導語：如何才能寫好一篇學前兒童心理健康的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、學前兒童心理現狀

據全國22個城市的調查發現,兒童行為問題的檢出率達13%。另據某地區對當地5000名4~6歲幼兒心理健康調查,9.7%的幼兒有不良行為,14%的幼兒情緒抑郁、自卑,8.9%的幼兒憂慮、緊張。在對本園幼兒的日常行為觀察和教育中發現:有的幼兒性格過于內向,表現出膽小,不善言語,缺乏自信;有的幼兒由于長期受家長的溺愛而任性、霸道、受不了挫折,唯我獨尊與人格格不入。個別幼兒甚至帶有問題行為,或蠻橫無理,或依賴退縮等等。這些不健康的心理狀態,不僅妨礙著幼兒身心健康發展和良好品德的形成,還給家庭、學校、社會帶來一定的負面影響。聯合國專家曾經預言:“從現在到21世紀中葉,沒有任何一種災難能像心理危機那樣帶給人們持續而深刻的痛苦。”足以見得幼兒心理健康教育迫在眉睫。

二、影響幼兒心理健康的因素

學齡前兒童的心理健康健全狀態受多種交叉、滲透、影響的因素制約。歸結起來主要受三方面的因素影響:生理性因素、心理性因素和社會性因素。了解這些影響因素,對幼兒心理健康的促進具有重要意義。

1.幼兒生活環境中的生理性不良刺激有很多,如不適當的溫度、濕度、照明、空間和噪音等刺激長期作用,會使幼兒生理上難以忍受,并影響到情緒和行為。調查表明,長期高強度的嗓音刺激會使兒童大腦皮層興奮抑制過程失調,條件反射異常,腦血管功能受損,植物神經功能紊亂,產生頭痛、耳鳴、心悸、失眠、嗜睡、乏力、智力下降等癥狀;在生活空間小的環境中生活的幼兒侵犯增多,焦慮水平高;室內氣溫過高,會使 幼兒頭痛、惡心、多汗、視覺障礙、注意力不集中、煩躁不安、反應遲鈍。

2.在心理性不良刺激方面,不良的人際交往是最重要的。幼兒與家長、教師和同伴之間的關系不協調,會導致幼兒心理發展不平衡,尤其遇到家長體罰、教師冷落、同伴譏笑時,其心理壓力加劇。如果家長與教師本身性格古怪,脾氣暴躁,情緒多變,更會使刺激的強度增加。

3.社會性不良刺激也對幼兒產生作用。如社會文化背景的不良或變化過分強烈,會形成巨大的壓力,使幼兒難以適應,產生不良的情緒體驗。社會性刺激還有很多,如家庭的突然變故,親人的去世,父母的離異與再組,經濟狀況的改變,住房遷移,制度變更等等。

三、游戲符合學前兒童的心理特征

注意力方面,雖然幼兒神經系統在學前末期已經發展到接近成人水平,其大腦皮質機能也得到了迅速發展,但與發展到完全成熟相比,他們的皮質抑制機能還是較弱,因而是不宜對幼兒提出過高的抑制要求的。認知方面,學前兒童的思維是具體形象性占主導地位,抽象邏輯性只是初步發展。兒童的具體形象性思維使得兒童在認識和把握事物時主要是以事物的具體形象即表象來進行的,很少憑借對事物的內在本質和關系的理解,因此要幼兒憑借概念、判斷或推理來認識、把握事物是很有難度的。學前兒童的注意力不能長時間地集中在枯燥抽象的事物上,而其認知思維是具體形象性占主導。這些心理方面的特征決定了對幼兒進行積極心理健康教育是不宜用積極心理健康知識去簡單傳授。能有效開展幼兒的積極心理健康教育的方式就是游戲,幼兒好奇、充滿想象和想利用自己的能力以及周圍環境去實現某種意愿的沖動等等都讓幼兒對游戲特別青睞,而幼兒在游戲中的自主體驗又能幫助他們獲得主動感,克服內疚感,從而形成積極、主動的健康人格。

四、通過游戲對學前兒童心理健康教育

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一、凸顯學前兒童健康教育基本理念和研究趨勢

（一）《指南》已經成為學前兒童健康教育研究與實施的指導性文件

本次年會是《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）頒布以來學前兒童健康教育領域的首次全國性學術研討會。本次年會不僅進一步幫助與會人員深入理解了《指南》精神，也展示了在《指南》指導下健康領域所開展的一些理論研究與實踐探索。會上，中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會主任、南京師范大學學前教育系主任顧榮芳教授作了《貫徹精神，實踐健康教育》的主題報告。報告在整體把握《指南》精神的基礎上，理論聯系實際地逐條分析了健康領域的目標和內容，并分享了有關健康領域關鍵經驗的最新研究成果。中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會副主任、北京師范大學學前教育研究所劉馨副教授在《提高幼兒園體育活動質量，促進幼兒健康發展》的主題報告中指出，應“落實《指南》精神，正確把握幼兒園體育活動的目標”，從而促使各幼兒園充分理解《指南》的相關內容，以引領其提高體育活動質量。深圳大學學前教育系主任陸克儉教授在《幼兒園體育教學的價值、特點與策略》的報告中也以《指南》為指引，探討了幼兒園體育教學的改革與實踐。另外，《幼兒園特色體育活動探索》《幼兒在戶外活動中的安全策略》等獲獎論文都以《指南》中的相關內容作指導，從不同的角度對幼兒園健康教育進行了探討。

（二）從多學科、國際化的視角來研究學前兒童身心發展狀況

學前兒童健康教育絕不是孤立的研究領域，應盡可能拓寬視野，吸收其他學科或國外的理論營養。本次年會中的部分研究成果采用了社會學、心理學、營養學等學科視角，部分成果借鑒了國外先進經驗，體現了我國學前兒童健康教育“走得出去，回得進來”的基本研究趨勢。例如，中山大學公共衛生學院營養學系主任朱惠蓮教授在其主題報告《學齡前兒童的營養與健康》中通過詳實的數據從營養學的角度分析了當前幼兒和家長在飲食營養方面的誤區，提出了培養良好飲食習慣的對策與建議。中國學前教育研究會學前兒童健康教育專業委員會副主任、上海市特級教師姚蓓喜從“科學營養、食品衛生、美味烹飪、飲食健康、營養研究”五個方面談了如何通過提高幼兒膳食質量來促進幼兒健康發展。來自新疆的李元玲老師借鑒積極心理學中“幸福感是個人積極的心理體驗”的觀點，以新疆克拉瑪依市獨山子區第四幼兒園教師為例，分析了幼兒園教師職業發展的五種心理健康危機，并提出了相應的化解策略。廣州大學教育學院學前教育系周燕教授在《“重要他人”與學前兒童心理健康》的報告中引用美國社會學家米爾斯的“重要他人”的概念分析了影響學前兒童心理健康的主要因素。另外，美國免費營養早午餐政策、美國《3～5歲兒童運動課程的適宜性實踐》等都對我國學前兒童健康教育研究與實踐有一定的借鑒意義。

二、充分分享學前兒童健康教育的實踐經驗

本次年會的分會場設立在廣州市第一幼兒園、廣州市第二幼兒園、廣東省育才幼兒院一院、政治部幼兒園和司令部幼兒園。從各幼兒園的園所經驗介紹、健康特色活動觀摩以及專家點評中，我們可以在特色體育活動開展、學前兒童健康教育環境創設、師資培養等方面得到一些借鑒。

（一）傳承傳統文化，設計別具特色的健康教育活動

秉持本次年會“快樂體育”的主旨，各個分會場所在幼兒園展示了幼兒武術操、幼兒籃球活動等特色體育活動。孩子們在活動中生動活潑的表現，一方面體現了幼兒園濃厚的體育文化氛圍，另一方面也是傳統文化傳承的結果。各幼兒園都選用了優美的廣東音樂、廣東傳統武術操和民間游戲，加上獨到的肢體語言和口頭語言，設計出了別具特色的健康教育活動。這對來自全國各地的幼教工作者實施具有特色的學前兒童健康教育具有啟示作用。

（二）高效利用物質資源，創新幼兒園體育運動環境

幼兒是在與環境的互動中學習知識、發展自身的。為幼兒提供豐富的、具有挑戰性的物質材料，可以有效地將幼兒的運動、游戲、交往和探究融為一體。各幼兒園除了在戶外設置豐富多樣的大、小型運動器械外，還高效利用廢舊材料和低結構材料自制運動器械，或者采用一物多玩的方式，既符合環境創設的經濟性和創新性原則，又能增加體育活動的趣味性，從而激發幼兒參與活動的主動性和積極性。例如，一條簡單的“溜溜布”可以鍛煉幼兒走、跳、蹦等基本動作；三張普通桌子的不同擺設也可以讓幼兒嘗試做側身鉆爬、直體翻滾、平面跳躍等動作。

（三）凸顯融合意識，重視幼兒園健康教育與其他領域的相互滲透

“快樂體育”是為了“健康身心”，促進幼兒全面發展。每位幼兒園教師在設計健康教育活動時都能有意識地將其他領域的教育元素融合進來，而體育活動最能體現幼兒園教師的融合意識。例如，中班體育活動“好玩的溜溜布”在每一個環節中都伴以有節奏的音樂，有效地將體育文化意識與音樂之美融合在一起。再如，大班體育活動“好玩的小布格”將體育、音樂、科學、社會領域有機結合起來。

（四）提高幼兒園教師的健康教育素養，發揮男教師特長

健康教育活動的有效開展離不開幼兒園教師的健康教育素養，而體育活動的開展不僅需要幼兒園教師具有扎實的保教知識和健康教育技能，更有賴于其對幼兒運動發展理論的掌握。在本次年會上的幼兒體操表演和體育活動展示，都反映了各個幼兒園對于提高教師健康教育素養的重視。有了專業的教師，才會有簡單多變的材料和設計到位的活動。本次年會上，我們有幸看到了諸多男教師矯健的身影，各幼兒園充分發揮了男教師在設計和組織幼兒體育活動方面的特長。

三、進一步厘清學前兒童健康教育中的相關內容

（一）區分了學前兒童體育活動中的相關概念

1.體育課與體育活動

“體育課”僅僅是一次以體育活動內容為主的集體教學活動，而“體育活動”則包括晨間鍛煉、戶外體育活動、區域體育活動、室內外體育游戲、幼兒體操，以及滲透在其他領域或生活環節中的身體活動。僅僅重視“體育課”，則有可能陷入“小學化”的誤區。

2.特色體育活動與體育特色

有教師認為在幼兒園展示了特色體育活動，該幼兒園就是體育特色幼兒園了。這是把特色體育活動的開展看成了體育特色幼兒園的全部或主體。僅憑特色體育活動并不能形成一個幼兒園特有的風格，但是初期可以作為體育特色幼兒園創建的突破口。只有當整個幼兒園的園風園貌、核心價值觀以及園本課程建設過程中都體現出體育特色，幼兒園中形成了體育文化氛圍的時候，或許才可將其稱為“體育特色幼兒園”。

（二）明晰了學前兒童體育活動不同性質目標之間的關系

1.在確定普適性活動目標的基礎上考慮目標的具體化和多樣性

幼兒園體育活動的主要功能是促進幼兒發展，為幼兒的可持續性發展奠定基礎，而不是單一的“體育訓練”。因此，幼兒園體育活動的難度和強度首先應具有普適性，動作技能水平和運動強度要符合幼兒年齡特點。在此基礎上，要找準體育活動的落腳點，將具體目標落實到位。因此，“一物多玩”也并不是說玩的花樣越多越好，而是要根據幼兒的活動強度和活動的具體目標合理設計。

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【關鍵詞】幼兒；心理健康教育；教育一體化

一、幼兒心理健康的概念與心理健康教育的意義

早在1948年，世界衛生組織就已經明確規定：健康不僅是身體沒有疾病，而且應當重視心理健康，只有身心健康、體魄健全，才是完整的健康。可見心理健康是人的健康不可分割的重要部分。總的來說，心理健康并不是一種固定的狀態而是一種不斷發展的過程。心理健康也不是對任何事物都愉快地接受，而只是在對待環境和問題的反映上能更多地表現出積極的適應傾向。心理健康指的是整個心理活動和心理特征的相互協調、適度發展、相對穩定，并與客觀環境相適應的狀態。

心理健康教育是現代教育的主題，也是幼兒教育的主題。3～6歲的學前兒童還處在心理成長發展的關鍵時期，他們具有巨大的發展潛力及可塑性。由于他們在心理上極不成熟，自我調節、控制水平較低，自我意識還處在萌芽狀態，極易因環境等不良因素的影響形成不健康的心理。學前兒童的心理健康與否，將會對他們的認識、情感、個性、道德的發展和社會適應等產生極其深刻的，有時甚至是難以逆轉的影響。

二、幼兒心理健康教育的一體化

幼兒心理健康關系到兒童一生的健康發展，是幼兒期不可忽視的問題，所以對于幼兒心理健康的教育是家庭、幼兒園、社會共同的任務、共同的職責。幼兒心理健康教育的主要途徑是通過教育的一體化達到教育的效果。幼兒心理健康教育的一體化是指幼兒園、家庭和社區共同關注，形成合力，開展幼兒心理健康教育。

1.學校環境的構建是核心

幼兒園是生態環境中學前教育子系統的支柱，對學齡前兒童的教育起著導向作用。幼兒園應該主動與社區溝通，優化社區的教育環境，使幼兒從自然的、社會的、規范的環境中，心理得到健康發展。同時加強與家長的溝通，促進兒童心理的健康發展。

在學校環境的構建中，教師的作用非常重要。教師要幫助孩子去分析他所處的環境，幫助孩子解決困難，而不是代替他們解決困難。教會孩子分析問題、解決問題的方法更為重要。首先，教師應與幼兒建立一種平等的伙伴關系，蹲下身來和他們講話，聽他們訴說苦惱，與他們分享快樂，了解他們的興趣，關注他們的需要。同時，教師還要尊重幼兒的人格，遵從他們的意愿，他們的事讓他們自己做主。在這樣寬松的心理狀態下，幼兒沒有顧慮、沒有壓抑，就會有話敢說敢講，遇事敢想敢做。其次，教師要注意自己的一言一行、一舉一動，處處給幼兒樹立典范，用積極的情緒去感染幼兒，以極高的熱情、極高的興趣參與各項活動，用自身愉快的情緒引導幼兒生活在一個快樂的群體之中。

同時，學校要創設有利于幼兒健康心理養成的物質環境。豐富的物質環境不僅是教學活動賴以進行的基礎，還能激發幼兒的活動愿望，啟迪幼兒的智慧，愉悅幼兒的身心。對此，首先要創設兒童化的設施環境，獨特造型的建筑設計能令幼兒賞心悅目、心曠神怡。其次是清新綠化的自然環境，按美的法則和幼兒的認識需要來布局和種植樹木花草，物種要多樣且清新優美。第三，美化的裝飾環境，室內各個墻壁都進行精美的布置和裝飾，使之既富有教育意義，又對幼兒有美的熏陶作用。最后，是構建自主、開放的游戲環境，在室內外創設自主開放的游戲場所，提供豐富的游戲材料，能緩解幼兒的壓力，滿足幼兒的心理愿望和需要。豐富多彩的物質環境對幼兒產生積極的影響，有利于幼兒形成良好的心境。

2.家庭環境的構建是基礎

溫馨的家庭環境是幼兒形成良好心理品質的搖籃。兒童身心的發展有它自身的規律，要遵循這個規律。有些家長對孩子寄予不切實際的希望，為了使孩子早日成才，強行剝奪他們游戲的權利，不讓他們參加集體活動，強迫幼兒過早地認字讀書或學習技能，硬性灌輸他們無法接受的大量知識。其結果是剝奪孩子童年的歡樂，引起了孩子心理上的脆弱和緊張，反而扼殺了幼兒學習的興趣和積極性，妨礙了他們心理的健康發展。

親子之間的交流是維護孩子健康情感的關鍵因素，也是最為有效的教育途徑之一，許多孩子的心理問題都是因為父母與孩子缺乏交流而引起的。每個孩子都是一部特殊而又惟一的“著作”，隨著生命的成長漸漸地增加內容，了解孩子的內心世界就是細心地研讀這部著作，而親子之間的交流則是走進孩子內心的捷徑。通過交談，家長不僅可以使孩子獲得各方面的知識和能力，更重要的是能夠及時溝通親子情感，使家長更好地了解孩子的心理特點，發現孩子需要解決的問題，也可以使孩子更深切地感受到來自父母的愛，從而有一種心理上的安全感和滿足感。

作為父母，應重視用正常的心理原則來訓練兒童，例如：注意不要過分地關心孩子，這樣做容易使孩子過度地以自我為中心，認為人人都應該尊重他，結果成為自高自大的人；要讓孩子從小知道權利與義務的關系，不盡義務不能享受權利；不要勉強孩子做一些不能勝任的事情，孩子的自信心多半是由做事成功而來，強迫他們做力所不能及的事情，只會打擊他們的自信心；不要在小伙伴面前當眾批評或嘲笑孩子，這會造成孩子懷恨和害羞的心理，大大損害孩子的自尊心，等等。

3.社會環境的構建是保障

社會環境是指人類生存及活動范圍內的社會物質、精神條件的總和。廣義包括整個社會經濟文化體系，如生產力、生產關系、社會制度、社會意識和社會文化。狹義僅指人類生活的直接環境，如家庭、勞動組織、學習條件和其它集體性社團等。社會環境教育的開發和利用對于幼兒心理健康教育的價值，越來越受到人們的重視。社會教育的優越性在于其通過社區內的環境布置、人文氣氛以及所組織的各項大型專題活動，對生活在其中的孩子產生巨大而深遠的影響。

首先給幼兒們講述身邊的社會組織，比如了解自己的家庭，爸爸、媽媽扮演的不同角色，在家庭里的不同作用；老師這個角色存在的價值和意義；幼兒園是做什么的；交警叔叔工作的意義等等。從而激發幼兒的責任感和使命感。其次，帶領幼兒參觀公園、博物館等場所，潛移默化的教育幼兒熱愛祖國、熱愛社會的思想，促進心理的健康發展。第三，與相關團體進行互動。比如發動家長與幼兒共同參與社區公益活動，共同提高環保觀念等。

總之，在幼兒心理發展中，幼兒園、家庭、社會環境都起著重要的作用，這幾方面的作用相互協調，才能取得最大的教育效果。因此，在幼兒心理教育中，要求家庭教育要與幼兒心理教育一致，社會環境的影響要符合幼兒心理的發展。如果家庭教育不符合幼兒心理教育的要求，要通過家長會、家長學校等等各種途徑影響家長，使他們作出適當的調整；對于社會環境中存在的對幼兒心理發展的消極影響，要采取適當的措施給予限制和消除。

參考文獻：

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一、主題報告指出了關注兒童的身心健康發展與有效學習是今后學前教育質量提升的核心方向

在本次會議中，八位專家分別帶來了主題報告。華東師范大學李季湄教授做了題為《核心素養體系與幼教質量》的主題報告。她在報告中指出核心素養即適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，由“自主發展”“社會參與”“文化基礎”三個主要維度，共18個基本要點組成。核心素養為幼兒園教育提供更明確的方向、更清晰的目標、更整體的視野，促進幼兒園教育質量的進一步優化，并能夠助推《指南》的進一步落實與深化。

香港大學的Nimala Rao女士結合二十一世紀科學技術迅速變革的大背景，在其報告《面向21世紀技能》中談到，社會與科技的不斷變化發展要求我們成為終身學習者。她認為，當前的兒童已逐漸成為數碼原生代（是第一代能流利使用數字技術語言的兒童）。早期教育也應在課程模式、教學方法、教學策略、教學評估等方面做出調整，幫助孩子形成包括“創造力”“評判性思維”“團隊協作”“溝通交流”等在內的面向21世紀的技能。

全教協會首席執行官Rhian Evans Allvin女士的報告圍繞學前教育質量評價展開。她介紹了全教協會建立的學前教育質量評價體系，該體系由“家庭支持”“健康、心理健康與教育”“特殊需求及早期干預”“幼兒早期學習”四個領域組成。她認為高質量的學前保育教育應該包括發展適宜的課程，有能力有知識的師資，一系列復雜的能支持兒童健康幸福的服務，能支持并尊重多樣性的環境。

聯合國兒童基金會駐中國辦事處衛生、營養及水與環境衛生處處長Robert Scherpbier先生關注的是中國貧困地區兒童的早期發展。他介紹了“中國貧困地區0～3歲兒童早期發展綜合服務項目”。該項目的調查結果顯示貧困、看護人抑郁、不規律睡眠是貧困地區早期兒童發展危險因素，良好營養、早期刺激、適宜的圖書和玩具等是保護性因素。該項目還建立起了涵蓋健康、營養、回應性照護、安全與保障、早期學習的早期干預模式――IECD。

北京師范大學馮曉霞教授在其報告《區域游戲中的深度學習》中介紹，對幼兒而言深度學習是建立在情境當中、以理解為基礎、兒童能夠積極主動參與的，有意義和長遠效果的學習，而非超越兒童理解能力的高難度內容的學習。在游戲中，低結構、高開放性的材料和不_定的情景充滿了需要解決的問題，這就給予了幼兒自主探究、思考創造的機會，能夠促進兒童的深度學習。馮曉霞教授認為促進兒童的深度學習需要從以下四個方面著手：創設包含問題的游戲情境；提供能夠持續進行深入研究的時間和空間；適當引進“主題”，在教學與游戲之間搭建橋梁；尊重幼兒的興趣，激發引導幼兒在游戲中的探索與深入思考。

中國教育科學院劉占蘭研究員在會上介紹了一項關于農村留守兒童心理健康的研究與促進項目。該項目始于2014年，截至2015年12月已得出初步調查結果：當前農村留守幼兒主要由文化水平較低的祖父母照料，家庭經濟狀況較差；留守幼兒社會性發展明顯低于非留守兒童；留守兒童情緒識別與調節能力也低于非留守兒童，更易出現情緒問題；留守兒童的親子關系存在疏離、淡漠的傾向。基于此，該項目試圖利用“綜合主題活動”“親情圖書角”“集體生日會”“家書傳遞活動”等形式來促進農村留守兒童心理健康發展。

華東師范大學華愛華教授在會上就游戲與教學做了主題報告。她指出，幼兒園教育秉承的是大課程觀，課程包括幼兒的游戲活動、生活活動，教學活動三大類。這三類都承載著五大領域的課程內容的學習，因此游戲既是課程的活動形態之一，也是教學活動的重要組織形式。游戲與教學需要從兩者并列走向相互生成，這是游戲與教學相融合的關鍵。幼兒園教師專業能力的重要體現，就是能夠很好地處理游戲與教學的關系。教師要放手幼兒的游戲，在游戲中學習解讀幼兒的行為及行為與發展之間的關系，尋找幼兒行為與教學目標的連接點。

南京師范大學虞永平教授做了題為《課程在哪里》的主題報告。他認為幼兒園課程是重要的研究領域，目前我們的課程改革卓有成效，但課程領域還存在很多混亂現象。課程計劃需實現轉身，先考慮兒童的需要和兒童能得到的是什么，而不是教師教什么。課程就在兒童的生活里，就在兒童的行動里，就在發現和解決問題的過程中。環境是幼兒園課程的根基，環境的狀態會影響幼兒學習的狀態，甚至會影響課程實施的成效和幼兒發展的水平。因此，要把重點放在關注環境材料和活動空間上，而不是老師講解過程的作用上。教師需要感受兒童的需要和能力，要具有形成綜合性活動的能力，提升利用資源的能力，發現課程的意識和能力。

二、學術交流凸顯了我國當前學前教育研究的多元性與務實性

本次會議共設10個分會場進行議題，具體內容如下：

（1）0～3歲兒童早期發展與教育

目前隨著腦科學、醫學技術的發展，我們了解到兒童早期是其大腦發育和學習能力發展的重要時期。如研究人員使用神經影像技術，發現大腦神經網絡發展在個體成長過程中具有重要意義。（賀永，2016）這就使得我們日益關注兒童早期發展。有研究者就我國實際，從醫護人員、學校、國家政策和立法三個層面提出了嬰幼兒時期醫教結合的設想。（鮑秀蘭，2016）也有研究者借鑒英國0～5歲兒童早期教育政策與實踐，為我國在這一領域的發展提出建議。（易凌云，2016）目前針對促進兒童早期發展與教育的實踐形式多樣，利用“互聯網+”技術，以手機周報的形式向薄弱群體提供兒童早期發展相關信息（江帆，2016）；針對家庭進行入戶指導（蔡建華，2016）；基于社區的早期干預（楊彩霞，2016）。總體而言，保障兒童早期發展與教育，要將醫學、教育學、心理學、腦科學、生態學等學科結合，讓家庭、學校、政府、社會共同努力。

（2）幼兒園課程與教學

幼兒園課程與教學是學前領域中不可忽視的重要議題。在課程建設方面，不少幼兒園在建設園本課程，但存在園本課程建設能力參差不齊；園本課程建設機制不全；外部支持系統不完善；園本課程建設中頂層設計有偏差，具體實施不到位等問題。（劉敏，2016）在課程實施方面，“彈性作息”能夠讓幼兒園的課程更加貼近幼兒，讓幼兒園的一日作息安排更加順應幼兒的發展。（黃菲，2016）在教研方面，對云平臺的探索利用（李乾，2016）為園本教研提供了新的思路與方向。在課程質量監控方面，擬通過外部監控助推園所內部監控（他評促自評），并要繼續培育園所、教師的質量意識及加強實證性研究。（陳勝宇，2016）此外，圖畫書和重大節慶也受到研究者的關注。劉雪（2016）就從PCK的視角對圖畫書的選擇及閱讀指導策略展開探討。

（3）學前教育管理與事業發展

農村學前教育的發展備受關注。有研究者剖析了農村幼兒園教師培訓的現狀和自身訴求。（郝萌萌，2016）有人提出“以鄉村小學為中心平臺，形成優質教育資源共享基地；以農村幼兒教師為中心主體，形成城鄉教師思想多元互動機制；以鄉村生活為中心內容，推動學前教育邁向生活化、本土化”的實施路徑來踐行農村幼兒園教師的話語權。（郭丹，2016）有研究者提出“有質量”的前提條件是“廣覆蓋”和“保基本”，保障農村學前教育基本與基礎的部分必須依靠補償性政策的調控與平衡作用。（尹堅勤，2016）。

在教師發展領域，有人關注到幼兒園教師招考（韓慧菲，2016），非編幼兒教師專業發展（嚴輝，2016）等問題。此外還有人從研究中得出生均成本與幼兒園教育質量存在顯著正相關，呼吁繼續加大對學前教育的成本投入。（李克建，2016）

（4）兒童健康教育

關于健康教育的交流話題大多是幼兒園一線教師在實踐過程中發現的真問題，涉及到衛生防治、兒童動作發展、活動區設置等多個方面。陳玉英（2016）就幼兒園傳染病防治問題做了詳細闡述。邱玉敏（2016）提出了幼兒性教育要遵循科學、適度、循序漸進、家園共育的原則。張萬玲（2016）從創設適宜的、情境性的環境，細化管理，采用合適的指導策略，借助多種媒介及恰當的評價等發面就優化幼兒園的運動區域活動提出策略。吳霞（2016）強調體育活動中的挑戰性游戲要關注兒童的已有經驗和最近發展區。丁靜嫻（2016）關注循環游戲對幼兒身體健康發展的積極影響。郎曉津（2016）提出了“微運動”的概念，指出可以利用教室、走廊、門廳樓梯等室內環境為幼兒提供鍛煉大肌肉、平衡、身體協調等各式各樣的微運動活動。田騰（2016）從美國《關照我們的孩子：國家健康與安全標準》得到啟示，認為可以通過多學科的結合來改善我國幼兒園健康教育的發展現狀。

（5）游戲與玩具

在對兒童游戲的探究中，不少一線教師都關注到了教師的角色。金紅芳（2016）、付欣悅（2016）、尤舒h（2016）都關注到了教師觀察對于兒童游戲的支持性作用。

曾向陽（2016）探討了在數學活動當中創設游戲情境的實踐。唐姣（2016）關注的是游戲中的重要部分――玩具，并就家中的玩具選擇與使用提出建議。劉利紅（2016）認為以游戲為基本活動離我們并不遠，幼兒園的所有活動都應該體現游戲的特征。李旭（2016）則以田野調查和情感酒鶚階源民族志的方法對兒童的游戲生活進行研究。

（6）學前教育基本理論與教師教育

在學前教育基本理論方面，陳樂樂（2016）分享了杜威的具身哲學與具身兒童觀，強調兒童教育是身體活動與精神活動的一體化進程。姚秀點（2016）介紹了玉置哲淳的活動關系模，并認為玉置哲淳理論作為維果斯基的觀察滲透理論第四論傳承，將其應用實踐是非常有意義的嘗試。李好（2016）則從搖滾樂切入，分析搖滾樂的特質、音樂性和原始性，發現其內核與兒童相同，并從兒童的搖滾特質思考對學前教育的啟發。

在教師教育方面，李嵐（2016）運用“swot”的方法分析教師團隊的現狀。確定幼兒教師分層培養的新標準。建立教研部、管理分工等手段充實方案，以更好地促進教師自主成長。歐美燕（2016）認為提高幼兒教師的工作投入可以提高幼兒教師的工作使命感，并為其人生目標的實現提供良好的組織環境和組織幫助。秦旭芳（2016）則關注幼兒園教師E因子（工作動力的源泉）的尋找與激活。

（7）家庭與社區教育

家庭教育引導和社區教育資源的開發利用受到大家的關注。劉利（2016）認為忽略了一個家長就等于放棄了一個孩子的教育，要把親職教育工作更好地向前推進。夏凌（2016）針對家長教育活動存在的內容缺乏針對性，建議缺乏操作性，形式缺少互動性等問題提出了“家長互助團”提升幼兒家庭教養水平。姚炯（2016）提出了引領家長走進幼兒游戲“三段式引領”策略。

在家庭和社區教育資源的利用上，孔穎（2016）分享了依托“微平臺”推進家長義工社團的實踐經驗。錢玉嫻（2016）提出通過圖書館建設滿足兒童的閱讀權益。于冬青（2016）眼于農村學前教育資源開發利用，并指出幼兒園應認識到社區的價值，建立兒童好友社區，由家庭參與督導與評估。

（8）幼兒園環境

幼兒學習發展離不開良好幼兒園環境的創設，一線老師們就幼兒園環境創設和材料提供提出了自己的看法。李徽（2016）基于自然主義思想提出辦陽光幼兒園，享健康快樂童年的辦園理念。趙萌萌（2016）則基于地域特色，提出將海洋文化滲透到幼兒園當中。吳欲曉（2016）指出通過創設生態種植園實現了教師更接地氣、幼兒更愛自然、幼兒園更加溫馨的效果。

在材料提供方面，羅海亞（2016）提出輔助材料在建構游戲中能為幼兒提供支持，創造更多可能。沈超超（2016）針對表演區，提出了游戲前的材料優化、游戲過程中的材料調整和游戲后的材料跟進三個觀點。王寧怡（2016）認為角色游戲中低結構材料的有效利用對孩子的自我學習、自我調控以及社會交際關系的發展等有很多的幫助。

（9）學前兒童學習與發展

在學前兒童學習和發展方面，大家的關注涉及兒童的認知、情感、行為諸方面。王健（2016）就促進學前兒童執行功能發展的實踐進行了分享。王莉（2016）分享幼兒親自然情感培養策略的實踐。應莉（2016）分享了她對于動感回應區域活動中師幼互動方式對幼兒社會性發展影響的思考。虞芳（2016）關注兒童生命認知的美術化表征及其特點。陳世聯（2016）的研究顯示幼兒對不同班級規則內容的認同程度存在著差異。

（10）農村地區學前教育發展

保證教育公平，促進學前教育事業的全面發展，農村地區的學前教育不容忽視。

篇5

【關鍵詞】聽力語言 康復 親子交往

家庭教育對幼兒發展的影響甚大，是塑造幼兒健康人格的第一環境。家庭是幼兒最初的成長環境，是幼兒真正的啟蒙學校，對幼兒的成長起著特殊的作用，幼兒從胎兒期直至生命結束，始終受到家庭環境的影響。對于特殊兒童來說，更是如此。他們比普通兒童更需要溫暖的家庭和良好的家庭教育。美國教育家Buscaglia曾說：不論有多少專業人員來教導特殊兒童，其影響之深遠，仍遠不及特殊兒童父母對其的影響。總結特殊兒童成功的案例就不難發現：他們成功的背后無不凝結著家長大量的心血，良好的家庭教育是他們成功的基礎。

一、親子交往的涵義

親子交往是家庭教育中的重中之重，親子交往是指兒童與其主要撫養人之間的交往。它是兒童早期生活中最主要的社會關系。兒童從出生的那一刻起，就進入了一個復雜多變的社會網絡中，開始與周圍世界發生一定的關系和聯系。親子交往是幫助兒童從自然人走向社會人，完成其社會化進程的重要途徑之一。親子交往概念的外延應該是廣泛的，兒童與主要養育者之間在任何時間、任何空間，以任何方式、傳遞任何內容的活動都是親子交往。親子交往應發生在兒童生活的每一時刻。而對于特殊兒童來說，親子交往甚至更加重要。

近年來，作為特殊兒童中的重要組成部分——聽障兒童，隨著助聽設備的不斷發展，聽障兒童聽力補償效果的不斷提升，康復效果也有了很大進步。政府的大力資助及宣傳，加上康復機構越發注重與家長的溝通與交流，使家長對聽障兒的康復訓練越來越重視。影響聽障兒康復訓練效果的因素眾多，而家長與幼兒的親子交往，就是影響聽障兒康復效果的一個重要因素。但由于家長所受教育程度不一，對康復過程理解程度不一，其中出現眾多需要改進之處。

二、親子交往的意義

親子交往作為兒童與養育著之間的重要聯系與活動，對于因聽力障礙造成交往障礙同時也需要更多交流溝通以達到聽力語言訓練的聽障兒來說意義非凡，具體表現為以下幾點：

（一）為聽障兒提供豐富的刺激，彌補接受渠道的不足

聽障幼兒受自身發展所限，不能滿足基本的生活需要，不能很好地認識周圍環境、發展認知，而借由親子交往，可以較好的改善這一問題。親子交往的過程也是學習的過程，借由家長的主觀努力，在整個親子交往的過程中加強對語言與認知的灌輸，從質與量上來彌補接受渠道的不足，刺激幼兒語言和認知的發展，鞏固和提升康復訓練的效果。例如，穿衣服的時候，可以教孩子認識衣服、褲子、襪子；吃飯的時候，可以教孩子認識米飯、面條、餃子、饅頭，也可以教孩子認識筷子、勺子、碗；在家里可以認識各種家具和家用電器的名稱，了解它們的用途；去動物園可以認識各種動物的名稱，了解它們的生活習性等等。生活中的每地每事，每時每刻，都可以成為幼兒學習的環境和內容，而只有父母與幼兒的親子交往的過程，才能有足夠的時間和空間抓住這些機遇，完成相應內容。

（二）有利于聽障兒情緒情感的發展

良好的交往方式是聽障兒情緒情感健康發展的前提，精神環境能使人在不知不覺中受到感染和熏陶。良好的精神環境有助于培養幼兒努力進取、積極向上的個性品質；相反，不良的精神環境，只能使幼兒處處受到壓抑，情感低落，養成消極的思想方法和行為習慣。因而，精神環境的創設很關鍵。對于聽障幼兒而言，相對閉塞的信息通道，在造成認知與語言發展的同時，也嚴重影響了情緒情感的正常發展，同時外部環境一些相對負面的評價，也容易造成聽障兒自卑等負面情緒，而父母因幼兒殘疾而產生的過度溺愛也極容易使幼兒產生以自我為中心等不良的情緒情感。而在良好的親子交往過程中，父母的言傳身教或者適時引導可以長期而有效的影響幼兒情緒情感發展，使其形成健康良好有序的性格。

（三）為聽障兒學習社會交往、同伴交往提供最佳途徑

聽障兒受聽力損失的影響，導致外界信息接受較慢甚至缺乏。他們不了解外面社會的發展情況，不知道社會上的種種規則，不清楚社會上的各種道德標準等等，而親子交往剛好能填補這方面的空缺。家長代表一定的社會階層或觀念、文化，在交往中會自覺不自覺地向聽障兒傳授著多方面的社會性知識、道德準則、行為習慣和交往技能。比如說：在人與人的交往中，父母可以教孩子學會禮貌待人；在與同伴的交往中，父母可以教孩子學會團結、友愛、謙讓、互相幫助等；在日常生活中，父母可以教孩子學會不亂拿別人的東西；過馬路知道要左右看，要走人行橫道等等。反之亦然。在平時生活的一點一滴中，孩子的社會性被不斷培養鞏固，親子交往之中所攜帶的社會信息與處理方式起到了至關重要的作用。

三、親子交往中常見的問題

影響親子交往的因素眾多。家長所受教育程度不一、對康復訓練理解不一，甚至周圍環境、與教師交流溝通等因素都使得在親自交往的過程中出現了不少需要改進的地方，主要有以下幾方面：

（一）家長心態不良，親子關系緊張，親子交流障礙

一般來說，聽障兒童父母的壓力水平高于正常父母的壓水平。在養育過程中，心理會在經歷否認事實、內疚自責、 困惑迷茫、 沮喪退縮的階段之后，才進入理性接納現實的階段，這樣的心理過程可能會反復出現多次，使得特殊兒童的父母不斷經歷心理壓力挑戰。而家長的心理因素是影響親自交往模式乃至效果的內在原因，不健康心理因素直接影響親子交往的質量，給親子交往帶來負面影響。例如家長的內疚情緒映射為親子交往中對幼兒的溺愛與過度保護；家長對幼兒的不作為直接導致親子交往的淡漠；家長對回歸主流社會的期望過強，在康復訓練中對幼兒施加過大壓力或者采取過于極端的方式，使親子關系緊張，親子交往無法進行等等。

（二）家長自身知識不足，親子交往方式偏差

聽障兒的家長來自于社會不同階層，其受教育程度，自身修養，對康復訓練及自身幼兒的人士都不相同，而部分家長對于康復訓練的認識不足或不當理解，造成在親子交往過程中采取錯誤的方法或者無法完成康復教師布置的學習任務，嚴重影響聽障兒康復效果。例如，對于在聽障兒訓練初期采取看口型學說話的方法導致幼兒聽覺習慣無法良好完成；對聽覺記憶、構音等訓練方法的認識不足導致無法配合教師進行鞏固練習等等。

另外，由于聽障兒的補償效果參差不齊，親子交往中需要有一定專業知識與方法才能達到有效的交往效果，缺少知識的父母缺少與兒童互動的能力，造成親幼兒行為減少， 必定意味著父母與特殊兒童的接觸時間減少， 對特殊兒童的了解程度減低， 與特殊兒童的親子交往不良。

四、提升親子交往質量的常見策略

結合多年教學實踐，歸納總結出以下幾點提升親子質量的常見策略以供參考。

（一）擺正心態，正確對待幼兒與康復訓練

家長在康復訓練過程中應擺正心態，樹立正確的期望值，合理看待幼兒的缺陷與幼兒康復訓練的過程，及時疏導因擔心孩子的病情狀況、 康復時間及程度，而對學習生活等問題產生的擔憂、焦慮、緊張、恐懼等情況。特別是在與幼兒交往過程中，要注意不能因這些負面情緒對幼兒造成影響或者出現溺愛、過于嚴厲等情況發生。

（二）合理使用各種教學方法使親子交往有序有效進行

一是注重示范、榜樣作用，樹立正確行為。孩子剛生下來就好像一張白紙，任何人都可以在上面作畫。但因為父母和孩子接觸最多，因此影響力也就最大。父母的一舉一動都是孩子學習的對象：外部表現如動作、穿著打扮、言行舉止等；內部表現如個性、情緒情感等。因此，家長和孩子在一起的時候，需要特別注意，給孩子一個好的示范。如果外出也要注意周圍環境的影響。二是靈活運用強制、忽略和引導等方法，改變聽障兒不好的習慣。強制法是指不顧聽障兒的心理意愿，強行要求聽障兒改變。這種方法常作用于年齡小、不懂事的孩子，利用外部強權使其改變，短期內效果較好。忽略法是指當聽障兒出現不良行為時，家長對其“不聞不問”，使聽障兒覺得受到“忽視”，中斷不良行為。引導法是指家長通過各種方式向聽障兒表明什么是對的，什么是不對的，讓聽障兒從根本上理解其含義。其中以引導法最為重要。三是適時合理鞏固聽障兒良好習慣。當聽障兒表現出好的行為習慣時，家長及時給予正面的肯定，使這一行為得以保留并持續。鞏固的方法有很多：一個鼓勵的微笑，一些親善的舉止，以及一些肯定的話語等等，這些都能幫助聽障兒養成好的行為習慣。同時我們還需注意的是，表揚同樣也是需要一定的方法的。表揚并非越多越好，太過頻繁會使聽障兒對這些行為的社會意義失去認識。表揚也并非越大越好，與其夸獎孩子：“你真棒！”不如具體地說：“你把玩具讓給妹妹玩，是個懂事的好孩子！”后者更能讓聽障兒認識到自己對在哪里，好在哪里，下次該怎樣做會更好。四是將直接教導滲透入生活的每個角落。這是一種應用最普遍的方法，是指家長把孩子需要掌握的知識直接教給孩子。比如吃飯穿衣的時候，教聽障兒認識詞匯，發展句型，提高對話能力；與人交往的時候，教聽障兒一些基本的社會行為，文明禮貌等，這些都是直接教導法的應用所在。

（三）加強與教師的交流配合

康復機構的教師作為相對專業的人員，具備較強的專業知識與應變能力，多與教師進行交流，一方面可以互通幼兒表現、康復進展、出現問題等情況，一方面可以學習到更多提升親子交往質量的知識與方法。另外，適時向教師傾訴負面情緒也有利于保證良好心態，正確看待康復過程。

五、結語

總結而言，親子交往在聽障兒康復過程中有著至關重要的作用，在康復訓練過程中，我們應該運用各種方法，有效提升親子交往質量，達到提高幼兒康復效果的目的。

【參考文獻】

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[6]劉金花. 兒童發展心理學[M]. 上海：華東師范大學出版社，1997.

篇6

1．斑克街早期教育方案的理論基礎

斑克街早期教育方案的理念主要來源于三個方面，其一是弗洛伊德及其追隨者的心理動力學理論，特別是諸如安娜·弗洛伊德、埃里克森等一些將兒童發展放置于社會背景中的學者的理論；其二是皮亞杰、溫納(wemer，h．)等一些研究興趣在于兒童認知發展的發展心理學家的理論，這些心理學家對教育并不特別關注；其三是杜威、約翰森(johnson，h．)(斑克街早期教育方案創建主任)、艾薩克斯(1saacs，s．)和米切爾等一些教育理論和實踐工作者。其他許多心理學家和教育家，例如勒溫(lewin，k．)、拜巴等人的想法也曾對斑克街方案產生過很大的影響。拜巴曾在斑克街作過長期的研究和教學，并在將心理學理論運用于教育實踐方面做了不少工作。

如果需用一個詞來概括斑克街早期教育方案的特點以及它與其他教育方案的區別，那么這個詞就是“發展一互動”(developmental—interaction)。“發展”的含義是兒童生長的樣式以及對兒童和成人成長特征的理解和反應的方式。“互動”首先強調的是兒童與環境，包括其他兒童、成人和物質環境的交互作用；其次指的是認知發展和情感發展的交互作用，認知和情感的發展并不是分離的，而是相互關聯的。這些概念可以運用于各種年齡的兒童和成人的教育，然而在實際運用時必須充分顧及教育對象的年齡、能力和文化背景。也許最重要的是要理解兒童不是小大人，他們與外部世界的作用方式，以及他們的思維和表達方式是與成人全然不同的。

斑克街早期教育方案將兒童發展歸為六條原理：

(1)發展是由簡單到復雜、由單一到多元或綜合的變化過程；

(2)早期獲得的經驗不會消失，而會被整合到以后的系統中去；

(3)教育者的任務是要在幫助兒童鞏固新知和提供有益于發展的挑戰之間取得平衡；

(4)在成長的過程中，兒童逐漸以越來越多的方式主動地探索世界；

(5)兒童的自我感覺是建立在與他人和與物體交互作用所獲取的經驗的基礎之上的，而知識是在交互作用過程中反復地感知和自我檢察而形成的；(6)沖突對于發展來說是不可缺少的，沖突解決的方式取決于兒童生活和社會文化要求諸多有意義的因素的相互作用的性質。近些年來，維果茨基的研究也影響了斑克街早期教育方案，方案的設計者們關注了兒童發展和學習的社會背景，并將之整合于“發展—互動”的概念。

斑克街早期教育方案的設計者們認為，兒童的發展包括身體的、智力的、社會的、情感的和審美的各個方面，“整個兒童”的概念能夠表明這個教育方案的最主要方面。近年來，斑克街早期教育方案已將其關注點集中在兩個更廣泛意義的概念上，它們是進步主義和心理健康。

斑克街早期教育方案的設計者們認為，學校應是促進兒童心理健康的機構，它應為兒童提供創造性的和讓兒童感到滿意的工作的機會；它應給予兒童有意義的刺激，而不是死記硬背的、片斷的學習；它應培養兒童的個性，增強兒童的社會民主意識。

2．斑克街早期教育方案的目標、內容、方法和評價

斑克街方案的基本理念是兒童認知發展和個性發展與其社會化的過程不可分離，托幼機構是社會的一部分，它與家庭和社會其他機構分擔對兒童教育的職責，它不應被看作是“學課”的地方。因此，教育的目標應依據發展的過程，而不是特定的學業成就。

斑克街早期

教育方案的教育目標首先是培養兒童有效地作用于環境的能力，包括各方面的能力以及運用這些能力的動機；第二個教育目標是促進兒童自主性和個性的發展，包括自我認同、自主行動、自行抉擇、承擔責任和接受幫助的能力；第三個教育目標則是培養兒童的社會性，包括關心他人、成為集體的一員、友愛同伴等；第四個教育目標是鼓勵兒童的創造性。這些目標都很寬泛，應根據兒童發展的階段和文化背景的適合性而加以思考和具體化。

拜巴等人將以上寬泛的教育目標細化為八條具體的目標，運用于對3--5歲的兒童實施的教育方案：

(1)通過與環境的直接接觸和操作，讓兒童去滿足自身的需要；

(2)通過認知策略，促進兒童獲得經驗的能力；

(3)增進兒童有關其周圍環境的知識；

(4)支持能提供各種經驗的游戲；

(5)幫助兒童內化對沖動的自我控制；

(6)滿足兒童應付在其發展過程中所產生的沖突；

(7)幫助兒童發展有個性和能力的自我形象；

(8)幫助兒童在互動過程中建立起相互支持的行為模式。

斑克街早期教育方案沒有將課程看作是一系列活動的“菜單”，而是將課程看成幫助兒童獲得加深對世界的認識和理解經驗的機會，換言之，課程是這些經驗的總和，它是通過富有想象的計劃和決策的過程而創造的。在斑克街早期教育方案中，課程是綜合性的。

由于斑克街早期教育方案強調兒童社會性的發展，“社會學習”就成了該方案的核心。社會學習是有關人與人之間以及人與環境之間的關系的學習，它涉及人們生存的環境及其所處的位置，也涉及過去、現在與未來。因此，斑克街早期教育方案的基礎就是學校不斷給予兒童探究民主生活的機會。例如，該課程方案引導兒童理解家庭，從簡單的家、鄰居的概念，擴展到對國家、世界的理解(winsor，1957)，注意到學什么和怎樣學是內在聯系的，兒童所學的有關世界的知識以及知識是如何獲得和使用的是不可分割的，而這種教育的基本點就是從經驗中學。

經驗、聯系、關系、探究、社區和問題解決等是發展—互動模式的關鍵詞匯。

斑克街早期教育方案常以“社會學習”的問題為綜合性課程的主題，教師為兒童獲取社會學習和掌握重要技能的經驗提供機會。以社會學習為核心展開的課崔，共分為六大類：

(1)人類與環境的互動；

(2)人類為生存而產生的從家庭到國家的各級社會單位及其與人的關系；

(3)人類世代相傳；

(4)通過宗教、科學和藝術等，了解生命的意義；

(5)個體和群體的行為；

(6)變化的世界。學習的主題可以從對家庭的研究到對河流的研究，其主要取決于兒童的年齡和興趣，也取決于兒童的生活經驗和社會要求兒童掌握的知識、技能。例如，三歲的兒童，課程強調的是兒童對自身和家庭的學習；而對于五歲的兒童，課程則強調對社區服務和工作的學習。在任何一個學習的過程中，課程關注的是兒童在美術、音樂、數學、科學、語言、運動、搭建積木等活動中已有的經驗，課程以綜合的方式整合這些經驗，以幫助兒童對自己的世界加深理解。

斑克街方案的設計者們相信，對于兒童而言，最有意義的經驗是那些相互聯系的，而不是相互割裂的經驗；是那些能引導兒童進一步學習，并有益于獲取新知的經驗。斑克街方案的設計者們也相信，對于兒童而言，認識世界的最有效方法是允許他們以自己的方式作用于這些經驗。

兒童首先需要獲取經驗，然后，他們會通過再創造的過程，從已獲得的經驗中去理解這些經驗的真正意義，這個再創造的過程包括討論、想象和建構等。

以社會學習為核心展開的課程整合了以下四方面：①(1)圍繞社會學習主題的音樂、閱讀、書寫、數學、戲劇和美術等不同的課程經驗；(2)身體、社會、情緒情感和認知等兒童發展的各個方面；(3)第一手經驗以及再創造這些經驗的機會；(4)兒童在家庭和在托幼機構的經驗。

在斑克街早期教育方案中，主題網和課程輪(curriculumwheel)是課程設計和實施中常用的工具。課程輪的中央是主題，輪輻間的空間可由教師設計各個活動區或活動種類的內容，允許教師根據需要加以更改、增加或刪除。課程的實施常分為以下七個步驟：

(1)選擇主題；(2)確定目標；(3)教師學習與主題有關的內容，并收集資料；(4)開展活動；(5)家庭參與；(6)活動；(7)觀察和評價。

評價是斑克街發展——互動模式的有機組成部分，它為教師了解兒童如何學習和成長提供了手段，也為教師提供了課程計劃和決策的原則。與追隨高水準學業成就的評價不同，班克街長期主張更寬泛的評價方法，這種評價是立足于理解兒童如何了解屬于自己的世界，并為兒童提供一系列的機會讓他們表達自己的理解。基本技能和學科知識固然是基礎，但是，在與環境互動時，兒童的態度和個性特征同樣重要，例如，兒童的獨立精神和合作活動的能力、發動活動的能力，以及成為有社會責任感的社區公民，等等。

運用斑克街發展——互動模式的教師必須遵從和完成教育主管部門頒布的教育測試和評估。此外，評價需要嚴格地和系統地依據對兒童活動行為的觀察和記錄，包括教師對兒童表現的觀察(如閱讀、數學、操作材料、與他人的互動，等等)；兒童活動的文件袋(如藝術、書寫、計算、建構，等等)；教師為年齡較大的兒童設計的技能檢測表所反映的兒童學習質量(如閱讀和書寫、航海日志、實驗報告、編列目錄、單元學習的總結，等等)。分析和總結這些資料，能使教師理解每個兒童的特點和需要，能給教師與家長溝通以及確定下一步計劃打下基礎。

3．教師的作用

在斑克街早期教育方案中，與教育、教學原則有關的社會情感方面的目標與認知方面的目標存在著很大的區別，因此，在說明教師在教育、教學中所扮演的角色時，將兩者分別加以闡述。

（1）在兒童社會情感發展方面教師扮演的角色

斑克街早期教育方案深受心理動力理論的影響，特別是埃里克森和沙利文等人的影響。在兒童社會情感發展方面，教師的作用主要體現在以下兩個方面：

① 教師和學校是兒童的家庭世界與兒童的同伴世界及其更大的外部世界之間的協調者，教師應能給予兒童安全感，使兒童能克服焦慮和解決離開父母而面臨的心理沖突，從而較好地適應社會；

②教師和學校的作用是培養兒童自我的發展和心理健康，教師應具備稱職的母親和心理治療師應有的許多特點，還應具有令兒童信任的權威性。

此外，拜巴等人認為教師的作用還反映在應刺激兒童與周圍世界發生拓展性的交互作用等方面。

（2）在兒童認知發展方面教師扮演的角色

在兒童認知發展方面，教師的作用主要體現在以下四個方面：

①評價兒童的思維，使之將想法變為行動，或將其想法進行概括和轉換；引導兒童達到掌握概念的新水平，或在控制下拓展內容的范圍；

②對兒童的評議、疑惑和行動給予口頭的回應、澄清、重述和糾正；

③培養兒童直覺的和聯結性的思維；

④提出能促進兒童歸納性思維的問題。

4．與家庭的共同工作

在斑克街早期教育方案中，方案的設計者從兒童的立場定義家庭，家庭指的是“成人和兒童的各種組合體”，是“與兒童接近的，并受到兒童信賴的人們，他們是兒童世界的基礎。家庭可以是父母中的一個人、兩個母親或兩個父親、繼父母、神父、養父母、叔叔和嬸嬸、兄弟姊妹、堂(表)兄弟姊妹，或是曾做過家庭日托的鄰居”。

與家庭的共同工作旨在“能使早期教育機構的教師與兒童生活歷程中對兒童有意義的其他成人之間建立起雙向的關系。通過這種關系，教師能夠在兒童花在教室內和家庭中的時間之間創造聯系”。

與家庭的共同工作，包括教師深入家庭和家長參與教育機構工作等，可以有許多種不同的形式。斑克街家庭中心(the bank street family center)就是其中之一。

斑克街家庭中心邀請和鼓勵家庭成員在一日中的任何時間內訪問和參與該中心的活動，家庭中心創造歡迎的、家庭式的環境和氣氛，保證兒童和成人感到舒適。該中心十分重視在家庭與教師之間建立起伙伴關系，并將它看成是讓每個兒童獲得安全感，支持其成長和發展的基礎。在兒童和家長進入該中心的最初幾個星期，讓兒童只是自由地探索和游戲，為的是讓兒童感到安全、受到尊重和得到照顧，為的是在家庭與教師之間建立起相互信任的伙伴關系。交流、支持和合作是保持這種伙伴關系的關鍵，家長每天都能收到描述自己孩子日常生活和活動的記錄，每個月都能看到介紹中心運行情況的通訊。家長參加家長會和家長學校，支持由家長和教師組成的、討論家庭和中心教育問題的組織的工作。該中心還為家庭提供各種咨詢和特殊教育的服務。

5．對斑克街教育方案的評價

斑克街早期教育方案的根源可追溯到進步主義教育運動，它起源于米切爾在20世紀二三十年代指導的教育實驗局。斑克街早期教育方案強調讓兒童進行有意義的學習，使他們感受到自己的能力；強調幫助兒童理解對他們成長而言是最為重要的事物，而不是與學業成績有關的東西。這一方案以兒童為中心，關注兒童興趣和需要的滿足，鼓勵兒童主動的活動。

有些學者從不同的立場出發，對斑克街早期教育方案提出了批評。例如，建構主義者德弗里斯從兩個方面批評了斑克街早期教育方案。德弗里斯認為，斑克街早期教育方案提出了將社會情感發展和認知發展整合一體的“整個兒童”的教育理論，但是，在如何選擇理論，并將這些理論綜合成內在統一的整體時，經常是相互矛盾的。“發展——互動理論似乎更多地像是廣些從各種理論而來的、沒有經過統合的觀點的集合體，而不像一種完整的理論。”德弗里斯還批評斑克街早期教育方案在理論與實踐之間存在著溝壑，例如，對許多教育實踐的理論解釋，要么是缺乏的，要么是不正確的。