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篇1

一、小學中年級英語課堂實施故事教學的意義

故事教學體現了英語新課標的理念。故事教學基于新課標，以學生為中心。在課程目標上，注重興趣的激發，信心的培養，語感的形成，交流能力的提高；在課程實施上，注重環境的營造，效率的提高，活動的體驗參與，語言的實踐創造；在教學評價上，注重學習態度，參與活動的程度等。故事教學適合小學生的身心特點。故事教學的原理是利用孩子愛聽故事這一年齡特征，將英語詞匯、句型、會話等教學內容通過學習故事的形式教給學生。詞匯在句子中教，句子在篇章中教，篇章圍繞故事寫，故事根據興趣選，興趣以理解為前提，最終達到靈活運用英語知識的目的。故事教學能提高小學生的聽說能力。故事能夠為小學生提供真實、自然、豐富的語言輸入，故事的重復會使他們的聽力得到訓練與提高。同時，在接受語言輸入的過程中，小學生可結合自身的經歷，進行語言的輸出，從而有效地提高口頭表達能力。

故事教學能豐富小學生的情感體驗。故事能夠讓小學生保持對所學知識的興趣，調動小學生參與學習的積極性。故事里面情節的跌宕起伏、人物的喜怒哀樂，能夠豐富小學生的情感體驗。

故事教學能發展小學生的思維能力。教師把語言材料編成生動有趣的故事，講述時以簡筆畫、圖片或其他媒體呈現，能夠幫助小學生理解學習內容。利用故事引起的懸念，使小學生保持注意力，并積極思考，使其思維能力不斷得到發展。

二、小學中年級故事教學案例

本文以《小學英語》三年級下第3單元Uncle Booky’s Story Time為例，授課教師從故事前、故事中與故事后的角度出發，從以下九個具體步驟展開教學內容。

三、案例研究

觀摩了此次觀摩課的所有教學內容，通過比較和分析，總結歸納出小學英語故事教學的幾個特點：

(一)課堂提問技巧精湛

教師提問是小學英語課堂教學中常用的教學技巧和手段，也是教師課堂話語的重要組成部分。課堂提問是教師在課堂上啟發學生思維、實施課堂管理、進行知識傳授和教學評估的一種重要手段。問題的數量和問題的類型直接決定一節課的成效高低。

(二)語言知識與技能的學習自然融合

在故事理解當中。詞匯和句子結構自然滲透在故事理解當中，是本節課的特點，也是故事教學的特點。比如本節課的核心句子“Wh at do you want?1 want?”就是在學習故事的過程中被自然掌握的。故事教學的過程――聽故事、讀故事、表演故事等，就是發展學生的語言運用能力的過程。

(三)通過故事學習培養學習策略，發展多種能力

在故事學習中注重對學生的閱讀策略的培養，如快速閱讀策略、讀圖策略等。故事學習的過程也是學生推測能力、觀察能力、想象能力、思維能力等的發展過程。教師采用多種教學手段和教學方法，層層推進，環環相扣，引導學生通過觀察、思考、猜測、推斷，最后得出結論，這使語言學習成為一個思維的過程、語言交流的過程，成為閱讀策略的形成過程。

(四)以學生為主體的教學觀念。

學生是否有自己的學習時間和空間，是否有機會表達自己的思想和見解，這是一節課是否高效的一個標志。在本節課中，授課教師給學生很多的自，給學生提供了大量的自由學習和思維的時間與空間。比如在給故事取名這一環節，授課教師先讓學生在組內討論，然后根據自己對整個故事的理解來給它取名。學生個個積極參與，盡管有的學生所給的答案不是很貼切，但是他們都很有成功感，其中的一位學生竟然說出“Three wishes”這么有創意的名字來。

(五)情感和價值觀的培養與故事情節自然融合

在故事學習中滲透情感和價值觀的因素是故事教學的另一個優勢。比如通過本節課的故事學習，學生對漁夫妻子的行為的判斷“She is lazy/bad/greedy? ”過程，就是他們的情緒、情感的體驗和形成過程。

四、小學中年級英語課堂實施故事教學需要注意的問題

首先，教師要注意故事的選擇。所選擇的故事要符合小學生的年齡與興趣特點；故事中所使用的語言要適合小學生的英語水平和接受能力；文句節奏與韻律感要能夠吸引小學生仿讀；要圍繞教學重點、難點選擇安排故事。

其次，講故事前教師應做好準備工作。如果需要，應準備好圖片、道具、音頻、PPT 等視覺輔助物。桌椅的擺放最好呈U 形，讓孩子們圍坐成一圈；講故事時教師應注意節奏、停頓、語氣的變化以及體態語言的合理運用等。

最后，教師在實施故事教學時既要調動小學生的積極性，還要完成特定的教學任務，培養他們的聽說能力，以免使得故事教學流于形式。教師要向他們提供必要的語言支持，為他們掃除語言上的障礙，盡量使全體學生都參與進來。

篇2

[關鍵詞]建構主義；認知理論；小學語文；古代哲理詩

蘇教版小學語文教材共12冊，筆者發現古詩詞在小學語文課本中占據一定的比重———58首古詩，其中哲理詩約占13首，這些人生哲理的探究，對孩子世界觀、人生觀、價值觀的塑造有一定的啟迪作用。《義務教育語文課程標準》指出“：學生是語文學習的主人，語文教學應激發學生的學習興趣，注重培養學生的自主學習意識和習慣，為學生創設良好的自主學習情境。”[1]這樣的觀點與建構主義學習理論不謀而合。因此對于哲理詩的學習，學生要發揮自主發現的魅力，使學習的成果最大化。在這里筆者主要從以下幾個方面探究哲理詩的教學思路。

一、古代哲理詩教學思路之一：反復誦讀、加深體會

建構主義者認為，學生是信息加工的主體。在建構意義的過程中，要求學生主動地搜集并分析有關信息，對所學問題要提出各種假設并加以驗證。所謂“書讀百遍，其義自見”。葉圣陶先生指出語文“是讀的學科”，不論時代如何變更，教學方法如何層出不窮，“讀”仍然是語文學科的基本方法。對于內涵豐富的哲理詩，熟練的朗讀有利于對意義的理解。在教學中，教師應該讓學生反復誦讀，以求爛熟于心。總體而言，可以從三方面做到熟讀而誦。

（一）掃除字詞障礙，貫通朗讀語氣

低年級學生在學習短小精辟的古詩時，首先需要在不熟悉的詞匯上標注拼音，認識每一個詞的讀音。如在《春雪》（二年級下冊）[2]“好雨知時節，當春乃發生。隨風潛入夜，潤物細無聲”中，根據“四聲”讀音“hǎoyǔzhīshíjié，dāngchūnnǎifāshēng。suífēngqiánrùyè，rùnwùxìwúshēng。”根據“平聲、上聲、去聲、入聲”的劃分，學生可以先知道此詩“平聲”有7個字，“上聲”有5個字，“去聲”有3個字，“入聲”有5個字。如在《登鸛雀樓》（二年級上冊）“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”中，“四聲”讀音“báirìyīshānjìn，huánɡhérùhǎiliú。yùqióngqiānlǐmù，ɡènɡshànɡyīcénɡlóu”，學生可以在標音的基礎上了解此詩“平聲”有4個字，“上聲”有7個字“，去聲”有2個字“，入聲”有7個字。這樣熟悉字詞做初步的信息加工后整體誦讀，容易達到流暢自然。

（二）分清詩詞層次，注意反復吟誦

詩歌的閱讀中，不僅要有聲調美，還要有節奏美。在詩歌的層次劃分中，五言有“二二一”節奏，也有“二一二”節奏，以王安石的《梅花》（二年級下冊）為例，便是“遙知/不是/雪，為有/暗香/來”。以《春雪》（二年級下冊）而言，便是“隨風/潛/入夜，潤物/細/無聲”。七言有“二二三”也有“二二二一”節奏。鄭燮的《竹石》（三年級上冊）是“千磨/萬擊/還堅勁，任爾/東西/南北風”。在熟知了詩歌的節奏韻律后，教師可以采取帶頭有感情朗讀的方式傳遞詩歌的主觀情感，使學生在個人默讀以及全班齊讀的時候，抑揚頓挫，在誦讀過程中體驗情感，領悟內容，這樣不僅可以感受到語言的音律美，還可以體會詩歌意境美和形象美，能更好地“品詩明理”。

（三）掌握平仄知識，加強誦讀效果

平仄的讀法是基于“四聲”的劃分產生的，平指平直，仄指曲折。在詩歌中“平聲”為平，“上聲、去聲、入聲”均為仄。而平仄的構成能體現詩歌的格律美。以《登鸛雀樓》（二年級上冊）“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”為例，它的平仄劃分為“平仄平平仄，平平仄仄平（韻），仄平平仄仄，（平/仄）仄仄平平（韻）”。根據“平”長“仄”短，句末的“平”讀音適當拉長的原則，讀出韻味，使哲理詩意蘊更深，體現了建構主義者倡導的對信息的加工處理作用。

二、古代哲理詩教學思路之二：合作探究，穩步提升

建構主義者認為，為了使意義建構更有效，應注重協作學習中的協商過程即開展交流與討論。杜威曾明確提出反對傳統教育中學生消極被動地接受教師灌輸書本知識、教學過程與學生經驗脫離的教學模式，要把教學過程看成是學生獨立自主的發現。[3]所謂探究式教學，就是指在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，為學生提供充分自由表達、質疑、探究，討論問題的機會的過程。[4]這是建構主義傳達出來的學習觀。筆者從以下三個方面對探究法進行了歸類：

（一）師生問答，交流探討

問答法即教師提出問題引導學生積極思考，發表見解和認識，以獲得新知識，鞏固原有知識的方法。它可分為啟發式問答和再現式問答。啟發式問答常用于傳授新知識，啟發學生運用現有知識，聯系思考，回答問題，教師補充答案。再現式問答常用于鞏固舊知識。通過問答，使學生再現學過的知識，達到復習鞏固的目的。這兩種問答都是通過對于新舊知識間的某種聯系，獲得知識的過程。以《觀書有感》（六年級下冊）為例，詩的三四句為“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。老師可以一步步提問：師：“為”是一個多音字，在這兒讀“wèi”，第四聲，作什么意思？生：“（因為）它向我們解釋了池塘清澈的原因是———活水不斷地從源頭流來。”師“：如果沒有活水源源不斷流進方塘，方塘會怎樣？”生：“水面就不會那么清澈了，池塘就會變成死水一潭，水還會被污染，天光云影也徘徊不起來，詩人更不會喜歡這半畝方塘了……”師“：可見，源頭活水對于小池塘來說是多么重要啊！”初次教學時，教師可以通過一問一答的方式，讓學生一步步靠近哲理，起到引導的作用（即啟發式的問答），為之后哲理的闡述和鞏固（再現式回答）埋下伏筆。

（二）小組交流，深化感悟

小組討論法是將一組人選集中在一起就某個話題展開討論，優點在于能發揮學生的主動性、積極性，有利于培養學生獨立思維、口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識，有效地活躍課堂的氛圍。聯系上面的《觀書有感》，老師可以提出疑問供學生討論：“朱熹說：‘讀書須有疑，方有長進。’學到這兒，你有什么疑問嗎？（詩的題目是《觀書有感》，可是……詩中連個‘書’字都沒有，全寫的是池塘和池塘中的水）不如改成《觀塘有感》，你們同意嗎？”經過探討，老師可以在黑板上做相應的提示：“源源不斷的活水流進池塘使池塘清澈。不斷地讀書，不斷汲取新的知識，使人__________。”在不斷的探討中，學生得出“更加聰明”的結論。最后老師可以總結一下觀點：作者巧妙地把讀書的道理蘊含在詩中，把美麗的方塘風光和讀書感想融合在一起：“當今世界，不斷發展變化，即使你已經擁有很多的知識，如果停滯不前，不繼續學習，也會被社會所淘汰。所以，記住：學習是一件終身大事。”詩的意境得到了升華，這正是朱熹的高明之處。在大家不斷討論中，意義建構更加深入，學生的認知記憶也會更加深刻，有利于哲理的掌握。

（三）同桌討論，資源共享

同桌討論法顧名思義就是和同桌進行問題的探討，一般是針對一些小問題。同桌之間的溝通有利于自我回答的完善，這樣的討論方式高效，便捷，更有利于課堂討論的組織和管理。以《梅花》（二年級下冊）而言，讓同桌兩人討論，從“墻角”、“凌寒”、“獨自”中體會梅花的特點。“墻角”二字點明地點，“數枝梅”寫出它的“形”；“凌寒”二字交代梅花開放的時間；“獨自”二字指明其他的花木都沒有開放，突出了春梅不怕寒冷，于冰雪中傲然怒放的性格特征，傳遞了梅先天下春的信息，寫的是梅花的“神”，從而告訴我們要像梅花一樣，擁有不怕困難、堅忍不拔的意志。合作探究的出現，在相互協作，不斷深入的基礎上對于哲理詩進行完整的分析，從而得出結論。這樣的教學方法使哲理詩的學習有了更加深刻的意蘊。

三、古代哲理詩教學思路之三：情境教學，體驗感悟

建構主義者認為，教師應當通過創設符合教學內容的情境和新舊知識之間聯系的線索，幫助學生構建當前所學的知識意義。情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生得到一定發展的教學方法[5]。簡而言之就是通過對于情境的聯想、思考，從而激發學生的認知與情感。亞里士多德說過：“想象力是發現、發明等一切創造活力的源泉。”[6]只有注重培養學生的想象力，才能讓學生在學習古詩的過程中領略我國燦爛悠久文化神韻。這一層也是哲理詩學習的較高目的所在，前兩層都在為其做鋪墊。

（一）直觀手段的描述

直觀手段的描述情境包括生活展現情境、實物演示情境、圖畫再現情境、音樂渲染情境以及表演體會情境。這些直觀情境的出現有利于學生理解哲理詩的內涵，從而挖掘它的哲理。夸美紐斯在《大教學論》中寫道“：一切的知識都是從感官開始的。”只有最直觀的接觸和感受才會使抽象的詩詞變成形象的感知，使學生對于哲理的闡述更能了然于心。從教師的角度出發，教師可以通過實物的演示、圖畫再現（PPT、投影幻燈）、音樂渲染等方式增強學生對于哲理詩的理解。通過激發學生的學習興趣，幫助學生形成良好的學習動機。以鄭燮的《竹石》（三年級上冊）而言，它是一首題畫詩，教師可以先把詩人的《竹石圖》放映出來并配上古琴樂，讓學生先感知圖畫，描述一下畫中的竹子給人的感覺，從而更好地理解詩意。教師也可以將現實的竹子融入課堂，先讓學生感受一下竹子的頑強，從而知道人的品格就應該像竹子的意志一樣，堅強不屈。從學生的角度出發，學生可以通過教師的引導，借助生活展現、表演體會等方法，理解詩歌的內涵。以《鋤禾》（一年級下冊）而言，農作的艱辛，糧食的寶貴都是需要學生們深刻體會的。如果單純從課堂教學而言，教師可以使學生扮演角色，讓他們在講臺上表演自己想象中的農民勞作的場景，給他們播放一些視頻教案，看看現實中的農民伯伯是怎樣勞作的，這樣，他們更能體會哲理內涵。當然，感悟若是能在實踐中產生就更好了，無錫安鎮小學的校本課程就是稻草節，學生們在長達一個月的自我勞動中不斷認識、成長，最終了解到原來從地里的莊稼到能夠食用的大米是經過了這么長久的過程，使學生有深刻的印象，珍惜糧食的觀念也更加深刻。哲理價值來源于生活，充滿了現實的價值。

（二）語言描述情境

教師的語言描述會提高學生的感知效應，情境會更加的鮮明。教師作為學生學習的引導著，幫助學生進行主動的知識的建構，會使學生的主觀感受得到強化，從而更好地激起感情，明理識趣。以《鋤禾》（一年級下冊）而言，教師可以在直觀的感受后發出這樣的感慨引導學生：“這位農民為什么站在田里？他在看什么？他在想什么？“”假如此時你身處于插畫中，你會有什么感覺？”“你們一直生活在溫室中，衣食無憂，能夠體會農民伯伯勞作的辛苦嗎？”“當你們看到這樣的情境后有什么想法？”低年級學生大都比較喜歡寫想象出來的內容，教師可適當地提示、引導，幫助學生打開思路，在寫話的過程中讓學生感受到學習古詩、與古人對話的樂趣。一位小朋友有如下的感慨：“生活中，有許多人不珍惜農民伯伯的勞動，把農民伯伯的心血和汗水浪費了，假如這讓農民伯伯看見了那該多傷心啊！我以后再也不會浪費食物了。”可見學生在老師的不斷引導下理解了這首詩中的哲理。情境教學就是將直觀的感知與語言的描述相結合，不斷深層挖掘詩意以求達到理解哲理。人們常說“：一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”，鑒賞哲理詩時，讀者在原作的基礎上發揮想象，又可以賦予詩以新的哲理。譚獻在《復堂詞錄序》中說“：作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”，哲理詩便是這樣，雖然內涵豐富，但是學生們要想深刻的理解其哲學內涵也是不現實的，應找到最好的立意。哲理詩不僅適合兒童閱讀也適合成人品鑒。

【參考文獻】

[1]義務教育語文課程標準[M].中華人民共和國教育部制定.北京師范大學出版社，2011.

[2]義務教育課程標準實驗教材書[M].江蘇鳳凰教育出版社，2002.

[3]李莉.自主合作探究式語文教學的實踐與反思[J].學園，2014（11）.

[4]杜曉輝.淺談探究式語文教學[J].神州（下旬刊），2012（3）

[5]米俊魁.情境教學法理論探討[J].教育研究與實驗，1990（3）.

篇3

1　問題提出

物理問題求解的方法策略是高三物理復習課的核心內容之一，它屬于物理元認知知識。在課

堂教學中，可以通過以物理方法為目的的元認知層面活動，幫助學生積累物理問題求解方法

策略，豐富元認知知識、提高學生的物理元認知水平。

元認知活動對象是認知過程，且元認知有效訓練方法是思維言語化，即思維外顯。物理問題

求解過程是認知過程，讓學生對自己的題解思維過程進行“回顧分析”就是元認知活動；將

解題思維過程進行教師點評和生生互評的“多向點評”也是元認知活動。“回顧分析”

和“多向點評”通過將解題思路的外顯，從中提取解題切入點和解題技巧，歸納解題步驟，

就是獲得解題策略。

由此，本實驗的設想是：將例題“回顧分析”和“多向點評”作為教學干擾項，在高三物理

復習課中，對物理例題實施解后解題過程的回顧與點評教學實驗，并對教學實驗前后進行元

認知水平問卷前后測試調查；調查了解“回顧分析”、“多向點評”兩項教學行為的實施效

果。

為細致分析，將學生按解題后對自己解題過程有無回顧的習慣，分為回顧程度高和低學生群

體；按學生在討論時是否愿意講出自己的看法和自己的解題思路，分為表達意愿高和低學生

群體。借助問卷設問，如解答完一道題后，我會想想從中得到什么新的東西；上課時，我愿

意把自己的解題思路說出來，不管對或錯，并將問卷選項設為五檔，舍去選擇中間項學生，

由選擇前兩選項和后兩選項的學生得到上述各相關學生群體分類。另按學生物理統測成績以

平均分值的上下每10分為一間隔，將學生分為學業成績高和低群體。分析兩項教學措施對各

學生群體的作用。

2　教學實驗的實施與物理教學的效果

筆者在所任教的高三(6)班于10月至12月進行兩個月的教學試驗。在高三復習課中，通過物

理例題求解過程的“回顧分析”，使學生歸納出解題的操作步驟；通過對解題操作步驟、切

入點、大方向等小組討論的“多向點評”，使學生將解題操作步驟中蘊涵的方法策略提取、

凸顯出來，并加以總結，生成和內化為學生自己的策略積累，提高課堂教學效果；豐富了學

生的元認知知識，也表現為學生元認知水平的提高。

如豎直面上圓周運動的問題，長為L的細繩，所系質量為m的小球從圓周最低點以速度v0沿

圓周上擺，恰好通過圓周最高點，求v0。問題要研究的是上擺過程和最高點兩處；首先受

力分析判斷上擺過程是否機械能守恒，了解頂點合力情況；得到上擺遵循機械能守恒定律，

最高點遵循圓周運動的牛頓第二定律；則用[SX(]mv20[]2[SX)]=mgh+[SX(]mv21[]2

[SX)]和mg=[SX(]mv21[]L[SX)]聯立求出v0。解題

完成后，實施“回顧分析”措施，要求學生回顧上述過程，得出求解的步驟為：①受力分析

判斷過程(狀態)的受力條件信息；②依條件信息和運動特征判斷遵循的物理規律；③依規律

公式求解這樣三個基本步驟。再實施“多向點評”措施，引導學生對步驟進行討論，讓學生

理

解每一步驟與物理概念和規律的對應關系，受力分析步驟對應力的概念，判斷步驟涉及機械

能守恒定律和牛頓第二定律等。認知策略作為一種特殊的智慧技能，總是由一套操作步驟構

成的，題解步驟及步驟與物理概念和規律的對應關系組成了一個整體，有操作、有目

的、有關聯的物理規律一起組成了該題的解題策略序列。

從物理學科成績看，8月高三分班時高三(6)學生在分班前的高一高二多次考試物理成績較

同級平行班的平均分都低6分左右，至10月中高三年級期中考分數為77。28(與平行班的81.

44低4.16)。筆者實施教學試驗后，至12月廣州市高三物理質量檢測統測分數為90。00(與

平行班的90。87僅低0。87)。高分段人數增加，低分段人數也有減少，物理學科成績明顯提

高。

3　問卷調查的情況

3.1　關于問卷

依北京師大董奇教授的《自我監控問卷》結合物理學科知識，改編設制問卷。

對學生自己進行物理問題解決的有關狀況，物理問題求解的前、中、后自我監控情況，物理

學習的計劃性，以及回顧程度高低和點評時表達自己看法、收獲意愿的強弱不同等方面進行

檢測。測試卷共22題，3對對偶測謊題參與統計元認知水平。

3.2　關于測試和被試

10月初(高三年級期中考)進行問卷前測，當年12月(廣州市高

三物理質量檢測的統測)進行問卷后測。高三(6)班全體學生為教學試驗和檢測對象。按高三

期中考(前測)物理分數和市統測(后測)物理分數為學生學習業績等級劃分依據。被測試

班61人，前測有效問卷44份，后測有效問卷50份。

3.3　研究方法

通過對高和低回顧意愿學生群、高和低表達意愿學生群及高和低學業成績學

生群體的問卷總分平均分及配對t檢驗的顯著性概率(小于0。05)分析，了解元認知差異是否

顯著。用spss10。0版進行數據分析。

4　檢測結果分析

4.1　各分類人數統計情況(見表1)

表1

比較項目回顧表達成績

高低高低高低

前測612293917

后測1463181317

回顧程度學生群體情況：有效問卷由44份增為50份(增6份)的前提下，低回顧由前測12人

減為后測6人，高回顧人數也由前測6人增為14人(凈增8人)。教學中“回顧分析”的教學行

為在學生中有影響，并被一部分學生接受，成為這部分學生自己的課堂學習行為。由于低回

顧學生按6人配對進行t檢驗會因個別樣本分布影響增大而導致差異大，所以低回顧學生將不

做配對t檢驗。

表達意愿學生群體情況：低表達人數增加，高表達人數略有增加，考慮有效問卷數的變化，

學生表達意愿的狀況是基本不變和顯兩極分化的情況。表達意愿的提高與高中生課堂學習習

慣(高中生較初中生更不喜歡發言)、教師設問方式、課堂文化(如學生對將自己思路言語

化目的的認同)等多因素影響，調查結果的學生表達意愿基本不變可以認為“多向點評”教

學行為沒有能夠改變學生原表達意愿人群分布，但高表達意愿學生的討論點評發言也可以對

其他學生群產生“多向點評”教學行為所期望的教學效果。由于低表達學生人數為3人，因

變動差異大也不做配對t檢驗。

學業成績學生群體情況：問卷中學生學業成績分為不同的8檔，從表1可見，高分段由前測9

人增加為13人，低分段人數17人不變。

4.2　高回顧學生群體元認知水平比較分析(見表2、3)

表2　高回顧群體 配對樣本的統計結果

均數樣本量標準差標準誤

前測49。666765。60952.2901

后測53.000063.52141.4376

表3　高回顧群體 配對t檢驗的結果

均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-3.33334.13121.6865-1.97650。105

高回顧學生人數有前測6人增加為14人，因高回顧人群構成不會突變，按6人進行配對t檢驗

。高回顧學生群體元認知水平測試平均分由前測的49。6667提高為53.0000，但配對t檢驗的

顯著性概率為0。105＞0。05，無顯著性差異。高回顧學生人群在例題“回顧分析”教學環

節

中早有此學習習慣，設置例題“回顧分析”對此類學生的元認知水平有提高，但與原有水平

沒有本質變化。

4.3　高表達學生群體元認知水平比較分析(見表4、5)

表4　高表達群體 配對樣本的統計結果

均數樣本量標準差標準誤

前測40。8621298。18851.5206

后測45。3793296。66231.2372

表5　高表達群體 配對t檢驗的結果

均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-4.517211.00532.0436-2.210280。035[HJ2mm]

高表達學生人群元認知平均分由前測的40。8621提高到后測的45。3793，配對t檢驗的顯著性

概率為0。035＜0。05，說明有顯著性差異。可見，“回顧分析”和“多向點評”教學行為

對

有高表達意愿學生的物理問題求解的方法策略積累、求解過程監控的提高有明顯效果。這是

因為高表達意愿的學生積極參與“多向點評”教學環節，在回顧的基礎上，通過對自己、他

人的問題求解思路的外顯化交流、討論，加深理解、相互補充、不斷完善形成自己的解題方

法、解題策略，使自己的元認知水平提高。

4.4　高學績學生群體元認知水平比較分析(見表6、7)

表6　高學績群體 配對樣本的統計結果

均數樣本量標準差標準誤

前測47。000095。54531.8484

后測49。444498。07952.6932[HJ2mm]

表7　高學績群體 配對t檢驗的結果[HJ*3]

均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-2.444411.93853.9795-0。61480。556[HJ2mm]

高學績學生人數由前測9人增為13人，按9人進行配對t檢驗。測試的元認知平均分由前測的4

7。0000提高為后測的49。4444，配對t檢驗的顯著性概率為0。556＞0。05，說明無顯著性差異

。可見，“回顧分析”和“多向點評”教學行為對高學績學生元認知水平的提高不明顯，這

是因為高學績學生已由不少物理問題求解策略的積累，原有的物理問題求解過程的監控也有

較高的水平。

4.5　低學績學生群體元認知水平比較分析(見表8、9)

表8　低學績群體 配對樣本的統計結果

均數樣本量標準差標準誤

前測38。3529177。88941.9135

后測44.4118176。01101.4579

表9　低學績群體 配對t檢驗的結果

均數標準差標準誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-6。058810。40272.5241-2.400160。029

低學績學生人數前后測都為17人，按17人進行配對t檢驗。測試的元認知平均分由前測的38。

3529提高為后測的44.4118，配對t檢驗的顯著性概率為0。029＜0。05，說明有顯著性差異。

可見，“回顧分析”和“多向點評”教學行為對有低學績學生的物理求解策略積累、求解過

程監控的提高有明顯效果。對于低學績學生，例題解題過程的“回顧分析”有助于題目求解

過程的消化理解、有助于低學績學生群體形成可行的解題步驟。“多向點評”教學環節中，

低學績學生不一定具高表達意愿，但“多向點評”的學生間交流有助于低學績學生進一步理

解解題過程，就算是聽取其他同學敘述的意見，也可以結合自己的解題思路，形成解題策略

，使低學績學生群體元認知獲得提高。

4.6　整體分析

物理例題解題過程的“回顧分析”和“多向點評”兩個教學措施是一個組合，是互相滲透的

。“回顧分析”將解題思路外顯、言語化，“多向點評”是在回顧的基礎上對解題思路進行

討論、歸納，形成某一題或某一類物理問題求解的切入點、解題方向和相關的策略等策略性

知識。兩種教學措施中，回顧是基礎、點評是深入，回顧與點評在思維言語化方面是并行的

、只是側重不同。

教學實驗中，“回顧分析”與“多向點評”教學措施對高表達學生群體、低學績學生群體的

元認知水平有顯著提高。高表達學生群體愿意參與課堂討論、敢于發言，一旦加強回顧引導

，他們表達的就是自己已親歷的解題過程，發揮高表達學生群體的優勢，在表達中進行分析

、總結，形成好的方法，提高元認知水平，提高學業成績。對于低學績學生群體，不少是學

習方法不當造成學習困難，“回顧分析”和“多向點評”教學措施對于他們的收益在于得到

深入理解的機會，點評不一定是他們講，但他們可以聽。使自己從“會解”到清晰“為什么

這么解”，掌握解題策略。說明方法的把握對低學績學生群體學習成績的提高有明顯的促進

作用。

在教學實驗期間，“回顧分析”和“多向點評”教學措施對高學績學生群體和高回顧學生群

體的

元認知水平提高無顯著性差異。高三復習課中物理問題求解水平提高與課堂解題過程回顧的

收獲有關，高學績學生群體多已有良好的學習習慣，與高回顧學生群體有較大的交集，在沒

篇4

1．課堂教學評估指標的主成分分析教師課堂教學評估指標體系的內容復雜，眾多的指標雖然對評估教學質量有很大作用，但很難從中直接判斷出教師授課水平的優劣，課題組運用主成份分析方法，使用SPSS19．0軟件，從表2所列數據出發進行計算，把原來多個指標化為少數幾個相關性較小的綜合指標，找出主要成份，進而可以對任課教師的課堂教學質量做出較為全面、客觀的評價。由計算可知，各成分的累積貢獻率分別為59．57%，81．25%，90．35%，95．26%，98．17%……由此可知前三個主成份已經概括了全部信息的90%以上，分別作為第一主成份、第二主成份和第三主成份。2．課堂教學評估指標的主成分載荷分析通過SPSS19．0軟件進行計算得主成分載荷矩陣如表3所示。可見，在第一主成份中，除C04(學校教學管理制度與執行)外，其他全部的變量都具有一定的正載荷。這說明Z1為“大學物理課堂教學評估指標”的綜合指標，從問卷中可以得知C03、C05、C06、C12、C13構成“大學物理課堂教學評估指標”最為重要的四項因素。第二主成份中C06、C07具有較高的正載荷，說明Z2可作為“教學內容”指標。第三主成份中C02、C04具有較高的正載荷，說明Z3可作為“教學態度”指標。

二、指標權重設定

1．建立遞階層次結構應用AHP(AnalyticHierarchyProcess的簡稱，即層次分析法)。AHP要求的遞階層次結構一般由以下三個層次組成:目標層(最高層)———指問題預定達到的目標;準則層(中間層)———指影響目標實現的準則;措施層(最低層)———指促使目標實現的措施。本課題層次結構如表1所示。2．構造判斷矩陣并賦值根據本文上述的主成份分析和主成分載荷分析，對各項指標進行量化，通過量化數據來描述:其中兩個元素哪個重要，重要多少，獲得判斷矩陣。判斷矩陣中的元素具有如下性質:aij＞0;aji=1/aij;aii=1。由于判斷矩陣具有對稱性，填寫時僅需填寫上三角形或下三角形的元素即可。3．層次單排序與檢驗(1)一致性檢驗判斷矩陣應遵循一致性準則，通過計算一致性比例C．R．(ConsistencyRatio)進行判斷。一般地，當C．R．＜0．1時，認為判斷矩陣的一致性是可以接受的。通過計算得判斷矩陣A、B1、B2、B3、B4的C．R．值分別為:0．0218，0．0695，0．0370，0．0000，0．0000，均小于0．1，因此這五個判斷矩陣的一致性是可以接受的。(2)計算權重利用判斷矩陣，采用“和法”計算權重值進行層次單排序:B層的單排序權重值分別為0．1123，0．3930，0．2808，0．2139;C層的單排序權重值分別為0．1757，0．1676，0．3270，0．0027，0．3270;0．3746，0．3096，0．3158;0．2734，0．3772，0．3495;0．5063，0．4937。4．層次總排序與檢驗總排序是指每一個判斷矩陣各因素針對目標層(最上層)的相對權重，本文中即為大學物理課堂教學質量評價指標權重值。(1)一致性檢驗B層的C．R．=0．0218＜0．1，C層的層次總排序C．R．=0，說明B層和C層的層次總排序的整體一致性是完全可以接受的。(2)計算權重本研究的準則層(B層)的單排序即為總排序，措施層(C層)的總排序為:0．0197，0．0188，0．0367，0．0003，0．0367，0．1472，0．1217，0．1241，0．0768，0．1059，0．0981，0．1082，0．1056。將指標賦予權重值，即構成本課題的核心內容———大學物理課堂教學評估指標體系。利用該體系對大學物理課堂教學進行評估，即可得到相應的量化分值。

三、結論

篇5

關鍵詞：固體物理 研究性學習 研究熱點

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）02（b）-0194-01

該文結合固體物理學本身的教學內容以及相關研究熱點，談談自己在教學實踐中將學科前沿發展動態融入“研究性學習”的一些體會，以求拋磚引玉，促進該課程教學的發展。

1.教學內容的組織與優化

根據課程內容的重要性和安徽大學物理與材料科學學院學科發展特點，我們在教學時，抓住課程主線，集中講授核心內容，略掉枝節，并不做到面面俱到。我們將課程內容所有知識點按不同的特點細化為三層。

1.1精華知識層

這一層次的知識是固體物理學最基礎、最重要的知識。我們精心設計教學案例，以引人入勝的提出問題的方式引導學生對核心知識點進行思考，探究，進而在課堂上精講，總結。如，在簡單介紹完“多晶體是由許多晶粒構成，品粒之間的交界處稱為晶界，人們習慣上把晶界看作缺陷，而視完整晶體為主體”這一概念后，引導學生反向思考“如果晶界為主體，而小的晶粒所占比例較小，即：缺陷占相當大比例的材料”將會是怎樣呢？并就此布置學生通過學校圖書館電子文獻資源調研納米固體材料，組織一節課時間的學術沙龍。通過這種方法，引入前沿課題不僅能夠啟迪學生的創造性思維，而且可以培養學生反向思考問題并進行學術交流的能力。再比如在講授金剛石晶體結構時，引入碳納米管、石墨烯這一當前研究熱點，調動學生探討碳的各種同素異形體及其相關應用。

1.2拓展知識層

這一層次知識的傳授以課堂教學為輔，案例思考，課程論文為主的形式進行傳授。學生在課堂上聽了老師的講解后，引導其在課下就自己感興趣的問題通過文獻調研、學術沙龍的形式向更深或更廣的層次學習。如在講授晶體熱膨脹非諧效應時以為什么水泥地面中間總是有一道道空隙間隔為出發點，引導學生思考熱膨脹現象，培養學生發現問題的能力。通過簡諧晶體勢函數展開非諧項的引入培養學生分析問題和解決問題的能力。最后，通過當前科研熱點“零熱膨脹材料和負熱膨脹材料”概念的引入，培養學生調研文獻和將所學理論應用實踐的能力精神。

1.3自主學習知識層

學生在學習了第一層的精華知識后，完全有能力在此基礎上自學相關內容。一方面培養了學生自主學習知識的能力，另一方面，節約了課時，保證了精華知識層和拓展知識層次的學習時間。

2.教學形式的革新及綜合應用

（1）啟發式教學：知識點在講解時以一串環環相扣的問題為線索，當這一串問題都被解決后，知識點就成功地被學生掌握了。比如傳授能帶的形成時，與孤立原子的分離能級相對比，以晶體的成鍵作用如何影響其能級簡并度為出發點，引入緊束縛近似理論，討論其對能帶的影響。進而引入當前科研熱點：“金屬絕緣體轉變”，以虛擬實驗金屬鈉晶體膨脹情形下，其電導率隨品格常數a的變化規律為討論對象，分組討論如何應用緊束縛近似理論加以處理。

（2）案例教學：選取符合知識點應用要求的、貼近生活與技術發展的、學生感興趣的案例，師生共同分析、討論，從而提高學生的分析問題能力與知識應用能力。比如課程體系講授到品格常數時，引入聚苯乙烯微球人工微結構概念和半導體超品格概念（超品格和微結構是比實際晶體的品格常數大的人造品格），并要求學生就相關概念進行文獻分組調研，PPT制作，下次課程時間面向同學進行介紹。相比以前老師直接給學生舉例的教學方式，案例教學法激發了學生的學習熱情，使學生成為學習的主人、課堂的主角，課堂氣氛生動活潑。

（3）綜合性課題研究：結合固體物理學當前學科發展前沿，布置相關課題文獻綜述，如石墨烯，金屬氫，Mort絕緣體，左手材料等要求學生以研究小組為單位申請相關課題，運用所學知識，結合文獻調研進行研究。組長負責好組內分工，每位學生要有明確的任務，小組成員團結協作，共同完成任務，制作好PPT，并在課堂上各組代表展示本組研究成果，小組間提問交流，老師對設計成果進行評價。學生通過綜合性課題研究，提高了利用所學知識解決實際問題的能力，激發了創造力，促進了學生間的交流與協作，加強了口頭與書面表達能力，提升了學生的綜合素質。

3.研究性教學實踐體會與心得

3.1教師角色的轉變

研究性教學以學生為主體，教師的主要任務不再是向學生灌輸知識，而應把大量精力用在研究性教學方法的研究、研究性教學的設計與組織上。課程教學要以教師啟發引導、學生小組討論，課程論文撰寫等形式進行。

3.2充分利用本學科的優勢

教師應利用好所在學科的優勢，將該優勢與固體物理的教學有機結的結合起來。例如，x射線衍射是一種非常重要的材料研究方法，該課程的基本理論正好是固體物理的晶體結構部分。因此，固體物理教學時，可以結合x射線衍射實驗，學生不但學到了理論知識，通過親自實驗，大大加深了對晶體結構的感性認識，同時也提高了學生的觀察能力、動手能力和分析問題的能力。

篇6

[關鍵詞]骨水泥；動力髖螺釘；股骨粗隆間骨折；生物力學

[中圖分類號]R318.01；R683.42　[文獻標識碼]A　[文章編號]1671-7562(2010)06-0621-04

股骨粗隆間骨折是老年人常見的骨折，動力髖螺釘(dynamic hip screw，DHS)固定被認為是治療股骨粗隆間骨折的有效方法。但老年人骨質疏松，內固定失敗是較為常見的并發癥。一些臨床與基礎研究支持骨水泥強化DHS固定能減少DHS的內固定失敗，但DHS松動后(如手術中可能不當操作)是否可以采用骨水泥強化DHS重新固定，目前研究相對較少。臨床上可供選擇的骨水泥有多種，本實驗對目前臨床上常用的磷酸鈣骨水泥(calcium phosphate cement，CPC)與聚甲基丙烯酸甲酯(polymethy-methacrylate，PMMA)骨水泥強化修復DHS固定股骨粗隆間骨折內固定失敗作用進行比較，為臨床應用提供理論依據。

1.　材料與方法

1.1　材料準備

選用15例人股骨標本，小轉子下15cm截斷，標本均為4％福爾馬林固定1年以內的防腐老年女性，來源于南京醫科大學人體解剖學教研室。股骨標本經骨密度測量證實骨質疏松，經肉眼檢查及普通x線檢查排除有骨折、腫瘤、炎癥、結核等，剔除干凈其上附著的肌肉、韌帶、關節囊等軟組織，噴灑4％福爾馬林保持標本濕潤，以塑料袋密閉封裝，室溫下保存。CPC購于上海瑞邦生物材料有限公司，PMMA骨水泥由天津合成材料工業研究所生產，DHS由常州康輝醫療器械公司提供，美國NORLAND公司生產的XR-36型雙能x線吸收骨密度儀，WE-5生物力學實驗機(天水紅山試驗機廠生產)。

1.2　實驗方法

1.2.1　DHS內固定模型制作　所有標本均采用4孔135°DHS固定，為了安放時盡可能保證DHS固定在股骨頸的中央，先對標本進行DHS所需孔進行預鉆孔。然后制作骨折模型。自大轉子頂與股外側肌嵴交界處至小轉子用骨鋸鋸開骨皮質，鋸除小轉子，骨折線與股骨干軸線成角45°，制成粗隆間骨折EvansⅢ型骨折模型。然后進行DHS安裝，擰入DHS，裝入側方鋼板。遠端與骨皮質靠攏貼實后擰入尾釘適當加壓，鉆孔、測深、攻絲后逐個擰入固定螺釘。其中隨機選取5例進行生物力學測試。

1.2.2　DHS的拔出　將其余10例標本以45度角固定于生物力學實驗機上，近端以牽拉夾夾于股骨頭下方，遠端于股骨大粗隆骨折兩端進行分離加載直至DHS的拔出，制成內固定失敗模型。

1.2.3　骨水泥強化修復　取出DHS，隨機選取5例采用CPC強化，另5例采用PMMA骨水泥強化。CPC強化組，把標本固定在臺鉗上，用生理鹽水沖洗股骨頭的髖螺釘孔道，用電吹風吹干后，調配好CPC(按1g固相：1ml液相的比例配置)呈糊狀，5ml注射器注入，于工作時間5min內均勻灌注入DHS孔道，擰入DHS，用量以不溢出為適宜，裝入側方鋼板，遠端與骨皮質靠攏貼實后擰入尾釘適當加壓，鉆孔、測深、攻絲后逐個擰入固定螺釘。PMMA骨水泥固定組，采用調配好的低稠度的骨水泥注入，其余操作與CPC組相同。將制作好的骨水泥強化動力髖標本安裝在生物力學實驗機上。

1.2.4　測試方法

實驗前剝離股骨頭上軟組織并進行幾何測量，在股骨外側面置應變片A、B、c，內側置應變片D、E、F共6枚，在股骨遠端用骨水泥固定，模擬單足獨立負重，考慮外展肌參與工作。為提高測量精度，全部標本在結構、尺寸、載荷、力學性質上均符合實驗力學模型要求。將制作好標本安裝在生物力學實驗機上，加載載荷，加載速度為1.5mm?min-1，對DHS內固定標本以萬能力學實驗機逐級加載，出現下列情況時認為內固定失敗：(1)大轉子頂骨折斷端皮質固定兩點移位5mm；(2)變形逐漸增加而負載不增加甚至下降；(3)拉力螺釘后退超過10mm；(4)釘尖穿出股骨頭。測定股骨轉子間骨折固定后的相關數據。見圖1～3。

1.3　統計學處理

采用Stata7.0統計軟件對數據使用單因素方差分析法(anova)分析，對各組相關數據進行比較(Scheff法)，JP

2.　結果

15例DHS內固定后的標本在進行加載實驗中，當載荷加至3500N左右時陸續出現內固定失敗，其中8例出現骨折斷端超過5mm，4例出現變形增加而負載不增加甚至下降，3例DHS后退超過10mm。本組標本未有釘尖穿出股骨頭現象出現。實驗結果見表1。

結果表明，在軸向剛度方面PMMA組與對照組相比較大，但CPC組與對照組相比較小，差異有統計學意義(P

在剪切剛度方面，PMMA組與對照組相比較大，差異有統計學意義(P

在扭轉強度方面，PMMA組與對照組相比較小，差異有統計學意義(p0.05)。

3.　討論

股骨粗隆間骨折手術的目的在于獲得堅強的內固定，以利于病人早期活動，減少并發癥。DHS是治療股骨粗隆間骨折常用的有效固定方法，但是在骨質疏松的老年人，股骨頭、頸強度下降，抗拔出能力下降，易出現DHS退出或切割，導致內固定失敗。

通過強化固定DHS固定可預防內固定的失敗，目前文獻報道有多種強化DHS的方法，常用的有PMMA，黎寧等研究認為PMMA強化DHS能有效提高DHS固定強度，整體提高骨折穩定性，減少內固定失敗的可能性。但PMMA有一些不足之處，它不能被吸收，能聚合發熱，產生的熱量可能影響局部的骨細胞

活性，同時聚合時釋放單體對心臟產生一定的毒性。而CPC具有良好的生物活性，它具有可降解性、骨傳導性、大于松質骨的抗壓強度、可隨意塑性及固化時不發熱等優點。管國平等實驗證實，CPC能提高DHS的極限載荷，韓小平等研究結果表明，聯合CPC強化DHS治療老年人股骨轉子間骨折平均臥床時間比單純應用DHS固定的時間明顯要短。

對于DHS內固定失敗，后期修復有人工關節置換等方法。DHS松動后(如手術中可能不當操作)作為補救措施，采用骨水泥強化修復是一個可行的方法。對于骨水泥，本實驗結果表明采用PMMA強化能提高其軸向剛度、剪切剛度、抗扭轉強度。而CPC強化修復后，在軸向剛度、剪切剛度、抗扭轉強度方面均比對照組要差，這可能是DHS松動拔出時使骨螺釘孔的形態發生變化，影響了骨水泥與骨界面的鑲嵌固定，從而使之強化能力下降。因此術中如出現DHS松動，采用PMMA比CPC強化從力學角度看更有一定的優勢。

本實驗的不足之處為體外實驗，無法模擬內固定在體內強度的變化，特別是骨折在愈合過程中，局部的微環境變化如新骨的形成對骨螺釘界面的影響無法得知，因此仍需進一步研究。

[參考文獻]

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[2]鄭德志，于建華，楊有庚，等，股骨轉子間骨折動力髖螺釘內固定失敗的危險因素[J]，中華創傷雜志，2006，22(2)：129-132.

[3]Van HELDEN s，van GEEL A C，GEUSENS P P，et al，Bone and fall-related fracture risks in women and men with arecent clinicaI fracture[J]，J Bone Joint Surg(Am)，2008，90：241-248.

[4]黎寧，彭阿欽，張國山，等，骨水泥強化動力髖固定效果的生物力學研究[J]，中國臨床解剖學雜志，2006，24(2)：204-206.

篇7

1.教師的因素分析

教師是人類靈魂的工程師，應該對自己的職業有高度的責任心和事業心。體育教師事先應該充分考慮到，在體育運動中發生了意外傷害事故的話，應該怎樣處理，怎樣減少學生受到的傷害，更重要的是考慮到會導致意外事故的因素。

2.學生的因素分析

由于學生自身的因素導致傷害事故，比如，學生有哮喘、先天性心臟病等疾病卻忽視這些問題；上課不集中注意力，不聽從教師指揮，和同學嬉戲打鬧，進行體育活動的時候沒有使用教師教的正確方法等等，這樣的情況也會導致高中體育教學中發生傷害事故。

3.家長的因素分析

大多數家長充分信任學校和教師，相信教師可以將孩子培養成才。家長的信任讓學生更加喜歡參加體育活動，更加熱愛學校。有關調查表明68.4%的家長完全相信教師能夠考慮好學生體育課上的安全問題，只有18.9%的家長認為教師僅僅只有普通的提醒和監督。

二、減少高中體育教學意外傷害事故的對策

1.提高教師素養

新課改之后，為了更好地對學生進行素質教育，包括課堂上如果發生傷害事故，應采取什么對策，體育教師應該提高各方面的素質，認真鉆研體育教學方式，在上課之前提前準備好上課時需要的器材和場地，反復檢查器材和場地確保安全。比如，在進行排球練習前，教師要先檢查學生是否掌握了排球運動技巧。在進行排球練習之前是否做了熱身運動，運動場地是否安全等問題。

2.加強對學生素質的培養

篇8

之前已經有一些學者開始探討教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，但主要是從定性的角度，如目標、意義、效果等各個方面進行闡述，較少從定量的角度剖析教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響程度及方向，也較少思考是否存在相關邊界條件，會導致影響關系的方向發生改變。本文主要通過問卷調研探討教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，并挖掘是否存在一些因素能有效改進兩者之間的關系。研究發現，一方面是教師組織承諾對這種影響關系所產生的調節作用；另一方面，教師的教學熱情對組織承諾對評估壓力和改進意愿影響的二階調節。

一、 研究框架和假設

本部分將通過探討教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響，同時通過教師組織承諾對這種影響關系所產生的調節作用，以及教師的教學熱情對組織承諾對評估風險和改進意愿影響的二階調節作用的研究，建立以下的研究框架，如圖1所示。

（一）教學質量評估感知壓力和教師教學績效改進意愿

當前，我國高校通常將教學質量評估作為評價高校教師教學績效的重要指標。趙國偉、蔣學明提出，教學質量評估能夠及時搜集教師在課堂教學方面反映出來的各種信息，幫助教師改進課程內容的設計和教學方法，同時對評價對象在教學上所體現出的具有良好的教學水平和教學資質進行發現，激發和鼓勵被評教師全身心的投入教學，調動學生學習的效果和積極性。[2]真正有效的評估應是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學績效。[3]從理論上講，教學質量評估是對教師的基本素質、工作表現、工作績效的狀態和價值所進行的判斷，它應具有診斷、鑒定、激勵、改進、??向等功能。[4]然而，由于當前大多數高校在常規教學質量評估中經常忽略評估的目的，評價指標單一，評價方法和和評價渠道單一，缺乏科學性，而且忽視評價結果的反饋和引導性[5]，同時其操作程序復雜、耗時費力并以鑒定為主要目的，這些造成教師在評估中處于非常被動的地位，對教師構成了監督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，不能真正發揮功能，不能成為激發教師工作熱情，調動積極性，提高教師職業水準的動因，喪失了對教學改進的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假設：

H1：教學質量評估壓力和教師教學績效改進意愿呈負相關。

（二）教師組織承諾的調節作用

Meyer與Allen將組織承諾定義為“體現員工和組織之間關系的一種心理狀態，隱含了員工對于是否繼續留在該組織的決定”，并在自己的實證研究基礎上提出了組織承諾的三因素模型 ，包括感情承諾（affective commitment），指員工對組織的感情依賴、認同和投入，而非物質利益；持續承諾（continuance commitment），指員工對離開組織所帶來的損失的認知；規范承諾（normative commitment），反映的是員工對繼續留在組織的義務感。[7]教師組織承諾是指認同并接受學校的目標、文化、價值觀，為學校竭盡全力不計得失，并渴望能夠留在學校的心理定勢（高校薪酬、教師組織承諾與工作績效的關系及管理機制研究）。Szilagyi和Wallace指出，組織承諾是連接教師與學校的心理紐帶，與教師的工作態度、工作表現和去留傾向關系密切，并影響學校組織的效益與效能。[8]國內相關研究也表明，組織承諾是提高教師工作績效的關鍵[9]。教師組織承諾與工作績效之間二者積極相關，且教師感情承諾對工作績效的貢獻率最大，它對教師在人際促進、敬業精神、教學成效、教學投入、科研服務等工作績效方面均有較好表現，影響其次的是教師規范承諾，而其他教師組織承諾結構對工作績效的影響較小。[10]

胡青與李篤武等人的研究指出，目前高校教師的工作壓力較為嚴重，其中來自評價體制方面的壓力最為突出；工作壓力與工作績效呈負相關，是工作績效的重要預測變量；組織承諾對工作壓力和工作績效的關系具有調節作用。[11]黃成、周暉、冼玉喜等人通過對400余名高校教師的實證研究也證明職業承諾對工作壓力和職業倦怠的關系起到一定的調節作用。[12]

因此，教師改進教學績效的意愿受到評估壓力的影響，但是教師若是對學校有著較強的組織承諾，則會提高改進教學績效的意愿。由此，雖然教師對于教學質量評估所感知到的壓力會降低教學績效改進的意愿，但是如果教師對高校具有較高的組織承諾，組織承諾越高則越有助于緩解其對教學質量評估壓力的感知，從而提高其改進教學績效的意愿。基于以上的分析提出研究假設：

H2：評估壓力同教師改進教學績效意愿的關系受到組織承諾的負向調節。

（三）教師教學熱情的二階調節作用

積極的情緒可以對工作產生正面影響，消極的情緒也會產生負面效應。教師作為一份職業也會因為情緒的因素影響其教學效果。教學熱情經常被定義為一種對教學的強烈感情，或者極大的渴望參與到教學改革中的行動。對于教學內容的設定、教學方法的改進和教學態度等涉及到教學熱情的內容，不同教師之間存在較大差異。部分教師只是將教學作為教師工作責任的一個義務而已，在課堂教學結束后，不會花更多的時間對自身的教學效果進行評估以及對相應的教學效果進行改進；而另一部分教師則對教學充滿熱情，如會主動參加教師技能的培訓，訂閱相關的教學資料，課余時間與學生進行交流和互動等。高漲的教學熱情可以使教師忘記工作的辛苦，教學熱情的喪失也會從根本上影響教師的教學效果。教學熱情的保持和培養并不單單是精神層面的原因，除了具有職業自豪感和責任感外，保持高漲的教學熱情還需要從教學內容和教學方法上進行不斷調整。

研究表明，教學熱情和學生學習之間的關系具有相關性。商允祥認為，教學熱情和學生所學、測試成績、學生回憶、注意力行為、學習態度、學生對學習主題的內在動機、活力和教師效能評級之間已經劃上等號關系。[13]

基于以上的分析提出研究假設：

H3：教師的教學熱情會影響組織承諾對評估壓力和改進意愿的負向調節作用。

二、研究方法及?O計

（一）問卷設計

本文所用問卷是在文獻回顧和專家訪談基礎上編訂的，整體問卷分為五個部分。第一部分測量教師對教學質量評估所感知到的壓力，采用的是胡青等針對中國教師工作壓力開發的問卷，包括“教學評估給我帶來監督壓力”，“教學評估給我帶來威脅壓力”，“教學評估感知不公平”，“教學評估給我帶來職稱壓力”等4個題項。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen開發的問卷測量教師組織承諾，包括 “感情承諾”，“組織承諾”，“規范承諾”等3個題項。[15]第三部分測量教學績效改進意愿，包括“我會考慮改進教學績效”，“我希望能改進教學績效”，“我計劃能改進教學績效”，“我傾向于教學績效”等4個題項。[16]第四部分根據對專家和教師的訪談，采取描述性題項測量教師的教學熱情，“我非常熱愛教學，極大的渴望參與到教學改革的行動中”。第五部分測量了教師的性別、年齡、文化程度、收入等人口統計變量。所有題項的測量均采用李克特（Likert）7級量表。

（二）樣本分析

本研究是對教師所做的問卷調研，具體方式采用的是網絡答題方式，共477份問卷。涉及的范圍包括華東、華南、華北、西南、東北等27個省/自治區/直轄市，其中男性占58.7%；年齡集中于30～45歲之間，占68.1%。

（三）研究結果與分析

1.信度效度檢驗

量表的信度主要采用Craonbach系數值作為判斷標準，用SPSS19.0對測量題項進行信度檢驗。結果顯示，教學質量評估壓力、教師組織承諾及教學績效改進意愿變量的α值分別為0.924，0.923和0.951，均超過0.9，其可信度較高，說明調查的數據能夠真實反映被訪者的態度差異。

內容效度方面，本研究選取的問卷均參照過去研究所開發和使用的成熟量表，已被相關研究普遍使用，且問卷的設計又結合了教育行業專家的意見進行了修改，因此，可以認定問卷的內容效度良好。本研究通過標準化因子載荷、組合信度和平均方差提取量（AVE）等指標檢驗量表的收斂和區別效度。

驗證性因子分析結果顯示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究數據與驗證性因子分析模型的擬合度較好。對各潛變量因子載荷進一步分析，可知教學質量評估壓力（載荷均大于0.839）、組織承諾（載荷均大于0.867）及教學績效改進意愿（載荷均大于0.875）各變量的標準化因子載荷均大于0.5，并均達到顯著水平（t值均大于2）。各構念的平均提取方差（AVE）及組合信度值如表1所示。組合信度均超過0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有較好的收斂效度。區別效度方面，由表1可知，每一潛變量AVE的平方根均大于該變量與其他變量之間的相關系數，表明各變量間存在著較顯著的區別效度。各變量相關系數及描述性分析如表1所示。

2.數據分析與結果討論

（1）教學質量評估壓力對教學績效改進意愿的影響

以教學績效改進意愿為因變量，教學質量評估壓力作為自變量，自變量均經過中心化處理，性別、年齡為控制變量，采用回歸的方法對數據進行分析。結果顯示，教學質量評估壓力顯著影響教學績效改進意愿（β=-0.325，t=-4.519，p

（2）組織承諾的調節作用

結果顯示，在其他條件不變的情況下，教學質量評估壓力與組織承諾的交互作用顯著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022

為探討教學質量評估壓力與組織承諾對教學績效改進意愿的不同作用，本研究對交互作用進行進一步分解，探究兩條回歸線的斜率。結果顯示，無論組織承諾低（低于組織承諾均值一個標準差）還是高（高于組織承諾均值一個標準差），與高感知壓力（高于感知壓力一個標準差）相比，低感知壓力下的教師均更認可教學績效改進（低組織承諾時，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084

（3）教學熱情的二階調節作用

以教學績效改進意愿為因變量，教學質量評估壓力、組織承諾及教學熱情作為自變量，自變量均經過中心化處理，性別、年齡為控制變量，對數據進行回歸分析。結果顯示，在其他條件不變的情況下，教學評估質量壓力、組織承諾及教學熱情三者的交互作用顯著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382

為探討教師教學熱情對教學質量評估壓力與組織承諾交互作用的調節作用，進一步分解交互作用，研究不同教學熱情條件下的教學績效改進意愿。數據分析結果表明，教學熱情較低時，其對教學質量評估壓力與組織承諾有顯著的調節作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.00110.1）。

教師教學熱情、感知評估壓力與組織承諾的關系分析如下。教學熱情較低且組織承諾較低時，評估壓力不會影響教學績效改進意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而組織承諾較高時，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學績效改進意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p

三、研究貢獻

本文主要從定量的視角研究教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿的影響關系。研究發現，教學質量評估壓力對教師教學績效改進意愿呈負向影響，教師組織承諾對這種影響關系產生了調節作用。教師對學校的組織承諾可以減弱教師教學質量評估壓力對教學績效改進意愿的負向影響。組織承諾在教師教學質量評估壓力與教學績效改進意愿間起到調節作用。

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關鍵詞 孤獨癥 社會交往 游戲與文化介入（PCI） 人際關系發展干預（RDI） 同伴介入

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.083

Abstract This paper reports a case study of social interaction intervention for autism students. In cooperation with the parents of the students and the teacher in charge of the third grade students with autism on an ordinary primary school of social intercourse for a period of eight months of intervention， intervention adopted visual text intervention， games and culture （PCI）， the interpersonal relationship development intervention （RDI）， in the process of intervention effect game intervention intervention peer the most obvious. The case study shows that the intervention， peer intervention game intervention is conducive to the special children's social skills improved， and is conducive to the cultivation of ordinary children charity， for autistic students social integration has important significance.

Keywords autism； social interaction； games and cultural intervention （PCI）； interpersonal relationship development intervention（RDI）； peer intervention

1 研究對象基本情況

曉東是廣州市增城區荔城街中心小學三年級學生，高功能孤獨癥兒童，基本情況如下：

（1）性格特征：該生給別人的第一印象是害羞，聽從老師指令，待人友善。容易興奮，情緒容易波動，有些刻板與固執。

（2）家庭情況：該生是獨生子，父母均是大學本科畢業的老師，曾系統學習特殊教育，對孩子的教育盡心盡力，主動配合學校的教育。

（3）學習情況：該生堂上表現較好，認真聽課，積極舉手回答問題，但是注意力不夠集中，有時會和同學說話。課后能夠按時完成作業，思考問題難于轉彎，成績處于中下等水平。

（4）確診及康復訓練情況：該生三歲時于廣州市中山醫科大學附屬第三醫院確診為孤獨癥，其父母就帶他去醫院及特訓機構做康復治療，持續到小學一年級。曾接受過應用行為分析（ABA），結構化教育（TEACCH），地板時光（DIR），游戲文化介入（PCI）等多種方法訓練，多年的康復訓練預后效果明顯。

（5）醫療機構量表測驗結果：該生于2015年8月在廣州市中山醫科大學附屬第三醫院進行測驗。受試者在《中國修訂韋氏智力量表（C-WISC）結果分析軟件》中獲取的言語、操作和全量表智商分別為74、92和81，其百分比分別是4.70、30.50、10.40。受試者的言語智商較操作智商弱，差度具有高度顯著性。

2 研究對象社會交往行為問題及原因分析

該生有較強的社會交往意愿，喜歡參加班集體活動，愿意與同學交往。但是語言表達不流暢，不能較好地表達自己的意愿，感覺比同齡人天真幼稚，不容易得到同學的認同；行為有點刻板固執，在同伴游戲中容易出現分歧而不懂得處理，因而不受到男同學們的歡迎，班里也沒有好朋友。而與老師交往，因為老師的包容性使他表現出較大的社會交往的興趣。

該生在社會交往中出現的較大的障礙，究其原因，主要有如下幾點：

（1）語言文字理解與表達能力較差。孤獨癥兒童病癥之一就是語言溝通障礙。該生不能較好地用語言表達自己的意愿，也不能很好地理解他人的話語，因此在社會交往中較難與他人交流，尤其是同齡人。

（2）刻板固執，以自我為中心。孤獨癥兒童病癥之二是重復刻板行為。孤獨癥兒童刻板地遵守自己認同的游戲規則，不會靈活改變。該生在游戲時只會要求別人按照自己的玩法來玩，而不會改變自己去遷就別人，因而不易受到同齡人歡迎。

（3）社會交往技能薄弱。社會認知障K及引發的社會交往困難是孤獨癥兒童固有的核心問題。該生有強的交往意愿，喜歡和小朋友玩。但在眼神辨認、表情解讀與情緒理解方面能力較弱，缺乏交流的技巧，與同伴的交流多以失敗告終。

3 確定行為干預方式

針對研究對象的上述情況，擬采用以下的干預方式：

（1）視覺文本干預。重點干預措施是心智解讀，通過心智解讀的訓練來引導兒童，增進他們對社交行為的理解，從而改善他們的社交技巧，提高他們在社會適應與人際互動的能力。所謂心智解讀能力是指個體理解自我和別人的愿望，意圖和信心等生理狀態，并依此對行為做出表明和預測的能力，是個體順應社會的最根本的能力。

（2）游戲與文化介入（PCI）。游戲與文化介入模式主要是以文化學習有關的能力為主要的介入目標，包括社會性趨向、相互調控、模仿、意圖解讀、社會性參照、游戲、分享式注意力、會話與敘事等。介入的做法，主要是以日常生活中介入與游戲介入為主，在介入時，特別著重兒童的興趣與主動性，讓兒童親身體驗與建構各種的日常文化活動。

（3）人際關系發展干預（RDI）。人際關系發展干預療法是由美國臨床心理學家Steven Gutstein博士針對孤獨癥兒童的核心缺陷提出的訓練方法。該方法著眼于孤獨癥兒童人際交往和適應能力的發展，強調父母的“引導式參與”，在評估兒童當前發展水平的基礎上，采用系統的方法觸發孤獨癥兒童產生運用社會性技能的動機，進而使其習得的技能在不同的情境中遷移。

4 干預研究過程

4.1 干預研究階段

本個案的干預研究時間為2015年9月―2016年5月，分為四個階段。

第一階段為個案觀察記錄階段（2015年9月），對個案個性、學習、家庭、社會交往等情況進行細致調查研究，分析個案的在社會交往障礙產生的原因，確定行為干預的方式。

第二階段為視覺文本干預階段（2015年10月―2015年11月），重點是心智解讀：運用不同的相片或圖片做輔助引導兒童辨認基本情緒表情，再根據實際情況辨認與愿望有關的感受，正確表達自己要求與情緒。

第三階段為游戲與文化介入（PCI）階段（2015年12月―2016年2月），在集體游戲中學習基本的交往原則如輪流、合作、分享、互讓等。

第四階段人際關系發展干預（RDI）階段（2016年3月―2016年5月），根據個案的測試結果，選擇《兒童人際關系活動手冊》第二級學徒第五階段至第七階段的內容開展干預訓練。在這一階段引進同伴，教導對象要負起責任去維持與同伴互動的協調性。

基于三種干預方式各有交集，在干預過程中會按實際情況交替使用或混合使用。

4.2 干預研究過程與結果

研究者對個案干預研究是每周一次，時間是每周五16：25-17：15（見表1-4）。

5 干預效果評估

（1）個案自我評價。現在喜歡和班里的幾位同學玩，放假也想找他們玩，稱徐xx同學是自己的“兄弟”。

（2）個案班主任的評價。個案在與他人交往過程中，主動語言變多，會主動和他人打招呼、問好并且會贊美別人如“你今天好漂亮哦”，能夠向他人表達自己的需求“我想”“我不喜歡”，會尋求幫助，與同學們交往時分歧減少。

（3）個案父母評價。個案之前不接受游戲規則的變化，同小區的兩位小哥哥交往相處容易鬧矛盾，現在可以跟隨兩位哥哥的變化玩新游戲，相處比較和諧。個案在與父母交往過程中，會主動關心父母，看見媽媽生病吃藥會倒水給媽媽，同理心增加。

（4）研究者評價。個案在表情解讀與情緒理解方面能力增強，在與別人相處的時候會逐漸理解別人的感受，猜測別人的想法，并調整自己的行為。刻板行為減少，可以接受規則與環境的改變，情緒比較穩定。

（5） 醫療機構量表測驗評估。個案于2016年5月到中山三院進行測驗。受試者在《中國修訂韋氏智力量表（C-WISC）結果分析軟件》中獲取的言語、操作和全量表智商分別為77、95和84，其百分比分別是7.20、35.50、15.40。與干預研究之前的測驗評估相比，言語、操作和全量表智商分數分別提高了3、3、3，證明干預效果明顯。

6 結論與建議

6.1 結論

本次干預研究針對個案的社會交往中的實際問題采取了視覺文本干預、游戲文化介入（PCI）與人際關系發展干預（RDI），每種干預方式都至少持續了兩個月，結果表明：這三種干預方式對于改善個案的社會交往狀況都都有較明顯的效果，而游戲中的同伴介入干預效果更為明顯，在訓練過程中，同伴可以做到很好的引領，個案能模仿同伴，社會交往技能得到提高；家長在家庭及日常生活的積極干預對個案社會交往狀況改善起到重要作用。

6.2 建議

融合教育理念下的隨班就讀不能僅僅是一種形式，更應該是一種全納與融合。如何讓孤獨癥學生不再孤獨呢？建議做到以下幾點：

（1）學校師生觀念的轉變。首先，學校對隨班就讀的孤獨癥兒童應該是接納與寬容，而非視為負擔。學校應該對師生如何與孤獨癥兒童相處有正面的引導，還應該普及關于孤獨癥的基本知識。老師要教給孤獨癥學生具體的社會交往技能的常識，還應該引導孩子們都來關心幫助孤獨癥兒童，既使孤獨癥兒童提高社交能力，也使普通兒童懂得仁愛互助。

（2）專業特教人員的介入。教育主管部門應該在開展隨班就讀的學校投入專業特教人員，以促進融合教育的真正實施。目前開展隨班就讀的絕大多數的普通學校在硬件（資源教室）與軟件（特教人員）上都嚴重短缺。例如，增城區全區小學143間，目前只有5間資源室，沒有專業的特教人員。沒有專業的特教人員，就難以針對特殊學生開展普特結合的教育工作。

（3）家庭干預的增強。家長在家庭及日常生活要積極干預。鄒小兵（中山大學附屬第三醫院兒科主任、兒童發展行為中心主任）認為：治療孤獨癥，父母才是最靠譜的康復機構。家長應該堅持每天有計劃有目的地進行系統干預活動，節假日應該多創造機會給孤獨癥兒童與同齡人交流玩耍，發現問題及時介入干預，提高孤獨癥兒童社交技能。

本文是廣州市教育科學“十二五”規劃課題“融合教育理念下特殊學生社會交往行為的干預研究（1201573973）”的研究成果

參考文獻

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關鍵詞：閱讀心向；閱讀期待；高中古典詩歌

古典詩歌，是中華民族寶貴的文化遺產，是語文教材的重要組成部分。高中語文教學以培養學生審美、探究能力為目標，偏重于對基礎知識的運用。教學大綱要求學生通過學習語文提高整體把握文本內容，歸納總結文章要點，獨立進行閱讀材料分析、判斷的能力。在高中語文教學實踐活動中，教師除了引導學生朗誦、理解、記憶、運用古典詩歌外，還應加強對學生鑒賞、聯想等能力的培養。這對高中教師提出了更高的要求：擅長開發、利用教學資源，開闊學生視野，拓寬學生古典詩歌知識的深度、廣度。

一、解讀“閱讀心向”“閱讀期待”的內涵

筆者根據文獻資料，并結合教學實踐，對“閱讀心向”“閱讀期待”的內涵進行了整理、內化。

（一）閱讀心向

閱讀心向，即閱讀心理的傾向，主要包括閱讀愿望、閱讀動機、閱讀心境、閱讀興趣四個部分。積極向上的閱讀心向是提高閱讀效率的必要條件。學生在進行語文閱讀之前，做好“主動接受”的心理準備，是促進語文教學的關鍵點。語文教師應注重培養學生的積極閱讀心向，進而使其養成主動閱讀的習慣、態度。

（二）閱讀期待

閱讀期待從心理學角度屬于迫切求知，閱讀者開始閱讀之前就已經在內心深處對情景、期望進行了預設。讀者的知識水平、個人喜好、鑒賞水平等能夠在閱讀期待中得到充分的體現。

閱讀期待蘊含了擬定期待、實現期待兩個過程。教師可以通過設置懸念、提出問題等環節，吸引學生的注意力，激發學生的求知欲望，進而促使學生主動參與閱讀。

二、“閱讀心向”“閱讀期待”理論優化高中古典詩歌教學實踐中的應用策略

（一）“閱讀心向”的應用策略

1.激發學生的學習欲望，引起學生的心理需求

學生的心理需求一般受認知、寫作、審美等因素的影響，教師可以有針對性地刺激學生。

（1）認知欲。認知在心理學中是指通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來獲取知識的過程，即個體思維進行信息處理的心理功能。高中語文教師可以抓住學生的認知心理開展教學。例如，在教學屈原的《離騷》時，教師可以播放端午節吃粽子、劃龍舟的視頻，從而調動學生的認知興趣，接著引入屈原與端午節的淵源故事。

（2）引導學生創作的欲望。在進行古詩學習前，教師可以設置一個主題供學生自行創作。然后，學生將自己的創作與已有的古典詩歌進行比較。這種做法提高了學生學習的主動性。

（3）審美欲。審美能力的培養是高中語文教學的目標之一。教師應該合理利用教學資源，激發學生的審美動機，進而促進學習。筆者在《觀滄海》的教學活動中充分利用了這一點。在開始詩歌學習前，首先播放了風平浪靜時大海的波浪聲音、海鷗的叫聲、游輪的汽笛聲，為學生營造了幽靜、安逸的氛圍，促使學生心中對大海產生神往之情，進而引導學生鑒賞《觀滄海》。

2.培養學生的參與感

學生消極學習的狀態一直得不到改善，歸根結底，都是“填鴨式”教學模式造成的結果。“閱讀心向”的建立，離不開學生積極主動的心態。在教學實踐中，教師應轉變教學模式，激發學生的學習興趣，提高學生參與課堂教學的積極性。例如，在教學杜甫詩歌《望岳》時，我先讓學生分享了爬山（最好是泰山）的趣事及感受。當他們沉浸在分享的熱鬧氛圍里時，我適時引導：“今天老師帶領大家學習杜甫的《望岳》，看看大詩人杜甫爬山時會有怎樣的領悟。”

（二）“閱讀期待”的應用策略

1.提高學生對閱讀期待表述的能力

學生可以不同程度地構建閱讀期待，但不一定能順暢、完整地表述出來。教師在課堂上應尊重學生設立閱讀情景的能力，并為他們提供交流的平臺。比如，在教學《蒹葭》時，可以要求學生對這種詩歌的意境進行描繪，而后進行深入學習，進一步體會《蒹葭》的語境美。

2.為學生精選課外學習資料，提高閱讀期待的開放性

經研究表明，學生的知識水平決定著其閱讀期待的層次高低。學生通過擴大閱讀范圍，可以深化原有的閱讀期待。比如，在白居易的《錢塘湖春行》教學實踐中，筆者做了一個實驗：將學生分為兩組，第一組只能參考教材產生閱讀期待，第二組還可參考我給他們配備的關于錢塘湖美景的圖冊。結果證明，第二組的閱讀期待要比第一組的更加生動、翔實。

“閱讀心向”“閱讀期待”理論在高中古典詩歌教學中發揮著不可比擬的作用。希望廣大高中語文教師加大對學生積極閱讀心向的培養力度，進而提高學生閱讀的深度、廣度。