何須身后千載名。”（《行路難》其三）

終李白一生，其詩歌和行為始終對現實充滿著希望，即使在最低沉的時候也掩蓋不了其昂揚的本質。艱難的處境并不能使使他消沉，在歧路彷徨的苦悶中他還是唱出了展望的強音：“乘風破浪會有時，直掛云帆濟滄海！”（《行路難》其一）他相信盡管前路障礙重重，但終將會有一天要象劉宋時宗愨所說的那樣，“乘長風破萬里浪”，掛上云帆，橫渡滄海，到達理想的彼岸。

三、追求生命存在過程的真實和圓滿

（一）“立功”的理想

中國傳統文化強調“內圣外王”之道，內圣即立德，外王即立功。其最高理想，即實有圣人之德，實舉帝王之業。李白渴望建立一番偉烈功業實現這種的理想，所以他一直以功業自許熱心于從政。不過李白對建功立業的追求并不是個人私欲膨脹的驅使，而是強烈的歷史使命感和社會責任感使然。因為排除了自私自利，所以李白主張功成之后就要身退。他在詩中多次強調了這種態度，“吾觀自古賢達人，功成不退皆殞身。”（《行路難》其三）“終與安社稷，功成去五湖。”（《贈韋秘書子春》）“待吾盡節報明主，然后相攜臥白云。”（《駕去溫泉宮后贈楊山人》）

盡管李白的抱負始終得不到施展，但卻依然執著，從不愿意放棄理想。在政治上遭受沉重打擊之后，詩人也一度消極，但他又振作起來：“東山高臥時起來，欲濟蒼生未應晚。”（《梁園吟》）即使遠離京城，李白仍然對寄予著他人生理想的長安深懷眷念：“遙望長安日，不見長安人。長安宮闕九天上，此地曾經為近臣。一朝復一朝，發白心不改”，（《單父東樓秋夜送族弟沈之秦》）。安史之亂中，目睹國家分裂、人民受苦的現實，李白的濟世理想變得更為強烈。他甚至不顧高齡毅然兩次投筆從戎，直接參加戰斗的行列。

（二）退而立言：追求生命的不朽

建功立業是實現不朽的最好方法，但當立功銘世不可得之后，又靠什么來被人記住呢？

李白在《謝公亭》中表達了這種深深的焦慮：“謝亭離別處，風景每生愁。客散青天月，山空碧水流。池花春映日，窗竹夜鳴秋。今古一相接，長歌懷舊游”。謝公亭曾經是謝送別過朋友范云的地方，李白來到這里，思溯千古，觸景傷情。時間流逝，昔人已經不復存在了，古今變幻，將來會不會有人也象自己追懷謝一樣想起自己呢？李白很快想到了屈原，屈原也是在政治上遭貶斥，卻在文學上名垂青史的。于是，他決心追隨屈原。借助于詞章留世，詩人就可以實現生命的不朽。因此在《古風》其一中李白表示愿意盡有生之年努力在文學上有所建樹：“我志在刪述，垂輝映千春。”“希圣如有立，絕筆于獲麟。”在政治上“一生傲岸苦不諧”的李白，最終實現了其文學生命價值的永恒延續。

參考文獻

「1《李杜詩學》楊義著，北京出版社，2001年

「2《中古感傷文學原論》徐國榮著，中國社會科學出版社,2001年

「3《中國古代文學作品選》王兆鵬主編，武漢出版社，2004年8月

「4《李白詩全譯》詹福瑞等，河北人民出版社，1997年

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――題記

我們看見生命以不同的形態在時光中行走匆匆，站在生命的終點來看，匆匆的不僅是時光，更是行走的生命。盡管生命匆匆，但生命中許多特性將時光撕破，填滿了歡樂、痛苦以及更多難以名狀的經歷，讓生命得以延伸。人是生命的擁有者，但生命的延伸并不是人的延伸，反而是人的終結，畢竟人難逃一死。但生命卻可以跨越死亡走進永恒。而在人與生命的意識轉換之間，必有一個承接彼此的物質。這物質伴隨著人的誕生而開始承擔傳遞的使命，將人的精神意識以實物的形式傳遞于他人，保證生命意識的不衰竭。不衰竭就不致產生毀滅。巧妙地將有形的人體和無形的生命意識分離，以便生命的延續、重組，即我們所常說的生命力。當生命意識可以易于被傳遞而難于被破壞時，就構成了生命強大的保障。而這傳遞的物質也就日益變得重要起來，象征人類文明，意味著生命意識。

當一個個體的生命意識旺盛時，便急需其他生命意識的補給。由于這是一個獨立而靜謐的過程，所以造就了這傳遞物質的獨立性。我們獨立地思考、獨立地創作并獨立地成形，這一切過程都由生命意識的本質所驅動，在生命意識的感召和危機感中完成。這也是為什么我們說閱讀促人自省，這便是生命對于自身的打量和揣度。閱讀本身并沒有給予我們太多直接的答案，現實總是錯綜而復雜的，現實問題的解決很難直接套用歷史經驗和規律。所以閱讀提供人類許多思考的途徑，促使人類在前人思維的網絡中完成對新事物的探究，更是生命意識的二度創作和時時延續。

由此我們便可以得出結論，閱讀是一種生命行為。當一個人產生生命行為時，從某種意義上說，便是從日常瑣碎的事物中抽離，進行一種關于生命本質的反思，獲得看待現實的新眼光。很多時候現實世界讓人無奈，甚至無能為力。而閱讀引發的思考則教授人類一種另辟蹊徑的方式度過難關，不是解決，而是釋然。當一個人學會經常在一些難以放手的事物中豁達處之，轉而繼續坦然進行生活時，生命意識強大的能動性便改變了人類無能為力的現實處境，不至于讓生命被生活擊垮。這也就是我們常說的樂觀。

同樣，一個國家一個民族在面對復雜而巨大的社會現實問題時，也能運用一種類似“閱讀解救”的方法轉換思路，就會有頑強不息的生命力和源源不斷的精神動力。除此之外，我認為一個家庭、一個城市、一個國家對于閱讀的重視就是對生命意識的尊重，即“以人為本”。當生命本著生命意識的原則進行生命活動時，現實問題便不足為道了。再換言之，當一個國家的所有國民都將思考這個民族的民族命運和生命存在作為思想的主題時，這個國家也就足夠強大而不至于被打敗了。

明白了這些，也就可以理解當年魯迅的“橫眉冷對”，中的眾多搖旗吶喊，也就不難了解如今為何將閱讀上升到全民參與的高度上去。我們可以看見，母親在給予孩子愛的同時也不忘記給予他閱讀的力量，生命的本能特性由此體現。然后，生命在閱讀中展現了強大的張力，以及最靜謐的存在。

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【關鍵詞】生物學 核心概念 核心概念教學 新課程

生物學是一門研究生命現象及其活動規律的自然科學，它以一系列核心概念作為分析、推理、判斷和綜合等邏輯思維過程的依據來揭示本學科的基本規律。生物學概念不僅是生物學科的基礎，而且是生物學領域最基本的語言表達單位。新課程改革的一個核心就是“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。可見提高科學素養不是追求對科學事實和信息量的更多占有，而是要求對核心概念和科學思想的深刻領悟。更重要的是培養學生接觸到新的“原理、規律和方法”時能借助生物學概念能進行自我闡明的能力。因此，學生能否牢固地、準確地建立起反映生物學思想的基本的生物學核心概念體系，應當是中學生物學教學的主要目標。

一、對生物學核心概念的認識

在學科教學中，建構匯集信息片段的知識結構，并將其納入到信息結構之中，這個知識結構的節點就是核心概念。在生物學這門基礎自然科學中，離不開對事物和現象的具體描述和分析。生物學的核心概念，是指代表生物世界中同類的“事”、“物”及“規律”。我們要從眾多的生物學概念中提煉出能反映學科本質的、構成學科骨架的概念，因為這樣的概念可以統攝學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，具有統整學科知識的功能，這樣的概念就叫核心概念。我們在課堂上抓住生物學的核心概念進行教學，教學中前后一致、將生物學思想主線貫穿始終，致使學生對生物學現象本質的認識深入，提高學生解決生物學實際問題的能力，這對學生的終身發展是極其有利的。

二、為什么要進行生物學核心概念的教學

第一，生物學核心概念有助于提升學生的科學素養。

考試評價已經悄悄地由事實性知識的記憶轉向對核心概念的理解。近幾十年來，特別是DNA分子雙螺旋結構破譯以來，生物學的研究進入到分子生物學水平，生物科學知識呈現出爆炸性的增長，面對如此繁多的知識，如果仍然要求學生記憶生物學事實，哪怕是一些經典的生物學事實，恐怕也很難做到。最基本的概念、原理、規律等一般不發生巨大的變化，創設新的情境，要求學生應用概念、原理、規律等來分析解決問題，以此來評價學生的學習，已成為評價學生學業的主流方向了。

第二，生物學事實往往是相互孤立的，難以建立合理的聯系，組成一個合理的結構，因此對生物學事實的考查往往是檢查學習者是否記住，是否記得清楚。而生物學概念主要是在運用中得到鞏固，概念的運用是把已經概括化的一般屬性應用到特定場合。

第三，生物學核心概念具有統攝思維功能。核心概念的提煉和梳理需要按照知識的內在聯系和規律性，將零散的整體化、條理化，建構起脈絡清晰、條理分明、相互之間有機聯系的體系。

第四，生物學核心概念具有很強的遷移教育功能。概念的過程也是概念的具體化過程。一般而言，概念的應用有兩種途徑：一是引證具體實例來說明概念的內涵和外延；二是運用概念來解決實際問題。

三、如何進行核心概念的教學

1、以教學單元作為建構核心概念體系的基本單位

教學單元是一個相對完整的教學內容體系，它由若干節具有內在聯系的具體內容組成，它們之間形成了一個有機整體，因此教學單元是學生知識結構形成和發展的基本單位。

2、充分應用生物科學發展史建構核心概念體系

生物學概念的發展史中，不僅記載著生命科學知識的形成過程，而且蘊涵著科學家的創造思維方式。所以學習生物學概念的發展史，不僅有利于更好地理解、掌握生物學概念，而且有利于學生形成科學的觀念，提高生物學科學素養、提高學生的探究能力、培養學生的“三維目標”、實現學生科學素養和人文精神的和諧統一。

3、通過模型法建構核心概念體系

“模型”是人們按照科學研究的特定目的，在一定的假設條件下，用物質形式或思維形式再現原型客體的某種本質特征。在實踐教學中主要有物理模型、數學模型、概念模型，通過構建模型和直接認知模型來把握生物學概念，是當前課改實踐中的常用科學方法。模型法可以讓抽象問題更易理解和直觀化。

4、通過概念圖方法建構核心概念體系

“知識的構建是通過已有的概念對事物的觀察和認識開始的”。概念圖是一種用節點代表概念，連線表示概念間關系的圖示法。通過建立概念網絡，不斷地向網絡增添新內容，有助于學生激發學習動機，創造新知識，形成有意義的學習過程。

生命科學中的“規律、原理和方法”都是借助于有關生物學概念才得以表述。而概念是人腦對現實的對象和現象的一般特征和本質特征的反映。因此，在生物學教學中學生準確、深刻地理解、掌握概念，不僅是學好生物學的前提，也是發展學生智力和邏輯思維能力的必要條件。因此，生物教師要重視概念教學，運用有效的策略幫助學生正確理解和運用概念，進而運用生物學原理、規律解決生產、生活實踐中的有關生物學問題。

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篇7

關鍵詞：死亡教育；原因；內容；意義；途徑

生命是脆弱的，尤其是面對突發的自然災害，成千上萬條生命在頃刻之間便會消失，留下的只有親朋好友無盡的傷痛與悲哀。人類可能永遠也無法在與自然的戰爭中成為勝利者。既然如此，人類所能做的一方面是應該建立和完善自然災害的緊急應對措施，另一方面，也許是更為重要的，就是要具有面對生命和死亡的正確態度和觀點。每個人可能都會有珍惜生命的想法，但應該如何珍惜生命則是很多人所沒有意識到的。究其原因，和我們的教育中缺乏死亡教育的內容具有極大的關系。死亡教育，又稱優死教育，是指“向社會大眾傳達適當的死亡相關知識，并因此造成人們在態度和行為上有所轉變的一種持續的過程”。簡單地說，死亡教育就是在全社會普及死亡知識的過程。死亡教育于上個世紀五、六十年代首先在美國興起，并由此在西方發達國家被廣泛關注。改革開放三十年來，我國人民的生活水平有了飛躍式的提高，追求生活質量的不斷提高成為了現代中國人的共識。死亡教育作為一種生命的需要，開始受到越來越多人的關注。

一

死亡教育依托于死亡學這門新興學科，而死亡學具有綜合性和交叉性的特點。因此死亡教育從內容上看，應該是涵蓋面非常廣泛的。雖然死亡教育的內容具有廣泛性特點，但根據國外死亡教育的理論和方法，并結合我國死亡教育還處在開創時期的具體情況來看，我國死亡教育還只適宜在基本的層面上展開。

死亡基本知識教育。死亡基本知識主要是指，死亡的概念、定義和死亡判斷標準，死亡的原因與過程，死亡的不同方式及死亡方式的選擇，人類死亡的機理，死亡的社會價值與意義，思想家對死亡問題的基本探討，與死亡現象有關的人類活動等。死亡基本知識教育可以讓人們初步認識和了解死亡，近距離接觸死亡，形成對死亡的客觀、一般的認識，并在一定程度上消除人們對死亡的恐懼，樹立死亡不可怕的觀點。

死亡與生命辯證關系教育。人們習慣于把死亡看成外在的、陌生的和對抗生命的東西，但這樣的認識割裂了死亡與生命的辯證關系，不能使我們真正認識死亡現象及其本質。正如德國現代神學家云格爾所說，“就人的生存而言，死不僅是全然陌生的，它同時是我們最切身的。在我們的生命中，也許很多東西甚至一切都不確定，但我們的死亡對于我們是確定的。”生命與死亡是辯證統一的，有多少生命現象，就有多少死亡現象。我們成為人類生命的那一刻，就注定了必死的命運，任何人都無法逃脫。死亡教育幫助人們樹立生死辯證統一的觀點，以生來看待死，以死來看待生，坦然面對生與死。

死亡心理教育。死亡心理教育主要包括以下幾個內容：一是死亡態度的教育，使人們了解不同群體的死亡態度，樹立正確的死亡態度；二是臨終死亡心理的分析與教育，幫助人們了解人類個體在臨近死亡時心理的變化過程，幫助人們順利走完人生的最后旅程；三是家屬居喪悲傷與輔導，幫助死者家屬盡快從失去親人的悲傷中走出來，恢復正常的社會生活；四是對“死后世界”的教育，使人們明白死后世界在物質轉換上和在精神上存在的意義，消除人們因為死亡產生人生無意義的心理。

優死教育。死亡是屬于生命的，優死與優生是對立統一的關系，優死教育就是要求人們像對待生命那樣對待死亡。優死教育一是幫助人們消除對死亡的恐懼，樹立正確的死亡觀；二是要人們優化人死后的儀式活動，盡量減輕家庭和社會的負擔，避免出現因個人的死亡而損害和降低其他家庭和社會成員生活質量的情況。優死教育要人們以良好的心態來關注死亡現象，正確面對自己和他人的死亡。

死亡權利教育。生命屬于個人，也屬于家庭和社會，因此人對生命的處置權是相對的，也就是說人的死亡權利是相對的。死亡權利的教育可以使人們了解到，在一般情況下，無論是自己或他人的生命都應該受到尊重和保護，人們不能隨意行使死亡權利來處置自己和他人的生命。但在特殊的情況下，人們死亡權利的行使恰恰是對自己和他人生命的尊重。如在患嚴重疾病導致生命質量嚴重下降，而根據現有醫療條件又無治愈可能的病人，行使死亡權利是維護生命尊嚴的有效方法；行刑者處置死刑犯人，也是對他人生命和財產的有效保護。

二

死亡教育的目的指向人的生命。死亡教育“幫助個人了解死亡，增進人們把握生命意義，并提供人們檢視死亡的真實性及其在人生當中所扮演的角色與重要性”。死亡教育不僅僅在于要人們認識到死亡對每個人類生命的真實性、客觀必然性和不可避免性；還要使人們認識到生命的有限性，促使人們珍惜生命和現在。死亡教育對于健康的生者有著尤為重要的意義。因為對于臨終者來說，死亡教育僅具有“死”方面的意義，而已經無助于他們的“生”；只有對于生者，死亡教育才具有“死”與“生”的雙重意義。

死亡教育促成人們對死亡本質的正確認識。死亡是什么，這是困擾人類的一個關于死亡本質的難題。原始死亡觀把死亡歸結為外在于人的東西；自然死亡觀把人的死亡等同于其他事物的消亡；宗教死亡觀和唯心主義死亡觀則否定死亡的終極性，把死亡理解為人的不同生活方式轉換的中間環節。馬克思以前的唯物主義在回答死亡本質問題上，雖然肯定了死亡的客觀必然性和物質消亡性，但由于他們不能科學地、合理地把握自然與社會、個體與社會的辯證關系，因此也沒有正確地回答死亡的本質問題。哲學從物質與精神、社會與的人辯證關系角度出發，主張通過死亡現象去認識和把握死亡的本質，提出了死亡本質社會性的基本觀點，為我們認識死亡的本質提供了正確的途徑和方法。死亡首先是一種物質現象，但其最重要的卻不是物質性，而是社會性。死亡的物質性只是它的表象，社會性才是它最深層的本質。死亡教育使人們正確把握死亡的社會本質，從社會關系的角度來認識生命和死亡現象，從而把死亡理解為一個社會性的事件。

死亡教育是使人們完整理解生命和提高生命質量的重要途徑。馬克思曾經說過，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。”對于人來說，生命只有一個。因此人類生活的全部意義就在于使這唯一的生命活得有價值、有意義。在個體的層面上，每個人都有唯一的生命，這唯一的生命都是有限的，并且最終都會面臨死亡。在這一點上，生命沒有本質的區別，最多只有量的差異。但在社會層面上，人的生命是卻會呈現出完全不同的社會價值和社會意義。也就是說，人的生命一旦與社會和他人聯系起來，是有質量高低之分的。高質量的生命，應該是為社會和他人做出貢獻多而大的生命，其社會價值為正；反過來，低質量的生命是個人索取大于個人的社會貢獻，其社

會價值為負。死亡教育可以使人們認識到生命是有限的，生命的質量不在于長而在于精，在于對社會的貢獻。死亡教育還要使人們明白死亡不是走向寂滅的虛無，而是最終確定一個人生命質量高低的標準和工具。人只有通過死亡，才能凸顯生命存在的意義，也才能最終實現生命的價值。

死亡教育幫助人們樹立正確的死亡觀。死亡觀是人們對死亡的內容、本質、價值和意義的根本性的觀點，它既是世界觀和人生觀的有機組成部分，又是人類對自身生命和死亡現象認識深化的必然結果。死亡教育的一個主要目的，就是幫助人們形成正確的死亡觀。思想是行動的前提，死亡觀是人們正確處理與死亡有關的各種關系的前提和基礎。通過死亡教育樹立正確的死亡觀，人們才能夠正確認識死亡，科學把握死亡的本質和內容；也才能真正認識到生命本身的價值和意義，并在此基礎上認識到通過社會實踐去實現有限生命的價值的重要性和緊迫性。

死亡教育有助于消除和緩解人們對死亡的恐懼。對死亡的恐懼是人類最常見、最深刻的恐懼之一。人類為什么恐懼死亡，最重要的原因是不了解死亡。當我們不了解死亡的時候，它就是懸掛在人們頭上的一把達摩克利斯劍，使人們每時每刻都生活在對死亡的恐懼之中。而通過死亡教育使人們認識和把握了死亡的本質后，人們就可以想辦法去超越它，否定它，甚至坦然地接受它。死亡不應該是一個人們恐懼的對象，它內在于我們的生命之中，是人類生命中不可缺少的一個組成部分，沒有死亡，生命也就不是一個完整的生命。明白了生命和死亡的包含關系，人類也就最終會像對待生命那樣來對待死亡。

三

死亡教育不是針對將死者的臨終教育，而是針對每個生命的普遍教育。死亡教育應該成為人生的全景式的教育，因為人在一生中可能只有一次機會面對自己的死亡，但卻在人生的所有階段都要面對無數他人在不同時期的死亡，并且我們也無法預知自己的死亡。因此死亡教育對所有的人來說都是必需的，它是一種準備，可以避免在死亡來臨的時候手足無措。死亡教育既有普遍性，又有特殊的針對性，這也就決定了死亡教育不可能采取單一的形式，而是具有多樣化的途徑與方法。

死亡課程教育。在西方發達國家，有數以千計的大學將死亡教育列入教學課程。死亡課程教育應該是學校開展死亡教育最好的、也是最主要的形式。在中小學，我們可以開展生命基本知識和死亡基礎知識的常識教育，幫助中小學生樹立熱愛、珍惜生命的生命觀和死亡客觀性、必然性的死亡觀；在大中專院校，我們既可以開設死亡學、死亡哲學和死亡社會學等專門課程，讓大中專學生系統地接受死亡教育，也可以把有關死亡教育的內容滲透在思想品德課和基本原理課等公共課程的教學中，讓大中專學生在樹立正確世界觀、人生觀的同時，也樹立正確的死亡觀。

死亡機構教育。機構教育是死亡教育社會化的主要形式，其對象是廣大社會成員。機構教育又可分為兩種：一種是官方性質的死亡教育組織，是由國家行政部門建立的死亡教育的管理和宣傳機構，并由國家提供資金、人員、物資等開展規范性的死亡教育活動；另一種是非官方性質的死亡教育組織，一般由民間社會團體和社會成員組成，資金主要來源于個人和社會的捐贈。根據教育對象和緊密程度又可分為四類：一類是針對健康者的死亡教育組織，比如日本的“生與死思考協會”；第二類是針對臨終者的固定的死亡教育組織，如臨終關懷機構；第三類是針對臨終者的非固定的死亡教育組織，如民間組織的抗癌組織等；第四類是可以設立死亡教育方面的咨詢機構，建立死亡教育電話專線，聘請死亡教育專家提供死亡教育方面的服務。

死亡輿論教育。輿論教育是現代社會死亡教育的主要形式之一。死亡教育要充分利用輿論的力量，借助于輿論在社會上廣泛宣傳死亡教育的重要性、必要性，形成死亡教育的輿論陣地。報紙、雜志要約稿或積極刊發有關死亡教育方面的文章，出版社要積極出版死亡教育方面的專著，廣播電視也應該制作有關死亡教育方面的專題節目，其目的就是要使更多的現代人接受“死亡學”這一新興的學科，并同時認識到死亡教育對每個人的重要意義，真正使死亡教育成為現代人受教育內容的重要組成部分。

篇8

一

德育人文關懷“真”的價值,主要體現在對德育規律的認識和把握上,也體現在對個體生命存在意義的真實把握上。其具體的表現主要有以下幾個方面。

首先,德育人文關懷突出了對事物本質規律的尊重,強調教育的合規律性發展。所謂規律,指的是事物運動過程本身所固有的、本質的、必然的、穩定的內在特性和內在關聯。列寧認為,規律是現象中持久的東西,規律是現象的靜止的反映。[1]倡導德育對規律的尊重,強調德育合規律性的發展,是德育人文關懷之“真”的基本價值體現。任何德育理念、目標、內容的生成,都是在特定的歷史、文化或人文的背景及條件下孕育的,其自身的規律也受到特定背景及條件的制約。中國傳統的德育思想及其德育規律的生成,離不開有著深厚人文精神內涵的傳統文化的支持。西方的德育理念及其規律的生成,也離不開以基督教的“博愛”“慈善”精神和以充分肯定人、尊重人為內核的人文主義的支持。正是這些充滿人文氣息的歷史與文化規定,決定了德育人文關懷的精神內涵,使德育自身的發展規律始終都具有人文關懷的崇高品格。

求真,是德育人文關懷價值規定的基點。一是要通過德育特有的方式,強化人對客觀規律、客觀真理的尊重和遵循,讓人們認識到,凡事都必須符合客觀規律的發展;在德育實踐中,具體體現為對教育規律和人的思想道德發展規律的尊重。二是在引導人們認識規律時,應當具有人文精神,對規律進行符合人文精神的闡釋。特別是在德育實踐中,德育主體對于規律的認識和理解,自始至終都應充滿深厚的人文精神,充分體現“以人為本”的思想。人文精神的根本點,就在于對人的關注,對人的個性自由、全面發展的一種深切的關心、關愛和關懷。三是在人們運用規律造福于人類的活動中,也應體現深厚的人文關懷和廣闊的人文視野。一般而言,規律所體現的是一種理性的內容,其表現形式可能是冷冰冰的邏輯法則,但運用規律的主體是人,人是“一個受動的存在物”,是“一個激情的存在物”。“激情、熱情是人強烈追求自己的對象的本質力量。”[2]169因而,人在認識和運用規律的過程中,懷有深切的人文情懷,有效地規避理性認知所帶來的弊端,既能充分地體現人對規律的尊重和遵循,又能體現人文關懷的“真誠”品格。

其次,德育人文關懷強調對作為真實存在的生命的尊重,重視對人的存在意義的深切關懷。在德育實踐中,強調人文關懷的理念,不在于簡單地規訓人的行為,使人的行為符合社會的某種要求,而在于喚起人們對生命的關切,對美好生活的向往,對提升生命質量和生活品質的關注。因此,德育人文關懷的求真起點,也就是強調對人的真實生命和真實生活的高度重視。

人的存在首先是真實的生命存在,即肉身的存在,這是人的一切精神生活存在、生成和發展的基礎。人的一切精神生活都寓于人的肉體生命之中,肉體生命是一切精神生活的物質前提。為此,德育人文關懷強調把關心人的自然生命的需要、人的生存狀態作為最初使命。正如有學者所認為的:“終極關懷是詩意化的,處于更高的層次,它的憂患意識、價值呵護、意義追問,在張揚形而上的精神崇高的同時,遮蔽著烏托邦的一面,作為完整的人生,作為實現必須活著的個體生命,畢竟不大可能完全按照終極理想去書寫;初級關懷是世俗化的,具有更寬廣的覆蓋面,社會的大多數成員,首先關注的是當下生存,‘日圖三餐,夜圖一宿’,比起精神家園的構筑,雖覺暗淡,卻是最低層面的生存呼喊。”[3]

在這里,有必要強調的是,從生命的真實存在出發,關切生命的真實存在價值,關切個體生命價值的提升。人類社會是由無數個獨立而完整的個體生命組成的。作為一個完整而獨特的生命,我們每一個人都有自己生命的價值和尊嚴,每一個生命都彌足珍貴,每個人的生命都自成目的。康德說:“人,一般說來,每個有理性的東西,都自在地作為目的而實存著,他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中,不論對于自己還是對其他有理性的東西,任何時候都必須被當作目的。”[4]德育人文關懷對于人的精神建構,是把個體的人作為基本的出發點,即讓德育回到作為真實道德承載的個體的人,回到人的生活實際,“把德育的價值視界從個體之外、從神圣的歷史目的回到個體本身,凸顯對個體存在本身的觀照”[5]172。為此,德育人文關懷主張把精神建構的權力更多地交給個體自身,對崇高的追求訴諸個體自主性價值意向而不是社會指令,進而激發個體發展的欲望和熱情,使道德理性成為個體生命自身的內援性價值訴求,成為個體自我實現、自主發展不可或缺的內在素質。

當然,德育人文關懷強調從個體生命出發,并不是把個人凌駕于社會之上,而恰恰強調個體對社會的基本責任,強調個體對他人、對社會、對自然的關注。德育人文關懷關注個人的自主性,“并不是指無視社會規范的純粹的自我指導者,而毋寧說是這樣一種進行批評和自我批判的人,他對所處社會規范的忠誠與最佳地發揮自身的各種理性能力融成了一體”[6]。這種自主性的訴求乃是一種開放性而非封閉性的倫理訴求。個人始終是作為社會的個人,“離開了社會的原子似的孤立的個人是不健全的個人,是殘缺的個人,它意味著個人生命空間的狹窄,生命意義的缺失,個體生命實際上被自我遮蔽起來”[5]181。正因為如此,個體的生命價值的提升關鍵在其社會價值的實現。同時,德育人文關懷強調關注個體,關注自我,也“并不是把自我鎖閉起來,讓個體生命的價值空間局限于自我,而只是強調在自我尚付闕如的道德教化傳統中凸顯自我作為個體德性生成的起點和依憑,使個體成為其道德價值的真實主體,在此基礎上,引導個體走向他者,走向世界,走向世界中的‘人’與‘物’,走向與世界之中的他者意識的相遇,讓個體在精神性相遇之中走向世界,世界也走向了個體,成了‘我’的‘世界’”[5]187。

總之,“真”是一種理性追求。德育人文關懷通過對規律的正確認識,對生命真實存在的關懷,消除客體的異己性,撥去外界物的神秘性,使人從蒙昧、迷信的狀態中解放出來,獲得理性的自由。

二

從德育的目的上來說,德育人文關懷又是一種趨善的活動,充分體現出人類社會“善”的價值。德育人文關懷以“善”作為窗口關注人、關注人生、關注社會,其目的在于使人能夠超越狹隘的個體存在目的,不斷擴大與社會的聯系,把個體的活動與社會整體的進步、發展結合起來,不斷升華人的精神境界,創造出屬于人特有的價值和尊嚴。

“善”有狹義和廣義之分。狹義的“善”指的是道德上合乎規范,而廣義的“善”則包括人在自然關系、社會關系中的需要得到滿足的實際價值,表現為主體在思想行為上的合理性、合目的性,是以主體尺度為基礎的主客體統一狀態。德育人文關懷所體現的是廣義的“善”,不僅表現在引導人們追求道德、實踐道德、完善道德,使人在道德上合乎規范,更表現為引導人們創造美好、追求幸福,滿足人渴望完美生活和自我完善的精神訴求。歸納起來,德育人文關懷“善”的價值主要體現在以下幾個方面。

第一,以“人是目的”作為德育的內在理念。德育人文關懷“善”的價值,首先體現在始終堅持人是目的而不是手段的立場,確信“人及其生命的尊嚴是最高的善”[7],相信每個人都自成目的。德育人文關懷以“人是目的”為內在理念來指導一切實踐活動,主張“自己給自己立法”(康德語)來凸顯每個人的生命存在的價值與尊嚴,因為一個人關心別人的處境和尊嚴,必是由于自己內在的尊嚴體驗。正如馬斯洛所指出的,自我實現的人“比一般人具有更多的融合、更崇高的愛、更完美的認同,以及更多的擺脫自我限制的能力”[8]。德育人文關懷認為只有當個體都能擁有自我生命存在的尊嚴,并能發自內心地去尊重他人生命存在的尊嚴時,這個社會才是一個真正有尊嚴的、和諧的社會,一個進入了現代文明的社會。

從“人是目的”的角度看,德育對于我們每一個人來說,除具有促進發展的功能之外,還具有一種精神享用的功能。所謂精神享用,是指我們并非為了達到外在的發展目的而接受德育,而是把德育作為自己生活的需要,接受德育的過程即是滿足需要的過程,在此過程中,我們可以獲得自由和幸福,獲得一種高級的精神享受。

第二,以引導人追求美好生活為核心目的。亞里士多德認為,人的道德生活即是一種“善生活”或曰“好生活”。人可以選擇且實際上選擇著自己的生活,使生活呈現出好與壞、善與惡的意義,呈現出各不相同的好(善)壞(惡)程度。由亞里士多德對道德和倫理(學)的原初解釋,我們不難得出這樣的結論:道德本身就是人的生活所固有的價值尺度,是人的美好生活的有機組成部分。人與其他物種的區別就在于,人不僅要生存,而且要生活;不僅要生活,而且要追求“好生活”。因此,就人類生活自身而言,道德就是人類生活的內在目的之一。亞里士多德最早將價值分為目的性價值與手段性價值,他認為,“如若在實踐中確有某種為其自身而期求的目的……那么不言而喻,這一為自身的目的也就是善自身,是最高的善”[9]3。他進而指出,“從名稱上說,幾乎大多數人都會同意這是幸福”[9]5。德育人文關懷的“善”的價值,也表現在引導人們對道德的追求中,注重對道德的這一關涉美好生活或幸福價值的理論揭示和實踐詮釋,注重將外在的道德規范與人們追求美好生活、追求人生幸福的內在需要密切聯系,使道德追求成為人們滿足內在精神需求和實現美好生活目的的需要。

第三,以引導個體提升幸福層次為追求目標。人對幸福最直觀性的感受就是生理需求、心理需求以及倫理訴求得到充分滿足時的和諧狀態。“生理層面上的幸福就是個體本能欲望的滿足而產生的;心理層面上的幸福是一種近似快樂的精神狀態;倫理意義上的幸福是在欲望滿足中包含著對人的價值的肯定和人對自我的價值的肯定,正是這一點使人的幸福感與動物的有著本質的區別。”[10]生理幸福、心理幸福、倫理幸福是人的幸福體系中的三個有機組成部分,又呈逐級上升的層次,前者是后者的基礎,后者既包含前者又超越前者,是前者的提升和發展。在某些情況下,幸福的實現不一定是按順序進行的,而是相互交織甚至錯雜重疊的。從這個意義上來說,德育人文關懷就是要使個體能夠認識到自身的不同層次需求,認識到幸福不同層次的內涵,而后使個體能夠找到合適的方法和合理的途徑來滿足這些需求,并且通過德育人文關懷精神享用功能的發揮,使人體驗到更高層次的幸福。

德育人文關懷的求善,倡導善行之美,德性之美,也就是對人的“善”的本質力量的充分肯定,是對人性之美的彰顯。

三

高爾泰曾以“美是自由的象征”為題論述了美的自由本質。美作為自由的象征,實際上也就是合規律性與合目的性的統一及其實踐的過程。在這當中,美充分顯現出人的本質力量、自覺意識和自由境界。德育人文關懷的“美”的價值,主要表現在這三個層面上。

其一,德育人文關懷體現著人的本質力量。馬克思在《1844年經濟學-哲學手稿》中指出,美是人的本質力量對象化。關于人的本質,一方面,馬克思認為,“人的本質并不是單個人所固有的抽象物,在其現實性上,它是一切社會關系的總和”[11];另一方面,他又認為,“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質,而人的類特性恰恰就是自由的、自覺的活動”[2]96。其實,這并不矛盾,而是在兩個不同的維度上對人的本質的理解。人的本質是社會關系的總和是“在其現實性上”來說的,也就是說,人的本質及本質力量的實現離不開人的社會性。但本質的實現不等于本質本身,所以,社會性是人的本質實現的現實性而不是人的本質或本質力量本身;而人的本質區別于其他物種的“類特性”,那就只能是“自由自覺的活動”。此外,對于“人的本質力量對象化”而言,馬克思強調的是“本質力量”而不僅僅是人的“本質”。而“本質力量”也應是人類改造自然和社會的實踐活動,即“自由自覺的活動”。馬克思說:“正是在改造對象世界中,人才真正地證明了自己是類的存在物。”[2]97對人而言,實踐主體和對象世界的矛盾是一對永恒的范疇。盧梭曾說:“人生來是自由的,可是無往不在枷鎖之中。”這較為恰當地表達了人的主體自由與其對象世界的矛盾。一方面由于自然、社會和歷史進程及主體自身的諸多限制,人時時處處都在必然役之中,另一方面不甘寂寞的主體的人又以其突破自身及對立面的束縛從而獲得自由。由此可見,人的本質與其說是實踐性的“活動”,還不如說通過“活動”去超越必然,獲得自由的追求。其形式是實踐,其內核卻是精神。

我們說德育人文關懷具有美的性質,就在于其自身能夠對象化地展示人的“本質力量”,并以創造美的存在或審美對象的方式使主體的自由意志得以對象化實現,不斷提升和豐富實踐主體的自由精神本身,體現人對自由的追求,不僅是對純自然律的超越,也是對社會理性及人生局限的必然性的超越。

其二,德育人文關懷體現主體的自覺意識。美是對自由的肯定,美的精神即主體的自由精神和自覺意識,在實踐中表現為合規律性與合目的性的統一。就哲學與歷史的規定性而言,真與善是美的基礎,美是真與善的統一。主體對此的認識和把握,則是一種自由精神、自覺意識的體現。

席勒曾從人的視角,對美展開分析,試圖從一般的人性特征中尋找美的要源,并反過來將美作為人的必要條件,由此確立審美教育的基礎。在席勒看來,美的概念、理想與人性的概念是一致的。他用德國古典哲學的術語“類”來表示“人性”或“人的本質”,美或審美正是作為理想的人性的“類”的屬性。他認為,人在游戲一類的活動中,能夠擺脫感性和理性的雙重壓迫,使普遍與特殊、類自由與感性需要、能動性與受動性全都和諧滲透,這樣,人的對象世界及自身都成了“活的形象”,人就獲得了充分的自由。這種充分的自由的獲得也就是人的本質的完美實現;而這“活的形象”就是“指現象的一切審美性質,總之是指最廣義的美”[12],其內涵即為自由地對待對象,使對象成為自己自由本質力量的顯現。因此,“人性的完美實現”就是美,美就是“自由的顯現”。德育人文關懷傳達的正是這種美,表現為個體道德自由境界的達成,德性人格的完善,以及對現實人生的超越。此外,德育人文關懷對于主體自覺意識的體現,還表現為提倡一種自由的、自覺的處世態度。這種態度既表現為審美觀照時的那種超越當前功利性的“非功利性”,也表現為一種對美的事物所內含的自由本質的關懷、珍愛和自覺認識與把握。

其三,德育人文關懷體現心靈的自由境界。德育人文關懷的目的之一,在于賦予人的活動以明確的目的,使人在合規律性與合目的性統一的前提下,獲得心靈的自由。馬克思曾經說過,自由是生命的靈魂。人失去了自由,特別是心靈的自由,就失去了精神生命,也就意味著美的毀滅。自由作為人的生命價值的最高體現和人的本質的確證,從根本上反映了人的審美需要,體現了人的審美享受和審美創造,具有最高意義上的自由價值。當然,所謂心靈的自由,并不是在幻想中擺脫必然的自由,隨心所欲的自由,而是在精神上對必然的認識、超越和對客觀世界的把握、改造。愛因斯坦曾說:“這種精神上的自由在于思想上不受權威和社會偏見的束縛,也不受一般違背哲理的常規和習慣的束縛。這種內心的自由是大自然難得賦予的一種禮物,也是值得個人追求的一個目標。”[13]心靈自由的生命活動及其所達到的境界,往往伴隨著愉悅的情感享受和精神自由的體驗,成為孕育人間一切美的源泉。德育人文關懷的宗旨,正是引導人們去追求這種自由的人生境界。

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關鍵詞：職業學校 語文 生命教育 滲透

中圖分類號： G718 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2012）07-0239-01

目前，職業學校語文課堂教學還沒有完全擺脫應試教育的影響，還沿襲著“講授+訓練”的教學模式。課堂上教師具體、詳細的給學生灌輸知識，學生只能被動的接受教師傳授的知識，這樣的課堂沒有交流與互動，學生的主體地位得不到凸顯，想象力與創新力被扼殺。以至于一些職業學校的畢業生走出學校后，語文素養不高，遠不能適應就業崗位和終身學習的需要，偏離了語文教育的本質目的。因此，職業學校必須改革語文課堂教學，在語文教學中滲透生命教育，從而彰顯語文學科的生機與活力，促進學生身心的健康發展。

1 在品讀文本中滲透生命教育

職業學校語文教材收錄的都是經典美文，我們仔細閱讀會發現很多文章都蘊含著作者對自身、對世界的獨特認識和對生命的感受。語文教學中教師要抓住語文教材特有的優勢，激活語文教材的生命活力，引導學生在閱讀文本中賞析經典作品，走進作者，體會作者蘊含于其中的情感，深入認識生命的本質。在多層次認識生命的過程中，激發學生的情感共鳴，使課堂教學在教師、學生、作者的情感交流中進行，從而活化課堂教學。如教學《石縫間的生命》時，教師可以把文中自然界的生命活力延伸到人類生活方面，生命在石縫間頑強抗爭成為人類堅強不屈精神的象征，文章的目的是要引出生命的意義，生命就是拼搏，就是要尋找自己立足的天地，讓學生明白生命的真正意義。課堂教學中教師還可以進一步拓展，讓學生結合自身生活實際尋找像石縫間的生命一樣頑強的個體或群體。學生會想到輪椅上的張海迪、斷臂女孩雷慶瑤等，從而深刻認識到生命的價值和意義，引導學生尊重生命，理解生命，促進生命的健康發展。

2 在賞析影片中滲透生命教育

職業學校語文教學中，單純的說教式教育收效甚微。因此，語文課堂教學中要采用多樣化的方式調動學生參與的積極性，其中賞析影片是一條有效途徑。語文教學中在文本教育的基礎上，結合課文內容進行拓展，播放一些視頻等打動學生，能加深學生對課文的理解。如教學《最后一片葉子》時，老貝爾門為了拯救在病榻中喪失意志的瓊西，用自己的生命畫了一片永不凋零的葉子，但老貝爾門卻因為風寒的襲擊患上了肺炎而失去生命。讀罷讓人心里酸楚而又溫暖。為了讓學生深入理解生命的真正內涵，課文教學中教師可以給學生播放相關視頻，一段視頻來自中央電視臺2007年感動中國人物中的英雄孟祥斌，他是人民，為了救一位跳水自殺的女子獻出了自己年僅28歲的生命；另一段視頻是2009年震驚中國的“天價撈尸”故事。觀看這兩段視頻后，讓學生分組交流、討論，探索生命的意義，在此過程中，教師及時了解每組進展情況，對學生的獨到見解給予鼓勵、做好引導。另外，還可以結合實際給學生播放相關的電影片段如《隱形的翅膀》、《小孩不笨》等，看后教師不做評論，而是引導學生思考、探索，從中獲得感悟，學會珍惜生活。學生在賞析這些影片的過程中，加深了對生命意義的理解，主體地位得到了凸顯，而教師所要做的工作就是服務好學生的需求。

3 在寫作訓練中滲透生命教育

寫作是語文教學中的關鍵課程，寫作訓練不只是培養學生的作文能力，更重要的是引導學生抒發出自己的真實感受，培養學生的審美意識，塑造健全的人格。因此，寫作訓練中可以滲透生命教育。散文家余秋雨曾說過：作文訓練，說到底，是生命與生命之間的表達和溝通的訓練。他對寫作訓練的界定引發我們反思傳統寫作教學中注重技法指導的誤區，重構生命式寫作教學。寫作訓練中滲透生命教育首先體現在寫作是生命的傾訴與表達。哲學家狄爾泰指出生命是“體驗——表現——理解”的過程，他比較注重“表現”環節。其實，狄爾泰說的表現是對生命固有的表現。對于職業學校的學生來說，能表達他們鮮活的、富有朝氣的年輕生命是自由的抒寫生活，傾訴生命情感，釋放生命張力。而這正是寫作訓練的成功之路。從狄爾泰對生命的界定中可以看出，體驗是表現的基礎，所以寫作訓練要注重引導學生進行生命體驗。體驗是參與，是個體生命的真誠投入，是學生在生命活動過程中獲得的內在情感與主觀經驗。其次寫作中還要注重訓練學生的生命思維。同樣的生活經歷，學生的體驗會有不同，這是因為人的生命思維不一樣。生命思維主要包括捕捉生命元素的能力、感受生命經歷的能力、提升生命體驗的能力等。如果說生命表達是寫作的基礎，那么生命思維就是寫作的提升，是寫作突破自我的關鍵。

4 在教師的言傳身教中滲透生命教育

語文教學中要進行生命教育，要求語文教師必須熱愛生命，有強烈的生命意識。要引導職中生熱愛生命，必須讓他們與熱愛生命的人在一起。教育是師生之間雙向交流的互動過程，和諧的師生關系是構建良好的課堂氣氛的基礎，但互動不單單是師生之間一問一答式的互動，而是教師擔負的責任與學生求知心態的互動，在互動中教師把自己對生命的理解傳遞給學生。所以，教師要掌控好自己的情緒，避免個人的不良情緒。教學中，教師要讓學生認識到有關生命意義是建立在科學的、系統的基礎上的，盡力避免在教學中滲透個人對生命的片面、膚淺的認識，這是因為教師的情感對學生有著直接的影響。語文教師要做生命教育的有心人，用真心對待每一個學生，做學生的良師益友，通過了解學生的生理心理特點，正確對待學生的優缺點，站在學生的角度思考問題，引發學生的情感共鳴，從而打開學生心扉。

總之，有教育家曾說過：最好的教育，是不著痕跡的教育。作為語文教師，要充分發揮語文學科的優勢，在傳授語言文字的同時，更要進行生命教育，從而拓寬語文教學的內涵，提升教師的魅力。

參考文獻：

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一、素質及素質教育的基本內涵

素質教育是針對應試教育而提出的一種教育思想。其根本目的，就是要使教育從工具性的、以追求升學為目標的實踐模式中回歸到育人的根本追求上來，回歸到以人為本的教育實踐中來。因此，素質教育，從基本內涵上來講，所強調的是以培養人的“素質”為核心的教育。這應該是我國教育思想的一次深刻變革。但是，由于“素質”概念的抽象性、認識的不一致性以及在實踐中的難以操作性，再加上教育傳統觀念、評價模式、社會、家庭等諸多因素的影響，素質教育一直難以在教育實踐領域取得新的突破。因此，深入探索素質、素質教育等基本概念，構建以人為中心的素質教育新思想，從素質教育的本質規定、基本內涵上形成素質教育理論上的突破，奠定素質教育實踐的理論基礎，是用素質教育思想改造、重構當前教育實踐的重要基礎。

（一）什么是素質

素質教育概念提出后，素質教育研究的焦點實際上轉移到了對“素質”的研究上。教育理論界曾提出了各種各樣的素質觀點，但到目前為止，依然沒有解決素質的本質是什么這一關鍵性問題。我認為，素質在本質上，就是人的一種身心特性，這種身心特性有與生俱來的，也有后天形成的。與生俱來的身心特性也就是通常所說的遺傳素質，即人的解剖生理特性。后天形成的身心特性也就是后天形成的素質，有兩種類型，即遺傳—習得性素質和習得性素質。前者是直接在遺傳素質的基礎上通過與后天環境、教育等的相互作用而形成的素質，如身體素質、智力性素質、技能性素質等。后者則是指在遺傳性素質和遺傳—習得性素質的基礎上，通過后天環境、教育等的作用而形成的，如知識素質、品德素質、心理素質等。以上這些素質，盡管存在著來源、類型、形成方式的不同，但其本質是相同的，即都是一種身心特性。正是這種本質上的同一性，使得對素質的理解超越了先天與后天之爭，為素質的可教育性奠定了堅實的理論基礎。

從素質的存在方式來看，素質作為一種身心特性，內蘊于人的存在狀態之中。但是，這種內蘊并不意味著素質是不可測的。人的素質，通常通過人的身體特征、存在狀態和行為方式等加以展現出來。例如，人的身體素質作為一種身心特性是內蘊的，但是，它可以通過人的體格、體質和適應性等存在狀態表現出來。人的知識素質也是內蘊的，但可以通過人的談話、解決問題、運用知識等行為表現出來。

素質的這種特性，一方面說明了素質是可以培養的，另一方面也說明了素質培養的特殊性。由于素質的來源、類型、形成過程、對個體成長發展的作用各不相同，素質的培養也必然各不相同。從實施素質教育的角度看，首要的是要從素質的類型入手，弄清究竟要培養學生的那些素質，然后才能從素質的形成過程開始，探索如何開展素質教育。

（二）個體素質的基本結構

素質作為一種身心特性，是任何人身心發展都必須的。一個人沒有素質就不可能存在和發展。但問題是，究竟哪些素質是基礎性的，而且是個體發展必不可少的呢？筆者以為，研究個體的素質結構，就是要緊緊抓住個體的基礎性素質以及未來發展究竟需要哪些必不可少的素質這一核心問題。只有這樣形成的素質結構，才是符合個體發展需要的素質結構，也才是素質教育所要關注和培養的素質結構。

我認為，人作為一個動態存在的自然、社會生命系統，其發展離不開以下四個子系統的支持：能量系統、操作加工系統、信息儲存系統和適應調節系統。能量系統是人得以存在、具有生命活力的系統，從素質來講，就是指人的身體素質。操作加工系統是人生存和發展必須的操作、加工、轉換系統，是人與外部世界實現交換和相互作用的核心系統，從素質來講，就是指人的智能素質，包含智力和能力兩個主要方面。信息儲存系統是人生存和發展必須具有的信息庫、知識庫，它既是操作加工系統的基礎，也是操作加工系統成果的儲存庫，從素質來講，可以統稱為人的知識素質。適應調節系統是人生存和發展過程中處理人與社會相互作用的系統。人是社會關系的總和，怎樣適應社會并在社會中生活，需要形成一個有效的適應調節系統。從人的素質來講，適應調節系統可以統稱為人的人格素質，包括道德品質、情感意志等非智力因素。以上四個系統的協調作用過程，就是人的生存與發展過程。它們共同促進人的和諧發展，四者缺一不可。在人的發展過程中，忽視任何一個方面，都不可能使人能獲得健康的發展。因此，可以說這四個系統是任何人生存與發展都必不可少的，它對應的四種基本素質，就是人生存與發展必不可少的基礎性素質，它們形成了人的素質的基本結構。就是說，人的素質結構，就是由身體素質、智能素質、知識素質和人格素質四種基礎性素質構成的一個穩定的有機聯系的結構。

（三）素質教育的基本內涵

顯然，有了對素質和個體素質結構的理解，我們就可以形成關于教育實踐活動中實施素質教育的基本觀念。素質教育就是一種從人的身體、智能、知識和人格等方面，培育人的身心特性，形成人的潛能的教育活動。因此，素質教育在本質上是一種促進人的潛能提升的教育，在思想上是一種以人為本的教育，在過程上是一種潛能開發的教育，在實踐上是一種以人的生命、生存和生活為基礎的，構建人的素質結構的教育。

在素質教育的實踐過程中，要使素質教育真正成為一種革命性的教育思想，引領教育領域的變革，就必須實現以下幾個目標：首先是必須實現教育本質的回歸，使整個教育實踐符合教育本質、教育規律的要求；其次是必須使教育的價值追求回歸到人的發展上來，以人的素質培養和潛能開發作為教育永恒的價值追求；第三是必須以人的生命、生存和生活為中心來重建教育體系，實現教育與人的有機結合。這些問題，既是教育的深層次的問題，也是實施素質教育的基本性問題。當前的素質教育實踐，就是因為沒有解決好這些問題而舉步維艱。

二、“三生教育”的基本內涵

（一）“三生教育”的基本內涵

“三生教育”是由生命教育、生存教育和生活教育組成的一個復合概念，是生命教育、生存教育和生活教育的簡稱。“三生教育”就是要通過教育的力量，使受教育者樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。也就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的目標過程。

“三生教育”涉及到的生命、生存和生活，實際上就是個體的整體生命成長過程，人的一生就是生命、生存和生活過程的有機統一。“三生教育”讓教育回歸人的生命、生存和生活，并在此基礎上構建以人為中心，也就是以人的生命、生存和生活為中心的教育體系，真正使教育在指導思想上實現對人的生命成長過程的全面關注，這在教育實踐上具有重要意義。首先，“三生教育”體現了教育本質的內在規定，是教育本質的回歸；其次，“三生教育”強化了對生命的尊重，是“以人為本”的教育理念；第三，“三生教育”要求教育過程與人的成長過程結合，強調主體認知和行為實踐，符合學生的身心成長規律和教育規律的要求。顯然，“三生教育”所蘊含的基本思想與實施素質教育所要實現的目標是一致的。

（二）“三生教育”的基本內容

“三生教育”是以人為中心的、全面的、系統的教育。其基本內容，主要包括生命教育、生存教育和生活教育三個部分：生命教育包括生命認知教育、生命倫理教育和生命發展教育；生存教育包括智力教育、技能教育和知識教育；生活教育包括生活行為教育、生活規范教育和生活情感教育。

“三生教育”的基本內容緊緊圍繞人的生命過程，也就是身心（生命）發展過程、生存過程和生活過程中所必需的知識、技能和情感為基本框架來構建教育內容體系，使人的發展過程和教育過程相結合，使教育過程更加符合人的身心發展需求，能更有效地促進人的生存和發展。由此可以看出，“三生教育”從內容上來講，是一種構建和諧身心、開啟學生心智、培養學生技能、培育學生品格、提升生活質量的教育活動。這種教育活動和以人的素質培育為核心的素質教育，其本質是一致的，具有一脈相承的內在關系。

三、“三生教育”與素質教育的基本關系

“三生教育”與素質教育的基本關系主要體現在以下方面：

1.“三生教育”與素質教育都體現了教育本質、教育規律的內在要求。教育在本質上是一種完善人的生命、促進人的生存與發展的活動。教育的基本規律，就是教育必須適應與促進人的發展。從“三生教育”與素質教育的基本內涵上來講，他們都體現了教育本質和教育規律的內在要求，是遵循教育本質和規律要求、指導教育實踐和教育改革的教育思想。

2.“三生教育”與素質教育的基本理念都是“以人為本”，具有內在的一致性。“三生教育”是一種以人的生命、生存、生活為本的教育，它強調教育必須主動地去建構人的和諧生命，開啟人的心智，解決人的生存問題，提高人的生活質量，一切都以人的生命、生存和生活為中心，它是以人為本教育思想最直接、最具體的體現。素質教育是針對“應試教育”而提出來的，它關注人的素質提升和內在發展，關注的是人的生命潛能、生存潛能和生活潛能的開發，關注的是人的健康和諧成長，其思想核心也是以人為本，強調教育的育人價值。可以看出，“三生教育”和素質教育都是為解決當前教育實踐所面臨的共同問題“培養什么樣的人，怎么樣培養人”而提出來的，都強調以人為本的教育思想，具有一脈相承的思想邏輯關系。

3.“三生教育”的目標與素質教育的目標是相同的。“三生教育”的目標，是要幫助學生樹立正確的生命觀、生存觀和生活觀，構建積極主動適應現代社會、現代生活的幸福和諧的生命系統。素質教育的根本目標是提高國民素質，而從個體來講，素質教育的主要目標，則是要提高個體的基礎性素質，構建個體和諧的素質結構，也就是要培育學生和諧的潛能發展系統，使個體能積極主動地更好地適應和面對現代社會。“三生教育”和素質教育的最終目標，都是要有效地解決個體的“安身立命、健康發展”的問題，都是要幫助個體更好地適應社會生活。