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第一條為了提高中小學教師隊伍整體素質，適應基礎教育改革發展和全面推進素質教育的需要，根據《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》，制定本規定。

第二條本規定適用于國家和社會力量舉辦的中小學在職教師的繼續教育工作。

第三條中小學教師繼續教育，是指對取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業務素質進行的培訓。

第四條參加繼續教育是中小學教師的權利和義務。

第五條各級人民政府教育行政部門管理中小學教師繼續教育工作，應當采取措施，依法保障中小學教師繼續教育工作的實施。

第六條中小學教師繼續教育應堅持因地制宜、分類指導、按需施教、學用結合的原則，采取多種形式，注重質量和實效。

第七條中小學教師繼續教育原則上每五年為一個培訓周期。

第二章內容與類別

第八條中小學教師繼續教育要以提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。中小學教師繼續教育的內容主要包括：思想政治教育和師德修養；專業知識及更新與擴展；現代教育理論與實踐；教育科學研究；教育教學技能訓練和現代教育技術；現代科技與人文社會科學知識等。

第九條中小學教師繼續教育分為非學歷教育和學歷教育。

（一）非學歷教育包括：

新任教師培訓：為新任教師在試用期內適應教育教學工作需要而設置的培訓。培訓時間應不少于120學時。

教師崗位培訓：為教師適應崗位要求而設置的培訓。培訓時間每五年累計不少于240學時。

骨干教師培訓：對有培養前途的中青年教師按教育教學骨干的要求和對現有骨干教師按更高標準進行的培訓。

（二）學歷教育：對具備合格學歷的教師進行的提高學歷層次的培訓。

第三章組織管理

第十條國務院教育行政部門宏觀管理全國中小學教師繼續教育工作；制定有關方針、政策；制定中小學教師繼續教育教學基本文件，組織審定統編教材；建立中小學教師繼續教育評估體系；指導各省、自治區、直轄市中小學教師繼續教育工作。

第十一條省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門主管本地區中小學教師繼續教育工作；制定本地區中小學教師繼續教育配套政策和規劃；全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作。市（地、州、盟）、縣（區、市、旗）人民政府教育行政部門在省級人民政府教育行政部門指導下，負責管理本地區中小學教師繼續教育工作。

第十二條各級教師進修院校和普通師范院校在主管教育行政部門領導下，具體實施中小學教師繼續教育的教育教學工作。中小學校應有計劃地安排教師參加繼續教育，并組織開展校內多種形式的培訓。綜合性高等學校、非師范類高等學校和其它教育機構，經教育行政部門批準，可參與中小學教師繼續教育工作。經主管教育行政部門批準，社會力量可以舉辦中小學教師繼續教育機構，但要符合國家規定的辦學標準，保證中小學教師繼續教育質量。

第四章條件保障

第十三條中小學教師繼續教育經費以政府財政撥款為主，多渠道籌措，在地方教育事業費中專項列支。地方教育費附加應有一定比例用于義務教育階段的教師培訓。省、自治區、直轄市人民政府教育行政部門要制定中小學教師繼續教育人均基本費用標準。中小學教師繼續教育經費由縣級及以上教育行政部門統一管理，不得截留或挪用。社會力量舉辦的中小學和其他教育機構教師的繼續教育經費，由舉辦者自籌。

第十四條地方各級人民政府教育行政部門要按照國家規定的辦學標準，保證對中小學教師培訓機構的投入。

第十五條地方各級人民政府教育行政部門要加強中小學教師培訓機構的教師隊伍建設。

第十六條經教育行政部門和學校批準參加繼續教育的中小學教師，學習期間享受國家規定的工資福利待遇。學費、差旅費按各地有關規定支付。

第十七條各級人民政府教育行政部門應當采取措施，大力扶持少數民族地區和邊遠貧困地區的中小學教師繼續教育工作。

第五章考核與獎懲

第十八條地方各級人民政府教育行政部門要建立中小學教師繼續教育考核和成績登記制度。考核成績作為教師職務聘任、晉級的依據之一。

第十九條各級人民政府教育行政部門要對中小學教師繼續教育工作成績優異的單位和個人，予以表彰和獎勵。

第二十條違反本規定，無正當理由拒不參加繼續教育的中小學教師，所在學校應督促其改正，并視情節給予批評教育。

第二十一條對中小學教師繼續教育質量達不到規定要求的，教育行政主管部門應責令其限期改正。對未按規定辦理審批手續而舉辦中小學教師繼續教育活動的，教育行政主管部門應責令其補辦手續或停止其舉辦中小學教師繼續教育活動。

第六章附則

第二十二條本規定所稱中小學教師，是指幼兒園，特殊教育機構，普通中小學，成人初等、中等教育機構，職業中學以及其他教育機構的教師。

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【關鍵詞】中小學音樂教師；繼續教育；現狀；必然性；策略

1 中小學音樂教師繼續教育的現狀

中小學音樂教師繼續教育主要是根據課程改革以及教師教育教學活動需要，不斷提高教師技能水平，增加專業實踐知識。中小學音樂教師繼續教育在其發展過程中，僅僅注重提升專業技能，在大堂課教學過程中造成繼續教育缺乏針對性；過度講授專業知識，使得繼續教育的課程缺乏靈活性，結果導致中小學音樂教師參加繼續教育的積極性不高，繼續教育的效果不突出。

第一，繼續教育缺少針對性。中小學音樂教師繼續教育缺乏針對性，主要是從大堂課的形式展現出來。中小學音樂教師繼續教育主要是通過骨干型教師的經驗傳授獲得理論提升，以大堂課的形式對教師進行理論培養和實踐教育。然而，在繼續教育過程中，由于每個音樂教師在自身成長過程中所處階段不同，必然要求有針對性的開展教育活動，而不能采用“一刀切”和一種教學模式，甚至采取一樣的教學內容。中小學音樂的教學方式和內容不同，小學主要是啟發學生的音樂感，而中學以簡單的基礎樂理知識進行教學，所以中小學音樂教師在繼續教育的過程中應該有區別地進行教育，才能提升教師教學水平，實現繼續教育的目的。

第二，繼續教育缺少靈活性。中小學音樂教師繼續教育缺乏靈活性，主要是從教學內容體現出來。中小學音樂教師繼續教育主要是以知識傳授為主，缺乏實踐性課程教學和鍛煉，導致中小學音樂教師繼續教育缺乏靈活性。中小學音樂教師在接受繼續教育之前，已經具備了基本的音樂教學理論知識，在繼續教育過程中不宜過分重視知識的傳授。必須認識到，教師進行繼續教育主要是實踐經驗交流和能力提升，還有理論的豐富和技能的創新。繼續教育應當以提升教師實踐能力為主，創造分享他們教學經驗的機會，以靈活的教學方式實現中小學音樂教學的專業技能成長。中小學音樂教師在教學過程中，憑借自身教學特點自然而然形成了不同教學風格，教學風格成為每位教師教學水平的顯著標識。而在繼續教育過程中，中小學音樂教師常常要求向專家型教師“看齊”，被固定的教學模塊所限制，這必然阻礙了教師教學風格多樣化發展，顯然不利于教育教學活動的創新。

2 提高中小學音樂教師繼續教育的必要性

中小學音樂教師參加繼續教育是提升教學水平，保證教學質量的重要途徑。當前，提高中小學音樂教師繼續教育整體水平，能夠持久培育專業教師隊伍，不斷豐富創新教學技巧，實現教師專業能力與教育發展需求相適應。

一方面，這是繼續教育自身發展的現實需要。分析中小學音樂繼續教育現狀很容易發現，繼續教育旨在提升教育質量和教師教學水平，傳統繼續教育在發展的過程中存在著許多問題，只有解決其中的問題，才能實現繼續教育的目的，當務之急唯有采取有效的策略提高繼續教育水平。很多接受繼續教育的教師，在中小學音樂課堂教學中雖然能夠借鑒有用的經驗提升自己的實踐教學，但是沒有任何的創新之處，只是簡單的“模范”有益的經驗，沒有和學生的實際情況結合起來。比如，教師專業成長階段主要是“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段、“自我更新關注”階段，這五個階段是教師專業成長的重要階段，不同的階段要求繼續教育的重點也不同，傳統繼續教育“大堂課”教育模式忽略了教師所處的不同階段，導致教育成效缺失，這也是中小學音樂教師繼續教育需要改革的重要原因。

另一方面，這也是社會發展對教師的迫切要求。中小學音樂教師需要克服學生多樣性發展需求與自身能力不足的難題。這樣的困難存在于教學活動之中，具有復雜性和艱巨性的特征。例如，學生音樂學習能力和水平參次不齊，大多數學生從小進行音樂興趣和能力的培養，但也有個別學生沒有接受早期音樂訓練，音樂教師在授課過程中就必須選擇合適程度的教學內容對學生進行教育教學，這無疑是一種兩難選擇。再如，從教育現狀可以看出，由于繼續教育缺乏靈活性，所以教師的教學能力提高不明顯，教師選擇專業教學策略，往往沒有合適的研究方法和策略可以借鑒。伴隨新課程改革，音樂課程的地位和作用日漸重要，中小學音樂教育教學能力的要求也日益嚴格。中小學音樂教師只有通過繼續教育，不斷提升自身教學水平，才能實現新課改提出的基本要求，提升學生的音樂領悟能力和樂理知識理解能力，從而有效實現教育目的和教學目標。繼續教育只有從中小學音樂教師發展實際出發，策應專業和技能要求，提升音樂教學的整體水平，才能培育和造就好音樂教師隊伍，進而推動我國中小學音樂教育發展。

3 中小學音樂教師繼續教育的策略

中小學音樂教師繼續教育的出路在哪里？筆者認為，選擇合理的改革策略才是出路。重點可以落實在以下方面，一要，有針對性地安排教學內容，提供教師專業實踐機會，增強教師的實踐能力；二要，提升實踐教學技能，促進教師教學技巧創新，實現繼續教育的分類指導；三要，系統開展繼續教育，形成繼續教育整體發展態勢。結合上述觀點，現分別作如下闡述。

第一，有針對性地安排教育內容。增強中小學音樂教師繼續教育的針對性，關鍵要實現教師的分類教育。通過教師成長階段的不同分類，對特定成長階段過程中教師的專業需求進行專門研究，明確提升繼續教育成效的手段和途徑。比如，新入職的教師，專業知識理論能力足夠，實踐應對能力不足，可以采取教學實踐演練、情境教學等方式增加新入職教師的實踐能力，使他們逐漸適應模擬課堂環境，能夠機智應課堂環境變化，提升他們的專業實踐技能。針對繼續教育中有一定教齡的教師，可以集中傳授和培養新理論新技能，促進有教學經驗的教師實現新舊知識的融合和創新。總之，教育內容要劃分階段，細分目標，做到有的放矢，循序漸進，契合學員發展需求和學科發展規律。

第二，有效提升實踐教學技能。教師的實踐教學技能是繼續教育應該關注的重點內容。相關調研表明，部分中小學音樂教師專業能力足夠勝任，但是教學技能有待提高。繼續教育作為培養這些教師專業技能的重要訓練場所，需要結合教師不同成長階段實際狀況，進行分類培養和指導，實現繼續教育的有效性。要建立信息反饋系統，通過定期檢查和監督中小學音樂教師的教學實況，形成季度或年度檢查報告，從而在繼續教育過程中對不同的教師進行分類教育。比如，一些教師音樂實踐能力比較強，繼續教育就可以針對這類教師進行實踐技能系統訓練，幫助教師在教學中有效發揮學生的主觀能動性，利用自身專業實踐能力強的特點，對學生的自我練習進行指導，發揮幫助學生提升自主學習能力的作用。

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繼續教育的目的是通過自身學習或參加有組織的培訓，專業技術人員不斷更新知識結構、提高專業知識、拓展創造能力和補充專業技術水平。對中小學教師來說，繼續教育一方面可以提高其學歷層次，更重要的是可以及時更新陳舊的知識和理念，從而擴大視野和完善知識結構，以適應社會發展和教育教學工作的新要求。

二、中小學教師繼續教育存在的問題及原因

1.教師參與繼續教育的功利性明顯，態度不積極。

相當一部分教師沒有從實質上認識到繼續教育的重要性，不愿意參加繼續教育，即使自愿參加，其目的都很明確：要么為了拿文憑，要么為了評職稱加分。而沒有認識到繼續教育是自身提高綜合素質和工作實際能力。因此，即便是組織教師參加繼續教育，個別教師也是流于走形式，其實效不盡人意。

2.繼續教育課程設置缺乏針對性、教學方式、課程設置單一、培訓師資不強。

目培訓種類繁多但不系統，內容陳舊不能反映時展的要求。在培訓方式上，基本上是單一的講授式，枯燥無味的照本宣科，學員只能在下邊被動接受，根本談不上參與課堂教學。這樣的教學方式導致的教學效果可想而知。如果是教育學院組織的培訓，教學效果相對來說會好的多，因為其自身具備較強的師資隊伍。而教育主管部門組織的培訓，往往沒有專職教師，臨時找一些領導或者幾個有名氣的教師講課，講的內容往往是大而全的東西，缺乏針對性和可操作性，完全不能滿足教師對自己學科新的教育理論接受和現代教育技術掌握。

3.中小學教師工作量大，時間難以保障。

中小學教師很難抽出專門時間來學習，工學矛盾突出。很多學校無法安排教師外出參加繼續教育，一旦教師出去學習沒有相應的教師代課。而很多繼續教育的時間都安排在工作時間，很多教師只能調課，回來后加班加點，甚至擠占星期天給學生補課。如此，繼續教育不僅不能實現初衷，反而給教師增添了負擔。即便是有些培訓安排在星期天或者假期，部分老師會因為占用了其休息時間而不愿意參加。

4.培訓經費由教師本人承擔，增加了教師的經濟負擔。

如今大多數中小學校無力承擔繼續教育經費，中小學教師外出學習與培訓的費用主要是本人自己承擔。尤其是偏遠、薄弱農村地區的中小學教師，工資本來就很低，培訓費用完全由個人承擔無疑增加了教師的經濟負擔。還有一些地方的教育培訓層次不高但名目繁多，培訓的費用較高，如果所需費用絕大部分由自己承擔，就大大影響了中小學教師參加繼續教育的積極性。

三、對繼續教育的思考與建議

1.為教師繼續教育提供完善的制度保障。

教師繼續教育的實施需要完善的制度保障。目前很多國家對教師在職進修都有專門的法律規定，然而在我國，教師繼續教育的法律法規尚不健全，沒有關于培訓時間和經費保障的規定。不過很多專家學者已經明確建議要進一步建立和完善教師在職進修制度，國家出臺相應的法律法規迫在眉睫。

2.適當放開教育專業碩士的招生。

可以說，教育碩士專業學位是中小學教師繼續教育的新方法，是一條提高中小學教師學歷與素質的重要途徑。教育專業碩士與學術型碩士不同，其培養過程以課程為主，并且較之學術型碩士，其更側重于實踐。同時，教師到大學學習，不僅可以學習到最前沿的理論和最新的教育理念，還可以親身體驗大學校園濃厚的學習與學術氛圍，可以近距離接觸到名師大家，這種耳濡目染的學習，必定會取得事半功倍的效果。所以，若能參加教育專業碩士的學習，教師的素質和科研能力會在很大程度上得以提升，同時，學歷層次的上升也有利于提高教師的自信心及社會地位，從而間接積極地影響到其教學的心態，提升教學水平。然而，遺憾的是，從目前的規定來看，教育專業碩士僅在在職中學教師中招生，小學教師尚未成為其招生對象，因此，筆者建議，可以適當放開教育專業碩士的招生，使中小學教師均具備參加學習的資格。

3.教育行政部門提升服務意識，帶頭轉變觀念。

各級教育行政部門要樹立為教師服務的意識，根據當地教育發展的情況和教師的實際要求，開辦高水平高質量的繼續教育培訓，客觀考慮培訓的場地和時間，選擇距離較近的培訓場所，避免占用教師上課的時間，采取靈活多樣的培訓方式，減輕教師的負擔。同時教育行政部門要進一步轉變觀念，提高對教育理論學習的認識，把提升教師的理論水平當做一項重要任務常抓不懈，并積極為教師提供教育培訓的機會和條件，這樣才能把繼續教育切實辦成為廣大教師服務的途徑。

4.開展校本培訓，提升教師科研能力。

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受訓者特征指影響受訓者學習效果的受訓者個體特征。受訓教師的培訓態度、動機極大地影響著培訓學習的效果。如果受訓教師參加培訓是抱著一種“既然讓我去，那么去學學也沒有什么壞處”心理，或是只希望通過培訓獲得一個證書或取得相應的學分，以便將來能因此獲得晉升或技術職稱的提高，而沒有去思考學過之后如何把受訓所學用來改進自身的工作行為的話，這樣的動機在一定程度上將會削弱培訓的實效性。即使某些受訓教師主觀上愿意積極參加培訓學習，但是由于缺乏培訓所要求的基本技能或知識準備，因而只能進行一知半解而非深度理解的學習，這同樣會削弱培訓的實效性。

(一)培訓動機

培訓動機指參加培訓學習的內在驅動力，表現為受訓者在培訓學習活動中心理與行為情態。培訓動機影響著受訓者的培訓積極性，不同水平的學習積極性又直接影響著學習的效果。教師參加培訓學習的動機強度取決于受訓者個體對于參加培訓能夠帶來的結果能滿足個人需要的價值與意義的判斷，以及自己取得這些結果的可能性的判斷。對受訓教師而言，其個人需要是多元化的，但教師普遍珍視的一些需要有:提高教學成績的需要;解決教育教學實際問題的需要;得到獎勵的需要;興趣的需要。如果參加培訓所帶來的結果能夠滿足上述需要，且受訓者認為通過個體努力能夠取得這些結果的話，受訓者參加培訓的動機就高。成人學習理論的研究也指出，成人具有一種實用主義的學習傾向。即對直接與工作或生活相關的主題感興趣，當學習的主題與內容可應用于其工作或其他有價值的實踐活動時，他們才有學習的動力。然而，現實情況是，教師培訓既沒有嚴格的學員學習評價，也無法滿足教師的興趣，更無助于提高教學成績，且在解決教師迫切需要解決的教育教學實際問題上也無法提供操作性的建議，唯獨參加培訓能夠獲得相應的學分對教師還有一點直接利益，因為這往往與教師的職稱評定與職務晉升有關聯。對教師追求專業發展的理想的需求調查中，平均60%的教師有比較強烈的專業發展需求。然而這些教師中的大多數并沒有把培訓作為一個滿足自己專業發展需求的途徑。這表明，許多培訓無法真正滿足教師的專業發展需求。成人的學習動機主要來自內部，如興趣、成就需要等，而不是外部，如各種獎勵措施等。因此，在培訓無力滿足教師的內在需求的情況下，僅僅靠培訓學分這項激勵措施往往無法激起受訓教師強烈的學習動機。受訓教師是否取得學分往往與出勤率、作業完成與否等較為簡單的量化指標有關，至于受訓者學得怎么樣，是否達到了預期的學習目標則很少被理會。在這種培訓目標價值較小，且不需要什么努力就能達到目標的情況下，受訓者缺乏學習動機的狀況也就不難理解了。

(二)專業知識準備

受訓者的專業準備指受訓教師在參加具體培訓前已有的知識儲備、技能方法掌握與情感價值觀達成的狀態。受訓教師的專業準備情況與培訓學習的效果是有密切的關系。教師的專業發展經歷各有不同，他們在教育觀念、專業知識、專業技能以及專業態度方面存在差異。具體的教師培訓項目要想取得預期的效果，在對受訓者的要求方面，除了要求他們具備適度的學習動機之外，還需要他們做好必要的知識技能、經驗和價值觀的準備。對于那些準備適當的受訓者，在同等的學習動機下，能夠取得較大的學習效果。教師專業準備的差異不僅影響著學習的效果，而且還在一定程度上給培訓教學造成了困難，因為師訓教師必須照顧到受訓者的個別差異，而這在當前的許多培訓活動中是很難做到的。為了使受訓者在培訓前做好相應的培訓準備，一些有經驗的教師培訓者會在受訓教師名單基本確定了以后，在培訓前告知學員應該做好哪些培訓準備，譬如學員理論書籍閱讀與思考，課堂教學案例的準備，一份個人專業發展規劃制定，對自己教育教學工作和自我培訓工作的反思。

(三)學習風格特征

學習風格指受訓教師對不同培訓學習條件的偏好或需求。學習方式與學員的經驗和文化背景有著密切的關系，如果學習方式的傾向性與其經驗和文化背景一致，那么此種培訓往往有效，但未必對來自另外一種經驗和文化背景的學員有效。在對學習風格的分類上，不同的學者提出了不同的看法。有些學者提出了兩種風格迥異的學習方式:一種是“聆聽講座”的學習，另一種是“注重學習實踐”的學習。偏好以教師為中心的學習方式的受訓教師喜歡課堂講授的培訓方式，偏好“注重學習實踐”的學習方式的受訓者喜歡親自體驗、實踐方式。調查顯示，有的學員在以教師為中心的教學方式中學得較好，有的學員則在以實踐為中心的教學方式中學的較好。教師的學習方式歸納為活動家、沉思者、理論家和實用主義者四種類型。其一:活動家。受訓者總是精力充沛地投入新的活動而且不存在偏見。他們喜歡沉浸于直接的經驗中;他們思想開放，對新事物不抱新的懷疑態度，這使他們對一切新事物抱有熱烈的歡迎態度;他們的宗旨是:任何事情都想試一下。他們趨向于先動手做，事后再考慮結果;總是設法使自己成為活動的中心。其二:沉思者。沉思者擅長在冷僻平靜的氛圍中靜思、善思。他們會詳細而耐心地收集和分析有關經驗和事情的數據資料，并盡量推遲作出最后結論的時間;他們的宗旨是小心瑾慎;他們在會議場合下，常常選擇不起眼的位置坐下，傾聽和記錄他人的聲音，結合其要點，構思出自我的觀點;他們的行動是過去和現在的經歷、別人和自己的觀察綜合作用的結果。其三:教育家。教育家把教育現象加以梳理，并使其融合為復雜但更完善的理論。他們往往以垂直的、程序化的方式思考問題;他們通過運用哲學普遍聯系的原理把似乎不相關的教育現象同化為教育理論;他們是完美主義者，不把事情搞得妥帖、統整為一個合理的體系就不罷休;他們擅長通過具體與抽象、分析與綜合即理性思維進行理論架構的創建。其四:現實主義者。現實主義者頭腦中充滿他們想要在實踐中試行的新念頭;他們喜歡踐行與操作，遵照想法迅速而自信地行動起來;他們對反思、思考和商討極不耐煩。具有上述極端表現的人可能很少，一個人的身上往往表現出以一種或兩種類型的風格為主，同時綜合了其他類型風格的情況。因此，對中小學教師進行培訓活動，要了解他們對學習、教學方式的偏好或需求，并提供多樣化的培訓形式，盡可能滿足不同學習風格的受訓者的需要。

二、培訓課程設計

培訓課程設計指依據一定的理念，對本次師資培訓方案及實施策略作具體的規劃。當培訓方案的規劃注重受訓者的主體參與，以對受訓者培訓需求的深度調查為基礎，同時培訓方案的內容與實施滿足受訓者的培訓需求時，培訓設計最能促進受訓者的學習，提高受訓者的學習效果。

(一)成人學習理論及其對培訓設計的啟示

在職教師的學習符合成人學習的一般特點，然而，自上世紀成人教育作為一個實踐性的專業建立起來以后，至今理論界對此仍然沒有形成統一的理論范式，“我們所擁有的就是一幅包含了成人學習知識基礎的各種理論、原則和解釋的拼圖。”成為教育學理論的五個基本假設將成人學習描述為這樣的人。

1．成人有獨立的自我概念并能指導自己的學習

他們是自我導向的學習者。學習者一般都具有較強的學習自主性和獨立性。他們知道學習什么以及為什么學習。成人學習者的這一特點對教師培訓的啟示有三點:第一，在師資培訓中，培訓者與受訓者是一種平等的伙伴關系。即培訓者要從傳統培訓教學中的以“教”為主的角色，轉移到圍繞培訓對象的“學”而給予引導和服務為主的角色上來。第二，在教學方式上，培訓者要避免單向講授的培訓方式，而應多采用啟發式的教學，使受訓者投入到學習中。第三，教師培訓的設計以受訓教師真實需求為基礎。

2．成人具有豐富的學習經驗、工作經驗和生活經驗

這些經驗對于學習來說是豐富的資源，即他們的學習是基于已有經驗的學習。成人學習者的這一學習特點對師資培訓的啟示在于:師資培訓要充分利用成人帶來的大量的個性化經驗，并把這些經驗作為重要的教與學的資源。如何以受訓者的某些經驗作為培訓教學的案例，用這樣的案例進行培訓，可以使培訓更具典型性、真實性和親切感。在培訓形式上，培訓者可以采用學員間互動學習的方式，通過經驗交流與分享、合作學習等促進受訓者的相互學習與提高。

3．成人的學習需求與變化的社會角色緊密相關

成人的學習不是盡可能多地積累知識，不是簡單地模仿和復制，而是需求什么學什么。學習需要既是個體專業化發展的需要，又是教書育人崗位的必然需要。學習不僅僅是為了提高素質，更重要的是滿足崗位提出的工作要求。我國60%以上的教師認為他們需要的是能力的提升，而在這些能力中，教師們認為最重要的是教學能力的提高。這點對于教師培訓的啟示在于:培訓者應深入了解受訓者的工作實際和培訓需求，按照受訓者的實際需求而不是培訓者個人的主觀意志來設計培訓。

4．成人以探討問題為中心注重培訓的實踐應用傾向

成人的學習是任務導向的學習，當學習主題對成人具有直接價值時，成人學得最好。這對于教師培訓的啟示在于:教師培訓要堅持實踐的原則，學以致用。在設計師資培訓的目標時，要注意考慮應用性的目標;在設計培訓內容時，應盡量與受訓教師的工作實際相關，突出實用性;在培訓模式上，應多采用“做中學”的實踐性形式，讓受訓教師在體驗中學習，把學習過程與應用過程有機地結合起來，避免重“講”輕“學”，重“理論學習”輕“實踐應用”的傾向;在培訓學習結束后，受訓者要督促參訓教師所在學校為其學以致用提供支持性的環境。

5．成人的學習動機來源于內在的訴求而不是外部的壓力

成人學習的動機主要是興趣、成就需要和個人利益。他們的學習動機因對良好的學習情境的主動參與而獲得發展與增長。這點對于師資培訓的啟示是:培訓設計要發現與識別受訓教師內在的學習需求，然后設計相應的培訓，培訓設計要充分調動受訓教師的主體參與性。

(二)教師學習特性及其對培訓設計的啟示

在職教師作為成人，其學習符合成人學習的一般特點。綜上所述，隨著對教師專業發展的重視，教師學習的具有如下特點:

1．教師的學習是以提高績效為目的的學習

教師受訓是以提高績效為導向的。培訓之前，他們會花相當多的時間衡量參加學習的利弊所在，考慮通過學習能夠解決自己哪方面的問題。教師這種學習特點具體地反映在學習內容的選擇上，表現出一種強烈的追求實效的愿望，即一種十分執著的學以致用的追求。教師在學習活動中所關注的不僅僅是為了自己今后的發展以及適應組織、社會的要求而積累知識，更是為了能夠及時地把所學到的應用于自己的工作和現實社會的生活以及實踐活動當中去。因此，這一點對于教師培訓的啟示是，培訓設計要以解決受訓教師的實際問題，啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向。

2．教師的學習是基于情境的學習

最好的學習環境是存在社會關系及工具的現實社會情境。學習來自于社會實踐的參與，來自于與社會中其他更有經驗的人的交流。由此可見，基于情境的學習強調在具體情境中，通過學習者與學習者、學習者與指導者之間的交流、觀摩、模仿、操作以及反思改進等方式來進行。教師的學習就是基于情境的學習。那些有成就的教師往往是在工作情境中，通過同伴間的相互學習、專家的引領以及個人的反思性實踐成長起來的。這一點對教師培訓的啟示是:教師培訓要給受訓教師提供適當模擬的或真實的情境，加強受訓教師間的交流，以及受訓教師與培訓者、專家之間的對話與交流，讓受訓教師在適當的情境中通過社會性的學習來提高。因此，在培訓中教師的學習是一種團體學習，其建立在一種共享的文化基礎之上。

3．教師的學習是主體自我完善與踐行的過程

教師的學習不是被動接受和簡單模仿的學習。教師具有明確的學習目的，大量豐富的個性化經驗，他們的學習是在已有知識經驗的基礎上，主動建構意義的過程。任何教師培訓如果不能調動受訓教師的積極性，不能引導受訓教師在已有知識經驗的基礎上主動建構意義，就無法取得良好的學習效果。教師學習特性對教師培訓設計的啟示是:培訓以解決受訓教師的實際問題、啟發受訓教師形成適合個人工作實際的操作性思路為指向;培訓要注重在模擬的或真實的情境中，通過讓受訓者參與研討、模擬練習、實踐應用等方式來提高其學習效果;培訓形式應注重受訓者間的合作學習與對話、交流;培訓應充分調動受訓者的學習積極性，受訓者是學習的主體，培訓者應發揮幫助、促進、支持與引導等作用。

(三)有效的培訓設計的原則

課題組通過對教師樣本的調查研究發現:受訓教師期望的校外培訓的特征如下:(1)培訓教師是既有理論又有實踐的資深專家，或自己同行中的佼佼者。(2)培訓內容與自己的實際工作需要非常一致，且能夠結合工作實際解決普遍存在問題，并能針對問題提供可行的方案或具體的方法。(3)培訓形式是與培訓內容緊密相關的現場示范或實踐，有探討及相應的專家指導，有相輔的溝通渠道，有充分的時間在培訓后及時討論。(4)培訓結束后，在本職崗位上嘗試運用所學的相關知識或技能時，培訓專家愿意并能夠提供后續指導或幫助。(5)培訓是免費的，在教師工作較為寬松時進行且采取脫產的形式，時間不要太長。研究發現，受訓教師期望的校本培訓的特征包括以下幾點:(1)在培訓內容上應該關照全體教師均急欲了解的新思路或教法等;針對具體的專業、班級和問題開展個別化的培訓;解決工作中遇到的普遍性難題;分享工作中取得的關鍵經驗;提高教師急需提高的綜合素質。(2)在培訓形式上，培訓后有及時、充分的討論;采用“研究課+專家點評”的方式;專家上門指導;領導得力且全程參與;有針對性地請專家培訓相關內容。綜上所述，教師有效培訓設計的原則如下:

1．培訓要重視主體的參與性

在規劃培訓方案前，培訓者要充分調查、識別受訓教師的培訓需求，要征求受訓者對培訓方案的意見與建議;在規劃培訓方案實施中要采取多種培訓方式，讓受訓者參與到培訓中來;無論在培訓中還是培訓結束后，要重視了解參訓者對培訓的意見與建議，并及時作出調整。課題調查表明，越尊重受訓教師的主體性，他們的學習積極性就越高。然而現實情況并不令人樂觀。教師培訓活動很少關注到受訓教師的培訓需求，受訓教師在選擇培訓機構、培訓課程、培訓時間等方面基本沒有什么發言權。長期以來形成了受訓教師的主體地位得不到尊重，受訓教師的培訓需求得不到滿足的狀況。在此背景下，受訓教師的培訓愿望不強烈，視培訓為負擔現象也就不難理解了。

2．培訓要重視實踐性原則

培訓內容應有助于啟發或幫助教師形成適合個人工作實際的操作思路。在培訓形式上采用的實踐性培訓形式，通過模擬的或真實的情境中的觀摩、模仿、練習與應用等，以便達到學以致用的目的。然而，培訓的實際效果滿意度不高。課題組曾對中小學教師參與過的各類培訓進行過調查:有61．9%的受訓者認為培訓效果一般，有16．7%的受訓者認為培訓對提高教育教學工作成效沒有效果，持積極態度的僅占19．5%。究其重要原因就是培訓內容不實用。各類培訓在培訓內容的安排方面普遍存在著培訓內容“脫離教育教學實際”，“名目繁多，難于應付”等問題。

3．培訓要遴選好優質的培訓師資

受訓教師期望在具體培訓內容方面既有理論又有實踐的資深專家或自己同行中的佼佼者來充當培訓教師。我國一些教師培訓機構的培訓教師對中小學的教育教學內容不夠熟悉。不能較好地組織貼近培訓對象實際的教學討論;因為擔心討論“冷場”，在培訓方式上往往選擇以講授為主的方式。這在一定程度上影響了培訓的有效性。因此，必須建立遴選優質培訓師資的機制，按程序來挑選優秀的師資，這直接影響到培訓的結果。

4．培訓要安排適切時間與地點

受訓教師期望校外培訓采取脫產的形式，時間不要太長。在職培訓的時間不要完全安排在休息日，培訓的地點不要離工作地點過遠。校內的面向全體或部分教師的集中培訓要安排在他們工作較為寬松的時候。在職培訓往往安排在寒暑假或雙休日。雖然大多數教師表示可以接受這種培訓安排，但他們也反映這種時間安排占用了屬于自己的休息時間，給個人帶來了較大的壓力，主要緣由是中小學教師平時教學任務繁重，工作日要完成教學任務，休息日還要參加培訓，缺乏自由支配的時間來充分安排工作和調整心態，長久如此容易產生消極情緒，參訓壓力也就自然出現。

三、培訓環境分析

培訓環境是培訓活動所處的物質與精神環境。它包括物理、人文;教學、社區等。培訓環境間接影響培訓活動的質量。

(一)培訓的教學、生活環境

良好的教學、生活環境，如大小適中的培訓教室，強弱適中的光線，冷暖適中的教室溫度，舒適的、易于移動的座椅，數量充足、易于移動的桌子，有茶點、休息的空間，以及良好的生活環境，如可口的飯菜，舒適的住宿條件等，均會使教師產生愉悅的心情，從而享受培訓的過程，提高培訓的效果。

(二)教師培訓的政策、制度

在教育部《中小學教師繼續教育規定》的文件要求之下，一個開放的、多元化的教師繼續教育實施體制在我國正逐步形成。江蘇省還提出了教師參加校本培訓的學分不低于繼續教育學分的50%。辦學主體的多元化有助于教師培訓競爭機制的形成，促進教師培訓質量的整體提高。這也使國家對教師培訓的政策和制度提出更高的要求。

1．培訓師資的選用

在我國當前的教師校外培訓中，教師學院和師范學院開展的教師培訓占據主體。這些培訓機構的培訓師資的質量直接影響著教師培訓的質量。從理想上來說，一個專任的教師培訓者既應是教學人員、培訓課程的開發人員，又應是培訓的組織管理人員。作為教學和教師培訓的課程開發人員，教師培訓者應了解中小學教師的實際需要，根據實際需要設計課程方案，安排教學內容，解決中小學教師教育教學中遇到的實際問題或給其提供啟發性的解決問題的思路。然而，現實情況是，這些培訓機構的大部分教師并不是從最為優秀的中小學教師中選拔上來的。即使有些教師是從優秀的中小學教師中選拔上來的，但由于過去學歷教育的任務以及促進這些教師自身專業發展的機制的缺陷，他們已越來越遠離中小學第一線的教育教學實踐，跟不上教學實踐的發展，自身的知識、技能難以滿足一線教師的實際需求，故他們作為培訓教師越來越不自信。面對此種情形，迫切需要改變培訓教師的任用與培養體制，充實一批在教學和管理方面有獨到之處的教師、校長到專職和兼職的培訓教師隊伍中來，同時打破培訓教師終身任用體制，找準培訓與中小學教師實際需求的結合點。

2．培訓課程的開發

中小學教師培訓課程設置是否科學、合理，培訓內容能否貼近受訓教師實際需求、解決他們的實際問題，能否為區域教育服務，直接關系到培訓質量的好壞。我國中小學教師培訓的課程與內容還不同程度地存在著陳舊、更注重理論知識的學習、不夠實用、課程重復建設等問題。這些不適合中小學教育教學實際的培訓課程與內容之所以能夠存在，除了培訓教師自身的素質問題外，還與培訓課程的開發與審定制度不夠完善有關。教育部在《中小學教師繼續教育課程開發指南》中指出，國家規定課程設置方向，地方根據實際需要設計課程方案，確定學時、學分，科學地配置必修課程和選修課程。然而，實際課程的配置是否科學，具體的培訓內容是否與受訓教師的實際需求相一致則缺乏有效地的監控與審定機制。此種狀況在一定程度上造成了培訓課程與內容的良莠不齊，從而影響到培訓的實效性。

3．培訓活動的運行

教師培訓活動的運行機制指開展教師培訓活動的運作程序及相應的落實措施。對任何培訓機構來說，完善以下六個方面的運行機制非常重要。一是培訓方案制訂的運行機制。培訓方案一般包括背景說明、指導思想、培訓目的、課程設置、課程評價、保障條件、師訓及受訓教師情況分析。培訓方案審批的一般流程是師訓教師小組向教師培訓機構提出申請，培訓機構初審，然后交給專家指導小組指定，再然后是培訓機構下達通知，最后由教育行政部門備案。二是師訓教師申請課程任教的運行機制。首先由師訓教師向培訓機構培訓處提出申請，任教申請報告應包括本人介紹、研究專長、相關內容研究現狀、內容組織設想、受訓教師分析報告和師訓教師所在小組鑒定意見;然后由培訓機構培訓處初審，分管領導核定;最后培訓專家指導小組核定。三是培訓課程設置的運行機制。程序是:培訓機構向培訓專家指導小組提出申請，然后由培訓專家指導小組初審，培訓領導小組核定，最后由教育行政部門下達通知。四是培訓課程考核的運行機制。程序是:師訓教師向培訓機構培訓處提出考核人員安排申請;然后由培訓機構培訓處做出核定同意，及時考核要求;最后由培訓機構組織有關人員參與培訓課程的考核。五是受訓教師選擇的運行機制。程序是:首先培訓機構核定受訓教師學習考勤情況，并對受訓教師作出考核評定;最后，培訓機構通過網絡等途徑將培訓考核情況反饋給受訓教師和其所在學校。

4．培訓質量的評估

教師培訓質量的評估包括辦學機構的辦學與管理水平的評估，教師隊伍與教學水平的評估以及辦班質量的評估。對教師培訓質量的科學評估有助于我們了解實際的培訓效果，反思培訓中存在的問題，從而改造培訓方法，使教師培訓更好地促進受訓教師的專業發展，更好地為中小學的教育教學服務。教育部在《中小學教師繼續教育規定》中強調，要“建立中小學教師繼續教育評估體系”，各省市人民政府教育行政部門“全面負責本地區中小學教師繼續教育的實施、檢查和評估工作”。然而，許多培訓機構很少對培訓方案實施情況、師訓教師任教情況等進行有效評估。據了解，一些教育行政部門目前也只是對各區和市屬中小學校開展的教師培訓情況進行評估，還沒有組織對培訓機構辦學質量的評估。在教師培訓中占據半壁江山的校本培訓，其質量取決于校長的重視程度、校長領導與規劃教師隊伍建設的能力以及學校的資源條件。由于各學校在上述因素、方面的差異很大，所以校本培訓質量參差不齊。因此，我們急需建立并健全多角度、全方位、定性與定量相結合的教師培訓評估制度，建立有效的、全面的教師培訓評估機制。

(三)社會、教育大環境

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在農村中小學教師繼續教育過程中，首先，要對中小學教師進行思想教育，使其認識到繼續教育的重要性，將繼續教育理念深入人心，促發中小學教師自發性接受教育，糾正和優化教師的發展觀與價值觀，進而發揮出思想教育作用，保證中小學教育中正確價值觀的輸出。由于農村經濟環境的局限性，在進行繼續教育中，要重視教師價值觀念的教育，幫助教師進行合理的自身發展定位，使得教師全身心投入到中小學教育事業中，強化崗位職責，重視廣大學生的教育利益。其次，要對繼續教育機構進行思想教育，以農村教育服務為辦學思想，不斷提高繼續教育機構的服務意識和農村發展意識，強化繼續教育機構的責任心，以整體發展為重，配合當地教育部門和相關政府部門，積極組織中小學教師培訓活動，為農村中小學教師綜合素質的提升創造有利的發展條件。

二、創新教育內容，提高教育質量

在進行農村中小學教師繼續教育過程中，作為一種職后教育，中小學繼續教育具有一定的階段性、開放性以及實用性，其教育內容也要圍繞教育用途進行開展。首先，教育內容要深入到實際教學中，結合農村中小學教育情況和工作需求，遵照學用結合原則，對農村中小學教師繼續教育內容進行創新，將材和學校自編教材有效的聯系在一起，實現主體知識、實踐知識、延伸知識等知識類型融為一體，豐富中小學教師的知識儲備，提高農村中小學教師的綜合素養。其次，要將計算機知識與輔助教學技能視為教育切入點，提高教師計算機應用能力和現代化輔助教學工具的使用能力，豐富教師獲取信息的渠道，學會運用現代化教學手段提高中小學教學水平，進而達到繼續教育的目的。最后，根據農村中小學教育目標，可以對教師開設教學藝術課程、教材分析課程、青少年心理指導等相關課程，不斷優化教師的知識結構，實現農村中小學教育水平與科研能力大幅度提升。

三、豐富教育方式，實現教育目的

(一)創新辦班模式

第一，建立骨干教師班，各地教育部門和學校緊密合作，選擇綜合素質相對較高的教師納入骨干教師班，對教師進行短期集訓，加快教育效果和教育質量。第二，相關政府要加大鄉鎮培訓機構建設，通過鼓勵措施和扶持政策鼓勵優秀教育機構到鄉鎮開設分院，降低教師教育開支，拓展繼續教育范圍。第三，農村中小學校可以聯合在一起，共同創辦繼續教育機構，加強教師之間的互相學習，實現教學資源的共享，提高農村中小學教師的綜合素養。第四，農村中小學校可以自行創辦本校的教師培訓班，利用本校現有資源，開展教學方法、管理方法等教育活動，同時也可以邀請知名專家來校授課，做好教師培訓工作，實現辦班模式的創新和發展，實現農村中小學教師繼續教育目的。

(二)構建多樣化教育體系

第一，系統指導法。在進行教師教育培訓過程中，要根據教育心理學知識和各個學科教學方式，針對典型課堂教學進行教學示范，并要求教師在參與培訓后進行反復練習實踐，使得教師可以將培訓中學到教學方法應用在實際教學中，提高其應用靈活性，以達到農村中小學教師繼續教育的目的。這種方式可以促發教師的自我學習和自我優化，實現農村中小學教師綜合素養的提升。第二，課題研究法。在進行中小學教師教育培訓中，要根據教師之間的差異性開展教育培訓活動，實現因材施教，鼓勵和引導教師開展合作研究，圍繞一個教學課題，組織教師收集資料、調查訪問、交流討論，使得教師在參與研究討論中不斷提升自身的理論知識和教學實踐能力，達到教學指導的最終目的。第三，參與學習法。在教師接受教育的過程中，也承擔著相應的學習任務，結合繼續教育屬性，在實際培訓教育中，可以引進參與學習法，培訓人員要合理設置教學活動、教學任務，提高教師發現問題和解決問題的能力，促發農村中小學教師的自主學習，提高繼續教育效果。

四、結束語

本文通過對農村中小學教師素質與繼續教育的研究，讓我們知道了中小學教師的繼續教育對農村中小學教育具有非常重要的意義和作用，通過提高教師素質實現中小學教育水平的提升。本文主要提出更新教育觀念，做好教育基礎、創新教育內容，提高教育質量、豐富教育方式，實現教育目的等有效措施，不斷優化和完善繼續教育的方式和內容，提高繼續教育效果，實現農村中小學教師綜合素養的提升。

作者:劉建國 單位:涼州區韓佐鄉頭畦小學

參考文獻:

［1］周瑞芳．貧困地區農村中小學教師繼續教育模式研究［D］．江西師范大學，2016．

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關鍵詞:中小學教師；繼續教育；有效模式

自新課程實施以來，各級教育主管部門，學校都非常重視職后教師的專業發展問題，一直在投入大量的人力、物力進行教師的教育。針對中小學教師的工作性質，形式上主要采取專家講座或假期由師范院校教師承擔的課程培訓、校本培訓等,也有一些民間組織的免費的培訓教育或骨干教師短期外出短期受教育的模式進行，但實施效果不如預期。

一、職后教師繼續教育的現狀

有關新課程的培訓剛剛開始時，對于很少有學習進修機會接受教育的中小學教師來說，學習積極性非常高，教室常常爆滿。各級教育部門、學校紛紛請一些專家、學者，師范院校的教師去講座、授課。結果大家頭腦中有了一大堆的新概念、新思想，但中小學教師覺得怎樣把新觀念、新思想變成行動缺乏具體的指導，學過后大家的觀念新了，但行為還是老一套。現在的職后教師的教育現狀是教師積極性不高，教學內容脫離實際，教師對學習內容的選擇權利較小，學習內容主要是知識學習，教學、學習的規劃性不夠強，教學行為變化不太明顯，培訓與職稱評定掛鉤，教學方式是強迫的、低效的。總的說來教師對于培訓的態度是應付式的，教學效果有待于進一步的提高。有一個民間組織培訓機構的負責人在一次教師培訓總結會上曾這樣說“功利性比較強，追求學歷的提高而不注重自身素質的整體提升，參加繼續教育集中學習是為了應付上級管理部門的需要，或是為了教師任職資格的需要。經驗主義思想泯滅了教師的學習激情。在參加培訓時，往往不是誠心誠意地分析他人的觀點，與他人積極交流，而是排斥他人的觀點，拒絕與他人交流。這必然對繼續教育集中培訓產生抵觸情緒，影響培訓質量”。

二、產生現狀的原因探析

（一）教育者與受教育者的觀念偏差

培訓者們認為，人的行為是受觀念支配的，只有觀念發生了根本的改變教師才會積極主動地改變他們的慣常的行為。教師的專業發展就要多講理論的東西，以形成新觀念而改變舊觀念。如簡單的課堂教學中的提問，怎樣提？怎樣形成學生的問題意識，怎樣形成問題鏈等，都應該懂得其中的原理，形成一定的觀念，教學中就會有意識進行行動。教學應該遵循維果斯基的教學與發展的觀點，教學應該走在發展的前面，要針對教師的最近發展區進行教學，為教師們提供了發展的可能性。教學內容應該高于現有的水平，教學才能夠促進發展，不能只看教師個人需要，通過學習要幫助他們到達他們的“最近發展區”，這是教師專業發展的重要途徑教學。所以專家們主要講一些有關新課程的理論知識。可中小學教師認為專家講的內容離他們太遠、太抽象，不能直接指導教學，不能提高教學質量，脫離教學實際，浪費了時間，對自己的發展沒有太大的幫助。應該學習一些有助于解決教學中實際問題的知識和技能的提高，特別是他們很關注怎樣提高學生的學習成績。

（二）培訓內容難以滿足教師的需要

隨著培訓的深入，大部分教師積極性不高，培訓者們也進行過反思，認為教學可能脫離了中小學教學的實際，針對性不強，培訓者們也曾試圖去了解中小學教

師的知識需求以幫助他們的發展，如通過發放問卷，個別訪談、座談等形式進行過調查。但教師的回答基本就是“很需要培訓”“需要與新課程有關的知識”“能幫助提高學生成績的知識”等等，可安排相關培訓時他們學習的需要是不同的。再說一個人只有較為強烈的需要會被充分地意識到，人的有些需要是潛在的，內隱的，需要去發現的，而有的需要是暫時的、情境性的。如教師具體面對某一教學事件時，對某一環節怎樣處理可能很需要人的幫助，當這一教學事件一消失，教師的這一需要也就淡忘了。教師需要的是能幫助他們解決自己面對的實際發生的教學事件的知識，即程序性的知識而非陳述性的知識。但我們教給教師的主要是“是什么的知識”，而“怎樣做的知識”教得較少。培訓的重點放在了知識的學習而非集中在教師科研和教學能力的提高和問題的解決上。（三）培訓方法較單一、死板,沒有發揮被教育者的主體意識

目前較多的培訓就是專家、學者在臺上“傳授”知識，培訓者無視教師經驗的存在，學習不考慮情境，進行強制性的填灌。學習者不是作為主體存在，學習者的主體意識沒有得到激發，學習者對學習的卷入程度不高。建構學習理論的學習觀很強調學習中學習者的經驗和學習環境中的“情境”“協作”“會話”和“意義建構”。而教師被動或被迫地接受一些知識而非自愿的學習,學習者缺乏話語權，對培訓的目的、意義不能正確理解，也不愿理解，雙方缺乏溝通。學習者的主動性、積極性沒有得以發揮，較難對知識進行主動意義建構，是低效的學習。

（四）教學組織安排不合理，缺乏人文關懷

不管是城市還是偏遠山區的學校教師，學習內容是統一的，較單一的理論知識，教師不是根據他們各自學校的需要選擇自己培訓課程的權利。培訓時間安排在整個假期，而我們不考慮中小學教師平時工作倦怠假期需要休整的事實，不顧中學假期補課的實際。這就要求培訓部門設置針對不同類型教師的課程,并為教師提供豐富的學習材料。

三、發揮教師學習的主動性，提高職后教師繼續教育的有效性

（一）中小學教師的教育培訓必須與需要作為基礎

不管是什么學習我們都應該考慮學習者的需要。必須結合成年人的特點進行培訓，要體現教學實施者――教師這一主體，教學內容必須要聯系教師課程教學中的教學實際問題，避免空洞的理論說教，要盡量解決教師的實際問題。所講的內容應該是教師自己教學中的問題即校本問題，他們急需的、感興趣的、能解決由新理論到行為轉變的、能盡快提高教學能力的、能提升科研能力的知識等。培訓者必須首先了解他們的教學中真正的需要是什么，除了通過座談、問卷的方式外，可通過對中小學教師作品分析了解他們的問題和真實的需要。培訓者可通過閱讀中小學教師撰寫的教案和研究的成果或說課教案等來了解他們教學中存在的問題，需要補充的知識，應解決的問題是什么，教師的教育理念、教學方法、教學內容等都會反映在教案和作品中，給予有針對性的指導，提高培訓效率。

（二）以中小學教師的知識經驗為新知識的生長點

職后培訓解決的不主要是從業者在進入教師崗位時，需要具備的基本知識和技能；而是教師如何根據校內外的環境和自身發展的需要，更新和適應新的變化。培訓中教師的豐富經驗為其掌握新知識提供了廣泛而堅實的基礎，也為其學習的遷移創造了條件。教師豐富的個體化的經驗是其個人在學習中充分運用的資源。因此，在教師培訓中，我們應該尊重教師的經驗。尊重教師的經驗，在一定的意義上，就意味著尊重他們的人格，尊重他們個體的價值，這是教師培訓能夠充滿生命力之所在。①培訓必須考慮各個教師的個性化的經驗，在原有經驗的基礎上“因材施教”進一步地提高他們各自的知識和技能，更多的與不同經驗教師進行個體的交流、對話等，聽他們的看法、思考，引導他們豐富和調整自己的解釋。

（三）發揮專家型優秀教師的引領作用，讓同伴通過榜樣觀察學習提高

觀察學習是心理學家班杜拉提出的一種重要的學習方式。班杜拉認為人的許多知識、技能等都來自間接經驗。人們可以通過觀察他人的行為及行為的后果而間接地產生學習，人類的大多數行為都是通過觀察而習得的。人們通過觀察他人的行為，可獲得榜樣行為的符合性表征，并能由此引導觀察者在今后做出與之相似的行為。研究表明，榜樣的年齡、興趣愛好、社會背景等方面與觀察者愈相似愈容易引起個體的觀察學習。這些主客觀條件的相似，可以給觀察者提供一種可接近感，不致產生可望而不可即的感覺。培訓時我們應注意為教師們提供良好的可資學習和借鑒的榜樣，引導他們學習和保持榜樣的行為，并為他們創造再現榜樣行為的機會。我們可先進行培訓者的培訓，即先對中小學專家型的優秀教師進行培訓。專家型的教師，他們對理論知識的掌握、領會較快，積極性高、責任感強。善于把理論知識應用于教學實際。他們來自教師群體，與教師的地位平等，與其他教師做著同樣的工作，易成為同伴觀察學習的榜樣，他們的思想、行為容易被接受。新手教師可通過觀摩優秀教師的教學行為，并與自己的行為進行比較，找出差距。

（四）參與式的教師學習

由師范院校的專家或各地的教研員，結合中小學在實施新課程中的問題，有計劃地制定出一些研究專題，然后指導教師去閱讀有關新課程和教育理論的書籍，或給予一些實際的教學事件、案例，讓教師對照教學實際、自己或其他教師的教學行為，自察，互相觀察―反思―同伴討論學習―提出問題，再由專家或教研員給予具體指導，形成教師教學中的反思的習慣，提高他們的元認知能力。或讓教研員參與到實際的教學情境中去發現問題或與教師一起研究問題、探討案例，在做中學，進行行動研究，教師能從教研員那里學習研究的方法。

（五）基地式的校際間的聯合研究

由大學里的專家、學者與中小學教師一起結合中小學實際問題申報校本課題，聯合行動研究，發揮各自的優勢。專家有理論的優勢，而中小學老師有實踐的優勢，以研究促進中小學教師的教育和發展。由專家具體地進行總體規劃和對中小學教師的教學理念和行為進行具體的指導。專家親臨課堂聽教師說課、講課并和教師一起評課、促進反思，指導他們閱讀教育理論知識，提高理論水平，教會他們用理論指導教學實踐，促進了教師的發展。

（六）可以采取由職前師范生頂崗替換學習的方式

世界各國非常注重教師的繼續教育。外國中學教師繼續教育培訓中有新任教師在職培訓、以課程為基礎的在職培訓、“以學校為中心”的在職培訓和短期進修在職培訓四種不同目標和特點的中學教師在職培訓模式。且效果較好②。成人教育知識培訓不是主要的，并不是說中小學教師不需要理論知識的提高了，工作多年，忙于教學工作的教師的知識觀念可能就陳舊，也需要進行更新和補充。但教學任務重，難有時間去進行學習。可采用由職前師范學生在第七學期到中小學去頂崗替換職后教師一學期，可以讓部分中小學教師去師范院校培訓或到水平更高的學校觀摩學習。通過實踐證明采取由職前師范生頂崗替換學習的方式并沒有影響中小學的教學質量。職前學生的教學能力提高了，職后教師也有學習進修的機會③。

（七）利用培訓券制度增強教師對學習的自主選擇性

教師培訓券制度是教育券制度在教師培訓領域中的一種新實踐,到目前為止我國已有幾個地區正在試行這種制度，教師培訓券制度就是將教師培訓經費以券的形式發給教師,由教師持券自主選擇培訓機構，而不是將教育經費直接撥給培訓學校。在這種培訓制度下,教師對培訓有了自主選擇的權利,同時能夠激起培訓學校的競爭意識,有效地克服傳統教師培訓制度帶來的弊端,從而提高教師培訓的績效④,利用培訓券制度可滿足教師對知識、技能等的不同需要和經驗，增強對培訓內容、方式、時間的選擇性。教師們會對自己的選擇負責任，主動性易于發揮。這種培訓模式在一些地方取到了一定是效果。但這種培訓模式受很多條件的限制，如培訓機構應較多和有不同的教學內容，而且要針對性強，培訓后培訓機構必須給教師一定的培訓效果評價等，所以只能是一些有條件的地方先實施然后再加以推廣。

總之，職后教師的有效繼續教育是中小學教師專業發展提高的重要方面，很多更有效的繼續教育模式還需要我們不斷地探索、研究，以進一步地提高我國中小學教師的素質。

注釋：

①魚霞,毛亞慶.論有效的教師培訓[J].教師教育研究,2004，16,（1）15-19.

②易長發.外國中學教師繼續教育培訓模式例析[J].比較教育研究,1999,(3)41-44.

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一、引導中小學教師的學習動機

中小學教師是成年學習者，其學習的可能性已經被教育學者的研究所證實，但其學習很大程度上受到學習動機和學習興趣等方而的影響。之前的中小學教師繼續教育活動是為了完成學歷提升，當前的中小學教師繼續教育活動已經轉變為側重專業化發展的教育教學能力培訓。這種培訓強調參與性，但沒有強制性的培訓考核評價機制和明確的考試導向，所以受訓教師容易產生懈怠和對立情緒，從而影響培訓活動的實效性和培訓活動組織的嚴肅性。同時，中小學教師參加繼續教育活動深受外部動機的約束，常常是由各級教育主管部門和所在學校決定參加某個層次或類別的繼續教育。針對成年人參加培訓學習動機的影響因素的研究結果顯示，影響中小學教師參加培訓學習的動機，既包括外在動機，也包括內在動機。從當前教師繼續教育活動的組織開展情況來看，主要側重于外部動機，教育管理部門著重強調教師參加繼續教育活動，而對于繼續教育活動的效果卻沒有什么實際的約束。即使采用評估的形式，也不能保證教師繼續教育學習活動的實際效果。作為成人學習者，中小學教師學習動機的形成，特別是要轉化成為改進自身的行動，還與其對繼續教育活動的期待，以及學成之后的教育教學各方而的提升有關。因此，端正受訓中小學教師的學習動機，重點在于幫助其樹立終身學習觀念和明確專業化成長的方向。

二、優化繼續教育內容的設計

原有的中小學教師繼續教育培訓方案和培訓內容的選擇，主要是由培訓授課專家和培訓管理專家設計。這種培訓內容的設計并非一無是處，突出的優勢在于可以借助培訓授課專家和培訓管理專家，了解中小學教師在教育教學活動中存在的問題和困難，但由于直接聽取和吸納一線教師的需求較少，常常讓教師覺得參加的學習與中小學校的實際情況不吻合，影響參加繼續教育活動的積極性，進而產生軟抵抗。針對這一問題，需要繼續教育組織者和管理者注重增加和吸納中小學一線教師、教研員和教科研工作者參加培訓內容和培訓方案的研制。加強對中小學教師需求的調查和分析工作也勢在必行，應運用相關統計分析軟件對調查數據和資料進行分析，科學合理地掌握中小學教師在職業生活中而臨的困難和問題，進而開展有針對勝的培訓項口設置和培訓內容設計，提升培訓內容的適切勝和實效性。除此之外，應發揮中小學教師、中小學校在培訓項目內容設計中的作用和主動性，賦予中小學教師在適當的范圍內自主選擇參加繼續教育項目和內容的權利。

三、創新繼續教育(授課)的組織形式

中小學教師對于參加繼續教育活動產生軟抵抗現象，一個重要原因就是培訓組織形式不合理，而這種不合理突出表現在培訓授課組織形式的單一性，及培訓班級組成人員的混雜上。 中小學繼續教育活動中傳統的授課形式是講座，這種形式的培訓可以接受的參與人數多，成本低，組織工作便捷，講座授課的培訓形式在學歷教育提升階段而向人數眾多的中小學教師具有明顯的優勢。但是，而向專業成長階段的中小學教師，講座授課的不足日益顯現，如授課教師水平直接決定了講座效果，授課教師與參訓中小學教師互動較少導致課堂學習氛圍沉悶與單一等等。所以，引入主題研討、案例分析、反思與分享、工作坊等調動中小學教師參與體驗的授課形式是現實的需要。

在中小學教師繼續教育活動中，通常是以學科、專業來編制培訓班級(項目)，造成了不同年級、不同從教年限、不同類別學校的教師混合在同一個集體中。實際上，不同類別的中小學教師除了共通的需求之外，在面臨不同的教學環境、教學對象和專業發展的個性需要方而都不盡相同，中小學教師復雜的需要無法直接獲得幫助，在這種情況下以個人的方式展現的軟抵抗便出現了。顯然，考量更深層次的中小學教師學習的需要，創新培訓項目設置，可以增強中小學教師繼續教育實效性和提高中小學教師學習的主動性。

四、推進繼續教育管理的轉型

中小學教師繼續教育活動在我國一出現就由教育主管部門主導，特別在中小學教師學歷提升階段，這種管理機制發揮了重要作用。非脫崗的繼續教育目前是中小學教師專業發展活動的主流。從培訓項目管理的角度來看，一直都采用各級教育行政主管部門負責設定項目，師范大學、各級政府直屬的教師培訓中心來實施繼續教育的傳統。

隨著繼續教育活動的側重點從學歷提升向服務中小學教師的專業發展轉變，由政府單一機構管理束縛了中小學教師的專業發展需要，也造成了中小學教師的軟抵抗。所以，繼續教育管理轉型勢在必行。除了培訓組織機構的單一性和封閉性，教育主管部門自上而下的統一包辦體制也是中小學教師產生軟抵抗的現實誘因。因此，可以引入競爭機制，擴大參與提供中小學教師培訓項目的機構，改變主要由師范大學和教師培訓中心獨占的局而，吸引社會培訓機構根據自身優勢提供專門的繼續教育培訓項目參與競爭。同時，加大專項經費投入，努力增強中小學教師任職學校開展校本培訓的能力，讓校本培訓成為中小學教師專業發展的堅實起點，進而在此基礎上考查(考核)遴選中小學教師參加更高層次、更高水平的專項培訓。 在中小學繼續教育進入終身學習和專業發展階段之時，應嘗試賦予中小學教師一定的學習選擇權力。原有的提供中小學教師繼續教育項目的機構由于一直持續提供培訓，給參訓的中小學教師帶來學習倦怠。所以，在中小學教師和任職學校共同對專業發展進行科學規劃的基礎上，改變只能參加由教育主管部門規定的培訓項目的傳統，讓中小學教師通過個人申請、學校審批，自我選擇相關機構去學習一定學時數的課程，最后以課程結業證書的方式來證明和評價參加培訓學習的效果。這不僅可以調動中小學教師學習的積極性和主動性，也會給提供教師繼續教育項目的院校(機構)帶來良性競爭，從而為繼續教育管理注入新的活力和動力。

五、改革繼續教育經費的撥付方式

當前的中小學教師繼續教育活動是一項權利，更是一項福利。中小學教師參與繼續教育活動基本是不用交費的，越是級別高的繼續教育項目越是如此，所以很大程度上就成了福利。正是因為繼續教育活動成了福利，由此，享受這項福利的不均衡性也就顯現無遺。越是高職級(職稱)的中小學教師越容易獲得參加高層次的繼續教育項目的機會，越是重點學校的重點教師越容易獲得參加高層次繼續教育項目的機會。這造成了繼續教育優質資源流向的不均衡，讓較為優秀的中小學教師一再參加各級各類繼續教育項目是一種浪費，這種不均衡會造成非骨干教師專業成長和非重點中小學校發展的雙重困難。

顯然，教育主管部門設置的繼續教育項目中對于參訓中小學教師的遴選，應當體現弱勢教師和弱勢學校補償原則，讓高水平、高層次的繼續教育項目確保普通中小學和中小學教師參與的比例。此外，中小學教師繼續教育經費的主要由教育主管部門統一撥付，導致中小學教師繼續教育活動也是自上而下的統一包辦。如果能夠在撥付時專門以人頭費的形式落實到中小學教師個人，單列為個人可以申請使用的繼續教育專項費用，而不局限于教育主管部門包辦設置的培訓項目，那么中小學教師自主選擇并參加繼續教育活動的學習動機和主動性便會增強。

繼續教育經費撥付可以嘗試由教育主管部門、中小學教師和任職學校三方合理配置，除了教育主管部門和教師個人，中小學校獲得的經費應當固定為校本培訓和教師專業發展學校的專項費用。只有充足而穩定的經費保障，才能使中小學校在教師專業發展和校本培訓活動的穩定性、高質量方而獲得長足的進步。

六、善用中小學教師已有的經驗

在中小學教師繼續教育活動中被培訓的傾向非常突出，繼續教育管理者、培訓項目設置、培訓內容設計、培訓授課教師、培訓經費等各個環節，都要求中小學教師在繼續教育活動中被動接受及被組織安排。從作為學習者的角度來看，忽視中小學教師已有的教育教學經歷和經驗，過于強調培訓授課教師的權威，是中小學教師以軟抵抗的形式對待繼續教育活動的重要原因之一。

篇8

新課程改革對教師觀念、專業知識、技能等方面素質提出的新的要求，要求教師要轉變學生觀，增強課程意識，充分認識到參與課程變革是教師專業職責的重要主成部分。教師還要自覺地培養實施綜合課程的能力。

教師繼續教育培訓工作面臨的新任務、要求我們要落實科學發展觀、以教師為本，以教師專業化為導向，以建設高質量，高水平的教師隊伍為宗旨，組織實施以“新理念、新課程、新技術和師德教育‘為重點的教師繼續教育培訓。

傳統教育繼續教育培訓的模式、做法及其弊端傳統教師繼續教育的培訓模式，做法及其弊端在于培訓認識上的模糊性；培訓內容上的局限性；培訓形式上的單一性；培訓管理上的滯后性。

通過培訓，努力使中小學教師，特別的骨干教師實現由傳統教學觀念、傳統教學方法向新的教育理念、現代教學方式的轉變和飛躍。促使教師將新的課程理念內化為自己的教育觀念，從而自覺地在教育教學實踐中運用并創造符合這種課程理念的教學技能，確保課程改革深入到學校教育層面，體現在每個教師日常的、具體的教育教學行為中，真正推動學生的積極發展，最終促進教師與學生共同成長的改革目標。

創新培訓模式的具體做法：

靈活多樣的培訓方式和行之有效的培訓模式是增強繼續培訓工作實效性的關鍵環節之一。為了鼓勵教師們的探索和創造，我市“十五”期間的教師繼續教育培訓不再是僅由單一的、灌輸式的講授組成，而是逐漸納入了經驗分享、案例教學、合作探究等突出參與性、操作性和體驗性的多種方法。特別是在“論壇活動”、“ 掛牌培訓”、“骨干教師和名牌教師講學”等多種開放、互動、多元、共享、行之有效的培訓模式方面我們進行了探索和嘗試。

1、掛牌培訓（做法、資源共享、為教師提供展示平臺、針對性、實效性、教師自覺自愿參與、發等）

“教師教育”的新體制，“教師專業化”的新思維，“教育信息化”的新平臺，特別是基礎教育改革和發展提出的新課題，給我們帶來了教育理念層次上對教師培訓工作的反思和重新定位。尤其是我們針對全市兩萬多名教師各具有“不同學校”、不同學段、不同學科、不同培訓內容，不同培訓方式、不同評價標準“的特點，決定要改變多年來全員性培訓中課程要求統一，內容達到一致，學時符合標準，管理模式相同的傳統培訓模式，開發培訓資源，拓寬培訓內容，增強培訓實效性，我院率先提出了開展“掛牌培訓”這一新的舉措。全市所有的教師包括教師進修院校的研訓教師在內，就自己在教育教學實踐中所感興趣的問題，或遇到的困難，或急需解決的問題，重點圍繞學科知識，教育教學案例，教育教學理論等方面，結合教育教學實際、學校管理的實際，采取主講人自薦，并自報講座題目和內容，聽課人自愿報名參加的互動方式，開展講座和培訓。在培訓形式上，全地區中小學、幼兒園及職業學校的校長、教師、教師進修院校的領導和教師均可向市教師進修學院培訓部門提交授課申請（內容包括：課題、授課內容提要、授課對象、授課時間等），學院審議通過后（主管院長、培訓部及研訓部主任）下發培訓通知，在通知中要附加每位主講教師的個人簡介（學歷、業績、獲獎情況、科研成果等），以擴大每位主講人的知名度。培訓活動一般安排在星期四、五的下午業務學習時間。主講教師由學院頒發證書和支付講課費，聽課教師免收一切費用。在管理方法上，采取培訓部門提前一個月以文件的形式下發培訓計劃、宣傳主講教師業績，并把“掛牌培訓”列入到學院年度工作計劃中的重點工作來抓。其次是每年3月和9月份主講人可申報一次，各校在培訓前三天將根據自愿的原則將聽課教師名單報至培訓部門。再次是將參訓時點名冊中所參訓教師的學時計入到《中小學教師“十五”繼續教育學分證》中，并在丹東市教育信息網上把主講教師及各校參訓人數及時公布與眾，使基層學校與我院在教師培訓管理中形成一個有機的整體。實踐證明，這種培訓方式極大地提高了教師培訓的靈活性，增強了教師教學中的針對性，提高了培訓工作的實效性，并為青年教師搭建了良好的成長平臺，目前為止丹東地區已有49名教師勇敢地走上“掛牌培訓”的講臺，這些教師多數是學校知名度較高的中青年骨干教師，他們這種在教師專業發展方向上的張揚，得到了我市教育局行政部門的大力支持，在學科帶頭人的評選中量化為分數納入進去，我院凡是參加掛牌培訓的主講教師，年終都被授以榮譽證書并頒發獎金。

2、名牌教師講學

實施名牌教師講學是我市“十一五”期間教師教育的一項重點工作，也是開放教師培訓資源、提高廣大教師實施素質教育能力和水平的重要舉措。所謂“名牌教師”泛指教師進修院校一線教科研人員和‘十五“期間中小學市級骨干教師（含骨干校長）。根據丹教[2006]15號《關于在我市中小學校廣泛開展骨干教師講學活動的通知》精神，教師通過個人申報，教師所在學校、縣（市）區教育局審核后將講學教師名單及其個人資歷簡介和講學申請表于每學期開學第一周集中申報至我院師訓處（也可不定時申報）。師訓處對上報內容進行整理分類，制成菜單式講學一覽表以文件和丹東市教育信息網形式向全市下發。各（市）區教育局和各中小學校可根據自身的實際需要，從講學一覽表中選擇講學教師，確定講學時間后，向師訓處申請。師訓處根據全地區申請情況，統籌安排各講學教師的講學地點與講學時間。

講學教師的講學內容要以學科專業知識、教育教學案例、教育教學理論及新課程、新理念、新技術為主。講學教師講課后，由聘請方按照講學測評表對聽課教師進行無記名測評（按優秀、良好、一般、較差）。寫出教師建議，然后匯總，填寫講學鑒定表（內容包括學校鑒定、學校建議），并將鑒定表密封后報到師訓處。師訓處將對各教師的講學次數與測評結果進行整理后，書面報至市教育局。市教育局將以書面形式予以通報。

名牌教師講學活動是我市“送訓到校“的一項重要工作，同時還是實現優質教育資源擴張和發揮名牌教師作用的重要途徑，也是名牌教師必須履行的一項義務。今后，在認定學科帶頭人、拔尖人才、教育專家等中小學名師中，將把教師參加“名牌教師講學”、“掛牌培訓”等工作作為評選的必備條件，以實現名牌教師資源利用的最大化。從而推進我市教育的健康發展。

3、論壇活動

這種培訓活動的范圍主要是針對我市教師進修院校的研訓教師以及學校的骨干教師。在要求上起點高，標準更高。為了總結我市研訓教師和骨干教師自己的教學和管理方面的經驗，將其實踐成果升華到理論層面上，充分發揮其帶頭作用，自2003年開始，我市每半年舉辦一屆骨干教師骨干校長論壇。請部分獲獎的教師和校長在論壇上作典型發言，并邀請部分專家進行點評，同時將一等獎論文匯編成冊，并發放到每一所中小學校。自2004年以來，就先后有26名教研員在全院研訓教師大會上做了典型發言。真正形成了一種良好的教學教研風氣。

4、其他形式

搭建平臺，創新載體，切實提高教師的教育教學能力和水平；

1、為了充分展示課程改革給中小學課堂教學帶來的新的變化，教師角色和學生學習方式的轉變，市教育局每年舉辦一次全市中小學教師“創新杯”課堂教學大賽，通過大賽分別中小學教師中評選出 “十佳”課堂教學標兵；

2、課程改革不僅要求教師的教育思想觀念發生深刻的變化，教師的教育教學技能也應適應課程改革的要求，在傳統的教師基本功的基礎上增添新的內容。為此，我們連續兩年舉辦了丹東市中小學教師新課程理念下的教學技能、教學基本功大賽和班主任技能大賽活動；

3、在中小學教師中組織開展了教學設計、教學反思、教學故事征集評選活動，目的在于促進教師的專業發展，引導廣大教師向研究型教師轉變，在教育教學生涯中不斷提高自己的專業水平；

4、通過學術年會、教學觀摩、教學評優、送教下鄉、送課到校、培訓到校等活動，推動中小學校本教研活動的廣泛開展，在次基礎上，我們組織評選了新課程校本教研優秀教研組和備課組，聘任了中小學各學科兼職教研員；

5、設置工作創新獎：要求研訓教師更新觀念，拓展知識，提高教育技術能力水平，在本職工作范圍內立新意、走新路，去年我院年初申報創新獎立項教師和部（處）

個，年終結題被評委會評為一等獎6個，二等獎11個，三等獎15

個。此項活動培養研訓教師在教研和培訓中不斷創新的能力提高。目前我院已出臺《工作創新獎評選辦法》。

6、教育教學成果獎：研訓教師要想切實充當中小學教師繼續教育培訓中的引導者，起到示范、引領作用，就必須以科研為先導，統領其培訓工作。學院鼓勵每個研訓教師在教育教學中，不斷總結和積累在課改實踐中結出的碩果，著書立說。每年可申報兩次。年終給予表獎。

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關鍵詞:教師；繼續教育；培訓師；教師專業發展

在對以往教育變革的總結中，教育界越來越認識到這個過程中“人”的因素之重要性：教育變革的關鍵人員的參與和支持，變革的持續性及其與學校日常教育活動的相關性，以及教育變革與更廣闊的社會背景的關聯。幾乎所有這些，都與教師密不可分。①因此，作為直接活動于教育變革“前線”的人，教師的專業發展是教育變革不能不關注的問題。

一、我國當前教師繼續教育質量存在問題

教師繼續教育作為教師專業發展的重要途徑之一，向來為我國教育界所重視。但是，由于教師繼續教育的制度、管理、課程、方法等本身因素和接受繼續教育的中小學校、教師方面等原因，教師繼續教育的質量一直不盡如人意。如何提高教師繼續教育質量，有效地促進教師專業發展，成為教育界尤其是承擔教師繼續教育任務的機構（包括高校、教育學院、教師進修學校等）和中小學校長和教師所關心的問題。不少人對此也在理論和實踐上作了研究和實驗。在此，筆者想結合國內近年來興起的企業培訓理論，試圖將企業培訓師的理念引入教師繼續教育當中，將兩者結合，以探求教師繼續教育質量提升之路。

二、培訓師的職業角色分析

培訓師是本世紀在國內興起的新興職業。有人認為，一個優秀的培訓師應具備四種角色特點：教師、演員、教練和咨詢顧問。②在實踐中，一位具體的培訓工作者可能同時兼具管理者和開發者、或管理者和實施者、或開發者和實施者等多種角色。美國培訓專家吉列•愛格蘭（Gilley Eggland）針對時代變化，對企業培訓和培訓師作了系統研究，高度概括了現代培訓師的四種職業角色：管理者、教學設計專家、實施者、咨詢顧問，并提出每種職業角色相應的職業任務：③

三、教師繼續教育宜引入培訓師理念以提高質量

將企業培訓和培訓師的有關理念引入教師繼續教育中，與現有的教師繼續教育理論和主張相結合，應對促進教師繼續教育質量大有裨益。

（一）承擔中小學教師繼續教育的機構應深入中小學，與之保持經常、密切的聯系，以制定和開發教師繼續教育的戰略和規劃

通常情況下，承擔中小學教師繼續教育的機構（大學、教育學院、教師進修學校）對中小學教師的繼續教育都是執行上級教育行政主管部門的指令性計劃和任務，屬任務完成型模式。這種模式中，繼續教育機構和中小學校（教師）雙方都成被動狀態，執行任務的功利性目的明顯，即為了職稱評審、晉升等。任務結束后雙方又回到任務前狀態。繼續教育任務完成前后各個環節基本是相對靜止和相對獨立的狀態。直接導致繼續教育承擔機構不了解中小學對繼續教育的實際要求，對制定繼續教育的規劃、設計繼續教育的內容、實施繼續教育的管理等方面都是不利的。這也是中小學校及其教師對繼續教育質量不滿意的原因之一。

如果繼續教育承擔機構能夠有目的性的將與中小學的密切聯系與合作當作自身重要的日常工作，那么，雖然繼續教育的主要目的之一還是為了教師的支撐和晉升，④但通過雙方的合作與了解，繼續教育承擔機構不再是對中小學校（教師）的要求和現狀茫然無知，在繼續教育的規劃設計、課程設置和內容選擇以及實施管理上都將會是有的放矢，在完成行政性繼續教育任務的同時，對中小學教師的專業發展一定是有促進的。

（二）繼續教育的教學設計一定要建立在成人學習理論基礎之上，分析學員的實際情況和需求，選擇合適的課程內容和形式

以往教師繼續教育質量令人不滿的一個方面就是其教學設計單一，忽視教師作為承認的認知特點和心理特點，忽視教師的客觀情況和實際需求，課程設置和內容選擇以及教學過程都比較刻板、盲目。而繼續教育作為成人教育的一種形式，不僅體現成人教育的特點，而且其整個教育培訓過程必須要建立在成人學習的理論基礎之上。

教師作為成人學習者，概括起來有如下特點：（1）擁有認知需求，知道為什么學習；（2）具有清楚的自我概念，具有自我導向學習的能力；（3）具有豐富的學習經驗和工作經驗，這些經驗是學習的重要資源；（4）學習以日常生活為中心，且以問題或任務為導向；（5）學習動機主要來自于內部，而不是外部；（6）學習能力與兒童相比有較大差異。⑤

根據成人學習的實際特點，繼續教育承擔機構和培訓教師應該在教育設計和教育實施過程中改變以往單一、枯燥的做法，充分尊重學員的實際情況和需求，合理利用學員的學習和工作經驗，采用豐富多樣的教育教學方式，如編寫適合學員自學的教材，采用案例教學，運用講解、討論、小組活動等多種教學方法等，激發學員多元智能發展，培養他們的學習興趣和鉆研探索的習慣，從而提高繼續教育質量，促進教師專業發展。

（三）教師繼續教育承擔機構（教師）在完成所承擔的繼續教育任務之后，還應該保持與中小學（教師）的密切、經常聯系，扮演合作者與咨詢顧問的角色

教師繼續教育的實際培訓過程雖然是具有時間段的，但教師繼續教育工作又必須突破這種時間段的局限。正如前面所述，教師教育承擔機構和中小學不能呈現相對靜止的狀態，各自在一個封閉的圓里運轉。這也不符合當前教育變革和教師專業發展的趨勢和要求。教師繼續教育承擔機構的教師要進一步密切與中小學校（教師）的關系，扮演好合作者與咨詢者的角色，積極參與中小學校的發展規劃和教師專業發展工作中去，了解情況、發現問題。一方面繼續促進教師的專業發展，一方面為新一輪的教師繼續教育工作奠定基礎。這樣，整個中小學教師的繼續教育就會以一個螺旋上升形態不斷發展，最后實現中小學（教師）和繼續教育承擔機構（教師）共同發展的良性局面。

（四）教師繼續教育承擔機構要大力搞好教師隊伍建設

有人說，一個優秀的培訓師要扮演好教師、演員、教練和咨詢顧問四種角色，我們從吉列•愛格蘭的理論中也能很明顯的看出這一點。要提升中小學教師繼續教育質量，培訓教師隊伍建設的重要性也是毋庸置疑的。雖然繼續教育承擔機構也都十分重視這一點，但我們也應該看出，目前的要求主要還是局限在培訓教師的教學質量這一環節上，顯然與我們前文的要求有距離。這里我們借用一下美國從事教師培養工作的專業人員資格要求標準：（1）必須接受過本專業的訓練（具備碩士或博士學位）；（2）必須具有從事學校教育工作的經驗，并于大學任教期間繼續保持與中小學校或其他機構的聯系；（3）從事一定的教育實踐活動；（4）參與教師繼續教育課程教學計劃的制訂、評審、修改等方面的工作，具有獨立見解和建議；（5）必須熱心致力于美國多元文化社會培養教師。⑥由此可見，與優秀的培訓師標準和發達國家教師教育專業人員從業標準相比，我們當前對承擔教師繼續教育的教師隊伍自身建設和專業發展還有很多工作要做。結合我國當前社會需求和教育現狀，堅強從事教師繼續教育的專業人員隊伍建設刻不容緩。

注釋：

①王建軍．課程變革與教師專業發展[M]．成都：四川教育出版社，2004．31.

②向舜麟．優秀培訓師的四種角色．全球品牌網.省略/2005/09/30/20050930-14126-1.shtml.2005-9-30.

③黃健，熊燕．培訓師：21世紀的職業新寵[J]．教育發展研究，2005，（3）44-47.

④張國芳，錢啟，羅遂洪．學員因素對繼續教育發展影響的調查[J]．中國成人教育，2004，（10）42-43.

篇10

關鍵詞:中小學體育教師;遠程培訓;現狀;對策

自2006年始,江西省中小學教師每年繼續教育采用遠程培訓模式。我們作為高校體育教師,針對中小學體育教師其專業的特殊性,積極開展調研、進行現狀分析,探索針對性強、操作性好的行之有效的教師遠程培訓途徑,提出建設性意見,為提高中小學體育教師遠程培訓的質量和效益發揮積極作用。

一、研究方法

(一)問卷調查法

本研究在江西省(主要是景德鎮市)中小學校抽出了50所為調查對象學校開展問卷調查。問卷設置了22個單項或多項選擇題,發放問卷300份,回收問卷238份,總回收率78.7%。

(二)訪談調查法

研究期間我們對景德鎮市的市縣兩級中小學教師遠程培訓中心管理人員、部分中小學校校領導和體育教師進行了訪談、調研。

(三)統計分析法

對獲取的資料使用Windows98和SPSS軟件進行數據統計。

二、結果與分析

(一)上網條件

城市中學尤其是重點中學上網條件較好,有機房和網絡中心,有較好的開展教師遠程培訓的硬件條件。農村中學近一半沒有上網條件,學校開展教師遠程培訓較困難。城市小學上網條件較一般,只有一些規模較大的小學有機房,能上網,具備開展教師遠程培訓的硬件條件。農村小學上網條件較差,學校開展教師遠程培訓較困難。

(二)教師對網絡遠程繼續教育的態度

1.管理科學嚴密。學員的學時、作業評閱都通過網絡系統去認定,客觀公正,減少了主觀人為因素。

2.學習手段便捷。網上學習方便靈活,教師無論在班內還是班后,無論在課間,還是休息日,都可以進入學習空間,網絡在系統中給予時間累計,有利于教師自己把握時間參與學習,很大程度上緩解了工作與學習之間的矛盾。

3.學習資源豐厚。《全國中小學教師繼續教育網課程一覽表》所開出的遠程非學歷培訓課程資源非常豐富,學習輔導模式靈活,教師可根據自身需要,有針對性地選擇適合自己的課程學習,能很好地促進教師的專業化快速發展。

4.降低了培訓成本。教師在網上學習,與輔導教師交流、咨詢,不出校門就可以得到全國最優質的學習資源,方便了教師學習,更重要的是降低了培訓的成本,緩解了培訓經費不足的壓力。

(三)教師遠程學習障礙

1.網絡工具使用不夠熟練。約有20%左右的中小學體育教師并不是因為課程本身的難易問題,而是因為網絡工具使用的不熟練產生了學習障礙。

2.網絡學習的計劃性安排不強。由于遠程培訓開展的時間短,而且對遠程培訓是在教師的指導下自主構建自己的知識體系的學習觀與學習方式認識不深,仍處于傳統教育觀中,等待授課教師來灌輸,由教師來把握學習進度的狀態,缺乏學習的主動性、自覺性和計劃性,這使得他們在網絡學習中陷入困境。

3.不能充分使用網絡學習過程中的輔助工具。這種狀況使學員在網絡學習過程中得到幫助的機會就會少很多,這影響了他們自我管理學習能力的提高,也限制了他們利用網絡交互手段進行主動學習能力的發展。

(四)課程資源針對性問題

目前存在的問題:一方面,體育課程資源不足難以滿足教師選課,特別是教師多元化選課的需要。另一方面,有的課程針對性不夠強,難以體現出當前中小學體育教育課程改革精神,不能充分體現中小學體育教師繼續教育的特點,實效性還有待提高。

三、深化中小學體育教師遠程培訓的對策和建議

(一)夯實遠程繼續教育物質基礎

1.各級中小學校要加強校園網、現代教育技術設備建設,給教師創造良好的學習、工作條件,為開展遠程繼續教育夯實物質基礎。

2.中小學體育要提高自己的計算機操作水平,調整個人職業能力結構,加強自我信息素養的培養,以適應信息社會繼續學習的要求。

3.各級中小學校要重視中小學體育教師繼續教育工作,要將繼續教育考核成績放入教師業務檔案中,作為教師業務考核的一部分,只有這樣,才能激發起教師參與繼續教育的主動性和積極性。

(二)針對體育教師的專業特點設計網絡課程

全國中小學教師遠程教育中心要針對體育教師的專業特點設計網絡課程,提高網上資源的針對性。

1.更新教育思想。網上課程要樹立終身教育、以人為本的觀念,要全面貫徹“健康第一”的指導思想,要增強教學與科學相長觀念,確立學生是朋友的新型學生觀;只有中小學體育教師的教育思想發生根本性的變革,中小學體育課程改革才能夠進一步落到實處。

2.培養創新教育的能力。當前中小學體育教師的綜合素質與創新教育的要求還有一定的差距。按課改要求,我國中小學體育教師應由“運動技術型”轉變為“技術理論型”。教師不僅要有良好的思想道德素質和高度的責任心,還要有過硬的運動技術水平、精深的理論基礎、廣博的知識,較好的表達能力和科研能力,具有開拓性的思維觀念。所以說網上課程資源要加強對中小學體育教師創新教育能力的培養和開發,才能使新課改快速、穩步、正確地進行。

3.培養教研科研能力。對中小學體育教師科研能力的培養應成為深化體育改革和推進素質教育的先導和杠桿。作為“研究型”、“專家型”的教師是教師成長過程中的最高目標,也是參加繼續教育的目的。一個好的教師要會從學生、教材、教法、學法等不同方面去積極主動地進行研究。一個好的“研究型”教師會推動新課改的發展,發揮骨干作用。

4.培養運用現代教育技術的能力。如何在學校體育教學訓練中運用多媒體技術、計算機輔助教學、制作高質量的課件進行體育教學,也是中小學體育教師必須解決的一個問題。網上學習資源應能促進中小學體育教師快速熟練地掌握、運用、研究現代教育技術。

5.注重教師的經驗并與教學設計相結合。教師在工作中積累了豐富的經驗,并且常常以個人的經驗來指導自己的活動,他們在進入某種學習環境時,總會回想起過去的學習感受和體驗,并將其與教育環境聯系起來。豐富多樣并且人格化的經驗是教師的一份寶貴資源,對教師的學習有著十分重要的影響。

6.做好學習需求分析,語言生動形象。為中小學體育教師設計網絡課程之前要了解他們的知識、經驗和需求,甚至可以讓中小學體育教師參與到教與學的設計中來,做好需求分析有助于提高教學效果。由于教師學習是通過與原有知識的聯系、比較來學習的,如果網絡學習材料過于抽象,他們就很難和原有知識、經驗進行比較。所以網上資源要做好學習需求分析,語言生動形象,以激發回憶以前學到的知識,促進學習的遷移。

7.案例的選擇要真實而生動。中小學體育教師有著豐富的經歷,其中有不少經歷使他們對某些道理深信不疑。網絡課程使用案例如果與他們的經歷和背景相似,就會有助于他們的學習。他們會拿這些有趣而引人注意的例子與其以前的經歷相比較,通過比較他們的理解會更深刻。

(三)網絡培訓和其他形式相結合

遠程培訓在中小學體育教師繼續教育中起的作用是非常重要的,特別是在中小學體育教師沒有更多的時間集中接受教育、教師教育經費緊張,但互聯網、校園網在中小學日趨普及的情況下,網絡環境下的教師培訓應該成為我國中小學體育教師繼續教育的重要途徑。但我們在實踐中也意識到,網絡環境下的培訓只是教師培訓的一個重要組成部分,應針對中小學體育教師的專業特點,結合其他培訓方式才能取得最好的效果。組織教學觀摩或去現場可能更為直觀有效,而通過網絡提供有針對性和實效性的培訓內容,則不僅會給教師提供豐富的教學資源,還會使培訓活動更加便捷,方便教師獲取更多的信息,同時也使學員學習更加自主化、個性化,為開展更廣泛的交流提供有力支撐。

參考文獻:

[1]彭藝,李一民.遠程教育綜述[J].云南民族學院學報(自然科學版),2000,(9).