導語：如何才能寫好一篇教學設計中的教學策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、建構性教學策略對小學科學課堂教學設計的重要性

教育理論與實踐研究表明，產生有效教學的關鍵不是一些固定的方法和技術，而是教師頭腦中內隱著的認知框架，是教師在教學中的認知過程。教師在教學中面臨著許多復雜多變的情景，如何理解這些情景并作出相應的教學決策，對教學效果起著主要作用。

在進行小學科學教學設計時，第一步要進行教學設計的前端分析，確定教學目標；第二步是教學策略的確定和教學方法的選擇，依據目標體現其思想與理念，依據內容選擇具體方法；第三步是教學組織形式的確定，師生之間相互作用的空間安排；第四步是教學媒體的選擇與運用設想，包括材料、器材和視覺媒體等；第五步是教學程序的設計，教學或學習展開的時間序列；第六步是學習評價設想，這是依據目標的效果判斷的。在整個流程中，每當選定了一種教學策略，其教學的思想就自然而然地滲透于其中，因為每種教學策略都體現一定的教學理念和教學思想。要談教學策略，就要談到教學方法，因為教學策略指導著對教學方法的選擇和靈活運用上，即具體到實際應用中，是最終體現在和應用于方法上的。教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式和手段的總稱。而教學策略在施行過程中也是一些具體的手段和技巧，是對教學方法的應用，是產生于對教學方法的理解和理性思考之上的，具有計謀的色彩，是對有效教學方法的概括和推斷，具有實踐特點和創造性。葉寶生學者依據小學科學教育目標的不同價值取向，提出與之對應的“建構性教學策略”“探究性教學策略”和“表現性教學策略”。

建構性教學策略是指營造學習環境、提供學習材料，在教師的引導下，學生在與教師和教學情景的相互作用中主動地學習，進而建構起關于科學世界的理解，獲得科學知識及其意義。這種教學策略關注過程、利用過程，重在科學概念的獲得和科學規律的理解，但也融入探究因素。

二、小學科學課堂教學案例分析

以下以首師大版小學科學第四冊《 果實的結構 》為例進行分析。

1.教學設計的前端分析——確定教學目標

教學設計的前端分析包括學習需要分析、學習者分析和學習內容分析。通過這三方面的分析，確定教學目標。知識目標：知道果實是由果皮和種子構成的。能力目標：初步學會解剖果實的技能；會觀察、描述、記錄自己的觀察結果。情感、態度與價值觀目標：會辨別植物的果實，培養探究植物果實的興趣，體會到只有細致科學地觀察才能得到更準確的信息。

2.教學策略的確定和教學方法的選擇

依據教學目標確定教學策略。由于教學目標的重點在于讓學生知道果實是由果皮和種子組成的，初步學會解剖果實的技能，前者屬于科學概念的獲得，后者屬于技能和方法的習得，而后者是為了服務于前者，更好地更精確地認識前者。依據建構性教學策略，同時融入探究性過程，來展開教學設計。據此，采用的教學方法包括兩個層面：歸納演繹的思維方法和觀察、實驗的技術方法。選定了建構性教學策略，教學的思路和理念也就滲透其中了。① 準備10種典型植物的器官，讓小學生在前概念的基礎上，以小組合作的形式，從辨認果實的活動入手，激發學生的學習興趣， 創造探究氛圍，在學生主動地參與的過程中，層層遞進地引導，由簡單到復雜、由教師扶著走到逐步放開、由模仿到半獨立再到獨立的過程逐步建構對果實的認識。② 通過代表發言、小組討論、交流評價，調動認知、情感、意志等多方面的能力進行知識的主動建構，達到三維目標。

3.教學組織形式的確定

在確定教學策略和選擇教學方法后，由于解剖果實的實驗需要分工協作，采用小組合作學習的組織形式，按照組間同質、組內異質的分組方法將學生分成4人一組。

4.教學媒體的選擇與運用設想

在結合教學資源的情況下，選擇的演示媒體：多媒體課件、投影儀、黑板；學習材料：10種植物器官、解剖工具、記錄單、方形盤。選定了教學媒體后，就需要運用設想，利用演示媒體創設問題情境和利用學習材料進行實驗操作和探究性學習。

5.教學程序的設計

基于建構性教學策略，選定教學方法、教學組織形式和教學媒體與設想后，確定教學展開的時間序列。大致的過程是：課前準備創設問題情境小組討論提出方案實驗探究建構知識演繹應用轉變前概念課外延伸。根據“建構性教學策略”設計如下。

課前教師準備：通過課前提問和訪談診斷學生的前科學概念；將學生分為4人一組，并給每組準備10種典型的植物器官和相應的解剖工具；多媒體課件和投影儀等設備；每人一張記錄單。

創設問題情境：準備10種典型植物的器官，讓學生以小組合作的形式，辨認果實。

小組討論：以什么作為判斷果實的依據呢？學生會說出他們前概念中鑒定果實的依據，可能也有些學生運用證偽的思想，針對其他學生的回答進行辯駁。教師將學生的判斷依據展現在板書上，增強學生的成就感的同時，還與后面的課程相呼應，有助于概念的積極建構。教師及時提出自己的疑惑：“同學們提出這么多判斷果實的依據，到底哪個是科學的判斷依據呢？到底哪些是果實呢？通過什么方法知道果實的結構呢？”這樣逐步引導學生的思考。

提出方案：打開果實，觀察內部構造。

實驗探究：首先介紹切果實的工具、切法。在示范操作的同時，說明使用工具的安全性、規范性。接著讓學生親自動手解剖公認的三種果實，探究其構成，并將觀察結果畫在課前發的記錄單上。讓學生在親歷科學的過程中，主動建構起對果實結構的深層次理解。

建構知識：由以上的環節引出學生對果實共同特征的思考，使他們在更高層次上建構自己對果實結構的理解。

演繹應用：在學生剛剛建立的對于果實新的認知結構的基礎上，用簡單枚舉的不完全歸納對果實的結構的概念進行演繹，擴展學生的視野和加深對其他類果實結構的判斷。

轉變前概念：講到這里，教師可以回應板書上學生前概念中判斷果實的依據，再一一剔除不合理的依據，以對學生的前概念中的錯誤進行修正，鞏固正確的概念。

課外延伸：看課后小資料，回答種子和果皮的作用，在此訓練學生閱讀能力和歸納總結能力。強調了果實這種精密結構的重要意義，使學生繼續保持對科學的好奇、求知欲望。

6.學習評價設想

教學目標是學習評價的依據，因此，在教學設計中作出學習評價的設想，是有利于督促和反思教學設計的，是完善教學設計的一個過程。

三、建構性教學策略對小學科學課堂教學設計的實踐意義

整個教學程序設計，都是基于建構性教學策略來展開的。我在課前準備中通過提問訪談的方法診斷學生的前概念，給學生提供感興趣的10種植物器官，創設問題情境來吸引學生，使學生在和諧愉快的教育情境中，主動地參與學習，進而構建起對果實的初步認識。另外，通過課前對學生前概念的診斷，了解到學生對“無花果”的認識錯誤，因而在課堂上，鼓勵同學提出質疑、辯論，敢于發表自己獨特的見解，進而轉變其認識。還有，我在設計中給予學生個人充分的時間思考，再進行小組討論，提出實驗方案，觀察記錄描繪果實的組成，讓學生在充分的時間和空間內，最大限度、最有效地構建其認識。還有不斷地根據學生已有的經驗和連貫完整的教學環節，層層推進，肯定學生的回答和推論。例如，可以從教師提出的“怎么知道這三個里面有種子？”到學生的“打開果實觀察內部構造”再到學生的“依次看是否有種子、果皮、果肉”這個環節的設計中，就是基于學生已有的經驗創設情境，使學生學會參與，推動教學的有序進行。將學生描繪的果實內部的結構圖投影在屏幕上，增強其成就感，逐步地構建學生關于果實是由果皮和種子構成的科學認識，獲得科學知識。

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關鍵詞：閱讀教學 ；整體感知；教學設計；教學策略

整體閱讀是閱讀教學設計的核心理念之一，整體感知課文的過程就是對課文進行整體的直覺了解和把握的過程。有了整體感知，才能進行有效閱讀。現實課堂中，有的教師為了求新求異拋棄了整體感知的設計，過分重視語言品味，直奔主題的理解，直接從課文的某一精彩片段入手，引導學生直接沉入對一字、一詞或者某句子的品析理解，結果學生因為對課文沒有整體上的綜合印象而一頭霧水，違背了學生的認知過程，無法完成使學生的邏輯思維得到鍛煉。下面，筆者就結合實例具體談幾種整體感知教學設計的策略。

方法一：人物串聯法。所謂人物串聯法，是指教師在設計整體感知環節引導學生把幾個人物串聯起來講課文主要內容。這些關鍵人物的形象又與主題相關。

【示例】以教學《石壕吏》為例。

學生活動：根據教師板書：嫗、吏、翁 說說故事內容。參考答案：官吏夜里捉人，老翁逃跑，老婦出去看。

運用人物串聯法進行整體感知設計，所找人物與主題關系密切，能為下一步的內容分析做推進。這幾個詞正好又是文言字詞，該設計能體現文言文“文”與“言”的統一性，不但解決了文言詞義，也整體把握了作者的寫作思路。

方法二：標題分析法。所謂分析標題法，指教師在設計整體感知環節從標題入手設置與內容相關的問題。這不乏是一種好策略。標題往往是文章的文眼，承載了豐富信息量，也往往與文章的主題相關。

【示例】以教學《阿長與》為例。

學生活動：（1）阿長與三海經為什么能并列？（學生回答阿長買來《三海經》）（2）追問：買《三海經》之前還寫了哪些事？（這個問題能幫助學生理清一人多事的敘事脈絡，為下文重點講解阿長買《三海經》作鋪墊。）（3）追問：題目取為《阿長》好嗎？（這個問題引導學生關注買《三海經》是作者詳寫部分，為品析“我”對阿長由原來的討厭最后變成敬佩的情感變化作鋪墊）

這三個問題的設計，很順利能進展下一個研讀環節，引導學生學習寫人文章作者怎么做到多事穿插、如何做到詳略，直指作者在人物刻畫上用細節描寫，最后感悟作者情感變化。這種方法適用于標題與整個課堂教學的教學點緊密相關。

方法三：文本設疑法。所謂文本設疑法，是指教師在設計整體感知環節引導學生直接從課文主要內容著手，找到能對內容起到總領性的句子或段落，從而理清文本內容。

【示例】以教學《橋之美》為例。

學生活動：閱讀課文，尋找欣賞橋之美的角度是什么？從課文的一句話里找到依據。參考答案：橋在不同環境中的多種多樣形式作用。

運用文本內容設疑進行整體感知，能直接引出文本內容，達到整體把握主要內容的目的。這種方法適用于內容上看似比較零散，但其實并不復雜的文本。

方法四：補白想象法。所謂想象法，是指教師在設計整體感知環節引導學生通過內容去猜測作者生平經歷、情感，從而對課文進行整體性把握。

【示例】以教學《鄉愁》為例。

學生活動：自由朗讀詩歌，結合內容，請你猜猜詩人經歷了什么？明確：《鄉愁》這首詩歌是詩人余光中遠離大陸，思念大陸所作的思鄉之作。詩歌通過用“船票”、“郵票”“墳墓”這些意象不難推測出詩人對親人、對祖國母親濃濃思念之情。讀詩需要知人論世，從內容上去猜作者生平經歷以及作者情感，這既是傳統講授法的創新，又直接拉近了作者與讀者之間的距離。這種方法適用于對學生來說年代感已久、情感上難以達到感同身受的文章。

方法五：部分取名法。所謂部分取名法，是指教師在設計整體感知環節，就課文內容的幾個方面，引導學生用取名或取小標題法理清文章脈絡。

【示例】以教學《貓》為例。

學生活動：本文寫了哪幾只貓？請你分別給它們取個名字。明確：此題看似是開放性題目，但實則是要學生在初讀課文后對課文有整體感知后才能對三只貓進行取名。學生在回答三只貓的名字上，都會從外貌特征、性格、命運以及作者對其感情進行取名。

方法六：插圖復述法。所謂插圖感知法，是指教師在設計整體感知環節，就課文中出現的插圖進行提問，讓學生進行復述。這樣既降低了難度，又將文本語言與畫面結合，更方便學生回憶。

【示例】以教學《斑羚飛渡》為例。

學生活動：大家有沒有關注課文插圖？它其實已經告訴了我們這個故事的內容？

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【關鍵詞】 英語教學 設計 有效性

二十世紀上半葉，有效教學這一理念在西方教學的科學化運動中興起，尤其是受到了實用主義以及行為主義的熏陶，在教育教學中產生了重要的影響。教學效能核定后，“有效教學”頻繁地出現在有關英語教育的文獻中，受到世界各國教育界人士的廣泛關注。

一、注重教學的有效性

初中英語教學，中學生都會參與到教學活動中，主要包括有效參與以及無效參與。有效參與是指學生學習動機明確，教師在教學時就可以收到明顯的成效。無效參與是指課堂教學中，中學生沒有明確的參與動機，參與方式比較被動，表演色彩濃厚。雖然教學中有很多學生參與，表面上顯得很熱鬧，不過學生的知識和能力都沒有顯著的進展，也沒有提升思維能力。

1.1有效參與層次

1.1.1淺層次參與

英語教學時，學生以簡單的思維和活動參與其中，即為淺層次參與。有些教師在教學中讓學生讀單詞、跟讀課文、分角色朗讀以及背誦課文等。在傳輸知識的接受階段，學生進行淺層次參與是很有必要的，不管學生是否優秀，性格內向還是外向，是否善于表達，都應該積極的參與課堂教學，這對于形成優秀的學習品質是重要的因素。

1.1.2深層次參與

英語教學是，學生以復雜的思維和活動參與其中，即為深層次參與。課堂上學生要深入的思考，還要準確并恰當地表達出所思所想，這種學習語言的形式較復雜。有些教師在教學中注重學生的開放性練習，像改寫小文章，拓展知識的訓練等。這種形式初期適合基礎扎實的學生，然后再慢慢過度到中等以及稍差的學生，會收到比較好的效果。

1.2有效參與方式

1.2.1行為參與。教學設計時注重學生回答問題、討論以及表演等，使教學形式多種多樣，提升學生的積極性。教學中對學生提問，像問路、問天氣以及購物等各種表演，激發他們的學習動機，培養他們對學習保持濃厚的興趣、積極的態度，注意力也要高度集中，促使他們發揮出智能和潛能。課堂上要幫助學生擺攤困難和疲勞，培養他們的成功感，從而提高學習效率。

1.2.2思維參與。課堂上學生思考、討論以及合作探究等都是在進行思維參與，教學要不拘于課本，充分發揮學生的創造力。

二、教學有效性策略

在初中英語教學設計時，要注重把握好有效性，提升課堂教學的成效。像表演式參與可以活躍課堂氣氛，課堂上學生表演對話和短劇，有利于提高他們的積極性。表演既有示范的作用，還可以檢查學生對知識的把握情況，效果顯著即為有效參與，重復表演即為無效參與。被動參與是教師在課堂上指定學生通過規定的形式參與到教學活動中，學生失去了自主性，在特定教學中是必要的，屬于有效參與，像背記句子和拼寫音節等。不過被動參與的范圍要嚴格控制，不宜過大，而且時間不能太長，不然就失去了應有的效果。教師要結合學生的節奏，在明確個體差異的前提下，引導全體學生積極參與。

2.1教學設計的可操作性

教學設計時，課堂時間要合理分配，把握好課堂節奏；綜合分析教學中的注意事項，提出具體的要求；教學設計的活動要具備可操作性，評價標準也要科學和客觀。

2.2教學設計符合學生實際

教育改革下，灌輸式的課堂教學逐漸被人們拋棄，單純的教師教和學生學已無法適應當今的教育發展，教師在教學中藥積極引導學生學習。學生在學習中處于主體地位，而教師在教學中起主導作用。教學設計要根據學生當前的認知水平，難度要適中，便于學生積極的參與到教學中來，并提升自身的學習能力。一切脫離學生的教學過程都是空洞的。

2.3教學設計的循序漸進

課堂是各種教學形式的有序結合，在教學設計時要結合教學內容和目標由簡單到復雜，方便學生逐步理解并運用。教學過程要一環扣一環，逐步推進，形成一條牢固的鏈，防止脫節，使教學目標得到徹底的落實。

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[關鍵詞]先行組織者；教學策略；函數；教學設計

[中圖分類號]G633.6

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2015）18-0045-03[ZW（N]

[作者簡介]封曉菊（1978―），女，湖南衡陽人，教育碩士，廣西南寧市第四中學教師，中學一級。

一、初中函數概念教學與“先行組織者”教學策略

函數概念是中學數學中的核心概念之一，函數的思想和方法貫穿中學數學課程的始終。理解函數概念及由其反映的數學思想方法，學會用函數的觀點和方法解決數學問題和現實問題，是中學階段最重要的數學學習任務之一。初中函數教學是學生學習函數的第一階段，其教學目標重點在于初步認識函數概念，并具體討論幾類最簡單的初等函數。在課堂教學中如何激活學生的原有知識和生活經驗，促進學生理解函數概念的本質，這是初中函數概念教學首先要考慮的問題。心理學家奧蘇貝爾（D.P. Ausubel）的“先行組織者”教學策略（Advance Organizer Model）給了我們很好的啟迪。1960年奧蘇貝爾首次提出“先行組織者”這個概念，這個概念旨在為學習者已獲得的知識和新知識之間進行溝通，搭建橋梁。在奧蘇貝爾的先行組織者理論的指導下，喬伊斯（B.Joyce）等人在實踐的基礎上，提出了將“先行組織者”教學策略劃分為三個活動階段：階段一，提出先行組織者；階段二，提出學習任務和學習材料；階段三，強化認知系統，它檢驗學習材料和已有觀念之間的關系、幫助形成積極的學習過程。這使“先行組織者”教學策略得到進一步發展，并成為現代教學的主要理論依據之一。

二、基于“先行組織者”教學策略的“變量與函數”教學設計

（一）呈現“先行組織者”

1.闡述課題目的

通過上一節課的學習，我們體會到“萬物皆變”，在運動變化過程中往往蘊含著量的變化，研究變量之間的關系是把握變化規律的關鍵。

設計意圖：向學生闡述課題目的，就是研究變量之間的關系，使之對需要學習的內容有初步印象和整體感知。

2.呈現“先行組織者”

請同學們在計算器上按下面的程序操作：

用表格記錄數據：

[WBX]

x

y

思考：（1）在這個變化過程中，哪些是常量？哪些是變量？（2）其中一個變量的變化是怎樣影響另一個變量的變化的？

解決以上問題后，學生不難得出：在這個變化過程中，（1）有兩個變量x和y；（2）每輸入一個x就會顯示一個y的值。教師再適時提出：像這樣的關系，在數學上稱為“對于x的每一個確定的值，y都有唯一確定的值與其對應”（可簡稱為“唯一對應關系”）。

設計意圖：通過設計一個具體模型先行組織者，讓學生通過動手操作，直觀、形象地感知函數的存在與意義，體會變量之間的關系，初步領會函數概念中所包含的三個要素：一個變化過程、兩個變量、一種唯一對應關系。由于函數不同于學生之前所學過的數學概念是從“靜止”層面上下定義，它是從“動態”層面上下定義，而且兩個變量之間關系，有時可以用數學式子表示，有時也可以用圖或表格表示，這就容易造成學生的認知困難。要啟發學生得到函數概念的真正含義（兩個變量間的關系是“唯一對應”），并且將它用數學格式化的語言來描述基本上是很難的。因此，教師適時嵌入一個上位概念“唯一對應關系”，用它來同化后面新的學習材料，做到以其所知，喻其不知，使其知之。

3.促使學生鏈接相關知識和經驗

下列各題的變化過程中，各有幾個變量？分別是什么？變量之間是否也存在“唯一對應關系”？

（1）小明騎自行車從家以15 [WBZ]km/h[WBX]的速度勻速行駛到學校，行駛時間為t [WBZ]h[WBX]，行駛路程為 s [WBZ]km[WBX]。

（2）如圖是南寧市某天的氣溫變化圖，其中圖上點的橫坐標x表示時間，縱坐標y表示溫度。

（3）下面的我國人口數統計表中，年份與人口數可以分別記作x與y

我國人口數統計表

年份人口數/億

198410.34

198911.06

199411.76

199912.52

201013.71

以上實際問題中兩個變量之間的關系，當一個變量取定一個值時，可以通過公式或圖像或對應表格確定另一個變量唯一的值的。綜合以上現象，你能歸納出上面實例中變量之間關系的共同特點嗎？請大家相互討論。

設計意圖：通過前面的數學活動和教師所給出的“唯一對應關系”這一個上位概念，學生有了這樣一個語言描述的經驗，就能比較順利地用這樣統一的格式，說出這三個“同質”實際問題的本質屬性了。而且三個實例中變量之間的關系分別用公式（解析式）、圖像、表格來表示，為后續學習函數的表示方法打下伏筆，同時也突出了函數的本質屬性，剝離“用公式表示變量關系”這一非本質屬性。

（二）呈現學習材料

一般地，如果在一個變化的過程中有兩個變量x和y，并且對于變量x的每一個值，變量y都有唯一的值與它對應，那么我們稱y是x的函數（[WBZ]function[WBX]）。其中，x是自變量，y是因變量。

1.下列問題中哪些量是自變量？哪些量是自變量的函數？試寫出用自變量表示函數的式子。

（1）改變正方形的邊長為x，正方形的面積S隨之改變。

（2）每分鐘一水池注水0.1 [WBZ]m3[WBX]，注水量y（單位：[WBZ]m3[WBX]）隨注水時間x（單位：[WBZ]min）的變化而變化。

（3）秀水村的耕地面積是106 m2[WBX]，這個村人均占有耕地面積y隨這個村人數n的變化而變化。

（4）水池有水10 [WBZ]L，此后每小時漏水0.05 L[WBX]，水池中的水量V（單位：[WBZ]L[WBX]）隨時間t（單位：[WBZ]h[WBX]）的變化而變化。

2.你能舉出生活中一些有關函數的例子嗎？

設計意圖：學生一邊歸納，教師一邊通過黑板板書呈現學習材料――函數的概念，在板書時要注意分段、分時逐級板書，將“函數的概念”內容的邏輯順序明顯地呈現在學生面前，讓學生不僅感受到概念的形成過程，而且還能看得到概念的生長過程，了解“函數的概念”的知識結構，從而建立起總的方向感。同時也可以促進學生逐漸調整思維，優化思維。在形成函數概念之后，及時通過練習進行概念辨析。

（三）加強認知結構

一輛汽車的油箱中現有汽油50 [WBZ]L[WBX]，如果不再加油，那么油箱中的油量y（單位：[WBZ]L[WBX]）隨行駛里程x（單位：[WBZ]km）的增加而減少，平均耗油量為0.1 L/km.[WBX]

（1）寫出表示y與x的函數關系的式子。

（2）指出自變量x的取值范圍。

（3）汽車行駛200 [WBZ]km[WBX]時，油箱中還有多少油？

練習：

1.下列式子中的y是x的函數嗎？為什么？

（1）y =3x-5；

（2）y=x-2x-1；

（3）y=x-1.

2.下列各曲線中哪些表示y是x的函數？

設計意圖：使用整合協調的原則，設計練習，讓學生運用新知識解決問題，促進積極的接受學習。使學生從各種角度、各種認識層次（識記、理解、應用、分析、綜合、評價）上應用新的知識，起到鞏固新知識、加深理解、掌握規律，從而使之認知結構中的新觀念更加清晰的作用。

問題：

1.在下列條件下求代數式2x-1的值：（1）x=-2；（2）x=-1；（3）x=0；（4）x=-1；

思考：上述求代數式的值是一個變化過程嗎？在這個過程中是否存在變量？如果存在變量，變量之間是否存在函數關系？

學生經過思考，發現上述求代數式的值是一個變化過程，在這個過程中存在兩個變量x，2x-1，對于x的每一個值，變量2x-1都有唯一的值與它對應。所以變量2x-1是變量x的函數。

2.解方程：2x-1=-3；2x-1=-1；2x-1=-0；2x-1=5

引導學生思考：上述解形如2x-1=y的方程的過程是不是一個變化過程？如果是，在這個過程中存在幾個變量？分別是什么？變量之間是否也存在“唯一對應關系”？通過以上問題的明晰，學生容易理解在解方程的過程中，變量y是變量x的函數。[WBZ]

設計意圖：通過設計比較性先行組織者，使學生認識到原來靜止的代數式、方程也可以從運動變化的角度發現其中蘊含的函數，讓學生在反思中建立函數與代數式、方程之間的關系，體會函數概念的產生是源于數學內部發展的需要，從而有利于學生形成知識發展鏈，強化學生的知識體系，突出概念的清晰性。

總之，數學概念的學習，不僅要記住它的定義，認識代表它的符號，更主要的是要在概念的形成過程中真正把握它的本質屬性。在數學概念教學中，以學生的實際認知水平、智力框架以及所學概念的特點為起點，適時設計不同抽象水平，不同類型的先行組織者，可以有效地促進學生在經歷概念的形成過程中，把握概念的本質，真正理解概念。而要達到這樣的效果，教師必須做到理解數學、理解學生、理解教學。

參考文獻：

[1]章建躍，陶維林.注重學生思維參與和感悟的函數概念教學[J].數學通報，2009（6）.

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關鍵詞：程序設計；教學策略；教學方法

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）31-7034-03

一直以來，《VB程序設計語言》內容都是計算機教學難點，對于教師教學、學生學習都有很大難度。所謂“擒賊先擒王”，教師和學生到底遇到怎樣的困難呢？本人采取問卷調查方式，并結合自身教學實踐，總結出師生各自難點。教師的難點包括：首先，學生缺乏學習興趣，很難調動他們參與程序設計學習。其次，教材基本上都是理論知識，比較枯燥，大部分學生不愿意聽，如果不講學生就不清楚。最后，相比于教學內容，課時明顯不足，課時安排間隔時間長，學生容易遺忘。學生的難點包括：首先，存在學習心理障礙。教材案例基本都是數學問題，有的一看就知道答案，學生會有疑問：“這么簡單的問題為什么還要用計算機解決，太麻煩了”；還有的問題在數學課上就很難搞懂，然后計算機課上老師又反復解釋，使學生感到厭煩。其次，理論知識枯燥無味，脫離實踐需要。在課堂上，教師都是在講解計算方法、表達式、語句，學生不清楚為何要學這些，到底是什么情況，不知道程序設計用于解決哪種問題。最后，教師不留給學生做作業的時間或者干脆不布置作業，造成學生只掌握一些知識片段，不能形成完整知識體系。

為此，本人希望探索程序設計語言教學策略，運用科學教學方法，增強學生學習信心，培養學生自主探究學習能力，讓學生更好掌握程序設計知識。

1 尋找課堂教學的切入點，培養學生探究能力

在課堂教學中要把握好切入點，創設具體問題情境，培養學生思維能力。立足于信息傳播、接收、保存教學思想，把課堂導入作為點燃學生思維火花的“導火索”。好的課堂導入能夠讓學生自主探究學習，循序漸進地啟發學生思維，學生更容易理解接受新知識。反之，如果課堂切入點選擇不合理，缺乏邏輯性，課堂教學環節就不能有效銜接，導致教學混亂。

1.1 以貼近生活的例子，激發學生的學習興趣

比如，我在上“計時器控件”一課時，恰逢南京準備舉辦2014年世界青年奧運會，所以就這樣設計課堂切入點：“南京將在2014年舉辦世界青年奧運會，這是南京前所未有的機遇，我們為南京申奧成功做了很多，而承辦奧運會需要我們付出更多，我們應該為青年奧運會做些什么呢？那么，我們計算機專業學生就做一個倒計時程序吧?！比缓髮⒄n前準備好的程序打開，自然過渡到本節課“計時器控件”學習。2014年南京世界青年奧運會承載著南京人民的夢想，也是所有世界青年追尋的理想，通過這樣導入把學生注意力集中到課堂上來。

1.2 以巧妙設計的數學問題，加深概念的理解化

《VB 程序設計》課程內容十分豐富，對于一些概念不同點，假如教師僅僅是解釋字面意思，盡管學生容易接受，但很難把握其深刻含義，掌握的知識也是膚淺的。因此，教師要讓學生親身參與實踐活動，體驗問題解決過程，從而加深知識理解。

比如，本人在講解“整型變量”、“單精度變量”和“雙精度變量”時，采用以下導入方式：首先讓學生通過編程來計算5！，在編程過程中學生都用整型來定義變量，獲得準確計算結果，接著讓學生修改程序計算10！，僅僅是對計算數字進行修改，但電腦并沒有顯示正確答案，出現“數據溢出”的提示，學生感到很困惑。這時，教師應指導學生修改程序變量，用單精度進行定義，從而獲得正確答案。然后再讓學生修改程序計算100！，如果學生還是采用單精度程序變量，那么，“數據溢出”的提示會再次出現，學生自然會想到用雙精度來定義程序變量，電腦顯示正確計算結果，這樣就掌握了知識。學生通過實踐體驗，學會區分整型變量、單精度變量和雙精度變量，加深對知識的理解。另外，因為所有活動都是學生自主參與，不僅要動手，還要動腦，有利于激發學生探究學習的積極性。

2 重排課堂教學順序，遵循學生認知規律

課堂教學應擺脫教材固有知識邏輯順序束縛，根據學生實際知識能力水平，遵循學生認知發展規律，從易到難、從個別到一般，合理調整安排課堂教學環節，通過觀察、模仿、理解、總結、升華五個步驟，發揮學生課堂教學主體作用。

VB教學一般來說都是先介紹一些抽象難懂的程序設計概念，包括計算方法、對象屬性、流程圖畫、事件、對象等，接著講解程序編寫、程序運行，最后介紹VB語言基礎、數組、分支結構以及循環結構。從教材知識邏輯關系角度上看，這種安排也是正常的，但考慮到學生認知規律特點，本人認為，如果學生一開始就接觸抽象難懂的專業術語概念會出現一些問題。首先，學生在相關知識完全空白的情況下，很難理解這些概念。其次，學習難度太大會挫傷學生學習積極性。所以建議，開始上課時先不要給學生講這些抽象籠統概念，而是運用一系列具體案例，讓學生直觀感受體驗，對概念有初步了解，接著教師引導學生一起總結歸納。因此，本人在課堂教學開始階段采用類比、自然過渡等方法，讓學生自己打開VB軟件，自己建立、保存程序，觀察、認識軟件界面，鼓勵學生自主探究學習，尋找VB軟件和過去所學軟件的共同點和不同點。因為之前學生已經學過office軟件操作，對于這些類似操作十分熟悉，所以上手很快。接著，教師給出一個實例計算任意兩個整數之和，和學生共同完成。學生動手操作時，教師不用把每個概念都詳細講解，在實踐過程中，學生自己會碰到很多問題，并逐漸理解體會對象及其屬性，掌握事件設置方法，學會將對象添加到軟件界面等。另外，教師應適當引導學生總結歸納所學知識，這樣就可以有效解決問題。

3 巧用編程“錯誤”，培養學生反思能力

對于課堂教學中的隱藏錯誤，通常學生都難以察覺，教師如果發現錯誤，盡量不要直接說明，而是引導學生觀察、思考，通過比較分析逐漸發現錯誤。同時，學生對于自身隱藏錯誤往往很感興趣，學習過程中找到自己的錯誤會讓學生更有動力，教師可以利用這一特點，鼓勵學生自己多總結反思。

比如，本人在上“分支結構”這一課時，采用以下教學設計：

①運行程序時，電腦屏幕上會出現“你幸福嗎？”幾個字。

②如果用鍵盤輸入“y”，電腦就會顯示“幸?！?，輸入其他內容，電腦就會顯示“不幸?！?。

學生在進行程序調試運行時，會碰到很多問題。比如，輸入小寫字母“y”，就顯示微笑表情，為什么輸入大寫字母“Y”，電腦就無法顯示微笑表情？這時，教師要幫助學生一同分析程序哪里出現問題？出現問題原因是什么？這種錯誤會帶來怎樣影響？應該采取何種解決辦法？引導學生思考分析，鼓勵學生大膽嘗試，自己解決問題。學生往往會有不同解決辦法，像有的學生采用SELECT CASE語句，還有的學生采用兩個IF語句等。通過長期培養，這有利于大幅提高學生編程的科學性、嚴謹性。

另外，本人還制定了如下的學習表格，主要是為了讓學生學會自我反思，培養學生獨立思考能力，讓他們更深刻理解把握新知識。

再像上《設計一個猜數小游戲》一課時，本人在課堂教學中設計了“大家來找茬”環節，向學生展示一個“半成品”程序。程序代碼中故意設置6個錯誤，這些錯誤都是學生編寫代碼時很容易出現的錯誤，把程序發送到學生端計算機，學生在設計好的軟件界面上調試運行這些程序，檢查錯誤。同時，課堂上進行找錯比賽，看誰找的錯誤多，找錯速度快，而且可以很好修改錯誤。這有利于充分調動學生課堂參與積極性，讓學生獲得成功體驗，培養學生學習興趣。

4 精選游戲實例，激發學生興趣

根據教育心理學理論，我們知道，學生永遠對那些“小玩意”很感興趣，只有“玩”永遠不會讓他們感到厭倦。興趣是學生學習的根本動力，因此，本人在設計教學方案時，決定讓學生通過“玩”來學習知識。通過上網搜索大量資料，并整合其他教學資源，設計了一系列教學游戲環節，像《剪刀、石頭、布》、《數字排序》、《彈性小球》、《蝴蝶飛舞》、《抽大獎》等，有效豐富了程序設計課堂教學。這些游戲包含著不同知識點，為學生創造輕松、快樂的學習環境，讓學生在游戲中有收獲，真正體驗學習的樂趣。

比如，《剪刀、石頭、布》就是學生十分熟悉的游戲，規則簡單易懂，可以讓學生快速進入教學情境?！罢l獲勝？如何判斷？”能有效解決條件語句難以理解問題。還有像《蝴蝶飛舞》游戲，既要運用隨機函數知識，還要利用photoshop軟件處理圖像素材。這些教學游戲十分貼近學生實際，生動形象地傳授知識。

5 設計有效練習，挖掘學生思維潛能

人類最高層次思維心態就是創造性，這也是一種高級智力表現。創新能力是建立在創新思維基礎上的，所以，教師在教學過程中應有意識培養學生創新思維，鼓勵學生大膽嘗試，運用新思想、新方法學習知識。

比如，在學習“MOVE方法”這部分內容時，本人上課一開始就向學生介紹：窗口界面上有一輛汽車，還有“行駛”、“停止”兩個按鈕，點擊“行駛”按鈕，汽車就會移動；點擊“停止”按鈕，汽車就會停止。在汽車運動過程中，學生思維得到啟發。本人以此為導入，給學生講解“MOVE方法”，引導學生認真聽講，接著自己動手編寫程序，讓學生充分參與課堂教學。

而在上“雙循環結構”一課時，本人設置了以下問題：怎樣讓電腦屏幕顯示“*”拼成的平行四邊形？這個題目并不難，教師只需簡單講解，學生就可以模仿完成，在此基礎上然后要求學生修改程序，完成以下任務：

①怎樣讓電腦屏幕顯示“*”拼成的三角形？

②怎樣讓電腦屏幕顯示“*”拼成的菱形？

③用“*”設計一個創意圖案。

學生在課堂教學過程中思維一直處于緊張、興奮狀態，形成濃厚的學習興趣，不僅可以培養學生比較、分析、概括的抽象思維能力，還可以培養學生發散思維能力和創新意識。這種教學活動可以很好吸引學生注意力，提高學生思維活躍度。

6 建立完善評價體系，提高學生綜合素養

對于學生來說，學習積極性起到重要推動作用，那這種積極性來自哪里呢？這里我們就要談到科學評價機制。為充分發揮教學評價作用，改進教學工作，本人制定了以下兩種評價量表，把自我評價和他人評價有機結合起來。

第一份評價量表是“我問，我答，我行”。在開學時，教師就要把該量表發給學生，讓他們自己保存、進行自我評價，記錄平時課堂表現情況，這是一種有效的學生自評方法。其特點是給予學生充分信任，有利于培養學生自覺性和誠實品質。表格之所以用這樣的標題，主要是為了提供學生心理暗示，鼓勵學生展示個性風采，盡情發揮自己的才華，其評價結果占總評的20%。

第二份評價量表是“我做，我思，我真行”，主要針對學生日常作業情況，屬于一種他人評價方法。其評價主體不僅僅是老師，還包括同學、組長等，具體根據任務要求來確定。該評價主要特點是有明確的量規，通過三維教學目標來細化任務內容，形成具體規范。這種評價優點是可以讓教師更好把握學生實際學習情況，可以及時調整教學計劃，改進教學設計。該評價結果占總評的40%，最后剩下的40%為學期考核成績。

總而言之，教學講究方法，但不是一成不變的。程序設計教學目標是讓學生掌握編程基礎知識，培養其分析解決實際問題的能力。根據該目標要求，《VB程序設計教學》應改變傳統教學方法，從學生實際出發，合理設計課堂教學活動。在教學過程中，教師必須遵循學生認知規律，綜合運用多種教學方法，提高學生綜合素質能力，實現程序設計教學目標。

參考文獻：

[1] 吳友斌.面向職高學生的程序設計教學策略[J].時代教育（教育教學版），2010（02）.

[2] 曹雪麗.高中算法與程序設計教學四部曲[J].中小學信息技術教育，2012（Z1）.

篇6

【關鍵詞】認知；教學策略；行動研究；輸入；輸出

近年來，隨著知識社會、知識經濟的形成和發展在21世紀的教育發展規劃中經常強調習得者的終身學習因此許多研究者主要注重習得者的學習策略的研究，從學習者認知和行動導向的角度探究習得者學習策略的多樣性、可行性及其各自的特性。但是在英語作為一門外語而非本國母語的中國其大學英語教學的重點不僅研究學習者自身的學習策略而更應該加強研究教師的教學策略，特別是在課堂中的教學策略的設計與實施。

當前的課堂英語教學應側重教授者“如何教”。首先要求教授者不僅是教育實踐者更是教育研究的主體。其次根據學習者在課堂學習中的反饋（作業，測試、課堂回答等）作為認知的基礎發現在課堂教學中遇到的實際問題以循環式的行動研究模式，包括計劃、行動、觀察和反思四個步驟解決實踐問題。研究的問題具有直接性，即問題必須來自于教師自己的教育教學實踐，是教師自己的直接經歷和感受；特殊性，即研究的問題所表現出來的特征不具普遍性；微觀性，即研究的對象多為教育教學實踐中的比較具體的微觀問題。再者教師發起的課堂研究其目的是增加教師對課堂教學的理解，改進課堂教學實踐，提高教育教學質量和效益，改進教育教學工作。

但是教授者如何把握在課堂教學中對習得者和自身的認知，如何正確理解認知與課堂教學策略的設計與實施間的關系，進而把認知、課堂教學策略的設計和行動研究三者和為一體從而達到提高課堂教學效率真正地使習得者在有限的時間內學到相應的英語技能。

一、理論依據

元認知（meta-cognition）屬于認知心理學的概念，是由美國心理學家J. H. Flavell（1971）在元記憶的基礎上提出的，指學習者以自身的認知系統為認知對象，對認知過程的自我意識，自我控制，自我評價和自我調節。元認知包括元認知知識（meta-cognitive knowledge）和元認知策略（meta-cognitive strategy）兩方面。元認知知識是指人對于影響自身認知活動的因素及這些因素之間的互動關系等問題的自我認識，即“對認知的認知”。元認知策略是指主體在進行認知活動的全過程中將自己正在進行的認知活動作為認知和意識對象，不斷地對其進行積極地、自覺地監控和調節。它主要包括規定策略（planning strategy）、監控策略（monitoring strategy）、評價策略（evaluating strategy）和矯治策略（revising strategy）（轉引自武和平，2002）在英語課堂教學中掌握元認知知識和元認知策略是教授者實施行之有效的課堂教學策略的關鍵。

行動研究又叫行為研究，最早由社會心理學家Kurt Lewin 在1946年提出，1949年Stephen Corey等人將行動研究的概念介紹到了教育領域。從20世紀80年代起行動研究引起了語言教學界的重視。關于“行動研究”的定義最廣泛認可的是Kemmis 和Mctaggart （1982） 提出的“行動研究是一種自我反思的研究，這種研究方法的最基本特征是將‘行動’和‘研究’結合起來，在實踐中驗證理論從而提高教學，增強對課程、大綱、教學和學習的認識，其結果是教學的改進、更好地詮釋和驗證現行的教學理論。行動研究將理論和實踐聯系在一起，即在行動中產生認識”。他們認為這是個螺旋式自我反思的行為過程，大體可以分為四步：計劃、行動、觀察和反思（1988）。元認知具有很強的主觀性，元認知知識來源于個體體驗，是元認知主體本人認為正確、有效的東西。而其主觀性顯著的特征必然影響教授者在課堂教學中所采用的教學策略，因此教授者必須在“行動研究”的引導下不斷地反思設計出有效的課堂教學策略。

外語學習是個認知的過程，它需要經歷認識、理解、掌握和運用的過程，即從輸入（input）到輸出（output）的過程。而英語教學同樣也是一個認知的過程即從輸入到輸出的過程。它需要教授者經歷對習得者當前知識掌握和自身教學理論理解的認識、對習得者在習得中所存在的問題的理解（理解輸入）、掌握和運用相應的課堂教學策略幫助習得者真正獲取對知識認知（輸出）的過程。大學英語課堂教學同樣也需要理解輸入（Long， Krashen，1981），理解輸入是促進有效的課堂教學策略形成的關鍵。

二、認知與設計課堂教學策略的關系

1.認知是課堂教學策略設計的“理解輸入”

眾所周知在語言習得中輸入是至關重要的，沒有輸入就沒有一切，而理解輸入（i+1）（Krashen，1981）是促進習得的關鍵。理解是輸出的基礎，沒有理解就沒有輸出，而理解是指對輸入內容的感知。而英語教學也是如此，即對習得者當前情況的認知是教學過程中的輸入，而采用有效的課堂教學策略是教學過程的輸出。首先教授者應對教授的對象（習得者）所掌握的英語現狀做一個準確的了解。根據行動導向原理教授者可通過調查問卷、課堂提問、課堂測試和家庭作業方式較全面了解習得者當前的英語水平、在英語技能掌握中存在的問題等。其次通過對調查結果的分析和理解擬定一個或幾個課堂教學策略并把它們賦予課堂教學的實踐中，在此期間教授者要不斷地對擬定的教學策略的實施情況進行觀察和反思，最終在觀察和反思的過程中經常改進課堂教學策略使其更完美、有效?？傊?，對習得者英語水平的正確認知是課堂教學過程中的理解輸入，而制訂出有效的課堂教學策略是對該輸入的領悟。

2.課堂教學策略實施是教授者認知的“恢復者”（retrieval）

在課堂英語教學過程中，教授者的認知包括除了對習得者當前英語水平的認知以外的自身英語水準和教學理論的認知。特別是教授者自身理論知識認知的模糊性導致了當前許多教授者在教學中處于“無從下手”的尷尬境地。當教授者在課堂教學中遇到障礙時該障礙會深深地印在教授者的腦海中，他便有意識地去追尋正確的“input”即“Output creates a ready mind eager to learn， alter for what is needed.”（牛強，2001），換言之，教授者首先分析自身是否了解習得者現有的語言水平同時實施該教學策略是否可以促成習得者的英語習得（形成i+1的輸入），再者作為教授者本身是否真正了解該教學策略的特點和實施理論依據。

在教學過程中我們對教授者做了一個問卷調查，（如表一所示），我們發現教師在對教授者自身與習得者水平、課堂教學組織與管理能力、教學內容三方面的認知程度均處在一知半解的狀況下，再做深一步的調查發現有的教師高估了學生的英語水平，除規定的教學內容外又附加了許多難度較大（英語專業）的教學資料；而在教學組織與管理方面主要體現使用單一的課堂教學策略（任務型教學策略），而對學生的反饋有的老師會感到“不知所措”因此有的教授者常在課堂中顯現出焦慮的心情；有的教授者對在課堂上所采用的教學策略的理論依據了解甚微，因此體現的是常在課堂中“摸索”地使用某些教學策略。

（表一）課堂教學中教授者在設計教學策略方面的問題

問題 均值

教師心理 2.0214

教師認知 1.9146

教學組織與管理 1.9193

教學內容 1.8902

通過調查我們發現教授者在課堂教學策略的實施中存在一些問題其作用可幫助教授者恢復大腦記憶中所儲存的信息即對所教授的學生的了解程度、對所教授教材熟練程度以及在課堂中設計教學策略的相關理論基礎的認知等?？傊谡n堂教學中實施多樣、有效的課堂教學策略是教授者對習得者和教授者自身認知的“恢復（retrieval）”同時也促使教授者在以后的教學中彌補自身的不足。

3.教學策略的實施可訂正（revise）認知中的錯誤信息

正如S.P. Corder，一位有影響的語言學家認為“學習者的錯誤在語言學習中是必不可少的”（Corder， 1967）。習得者在英語的應用過程中很容易出錯誤（error）， 而輸出則是改正錯誤的依據。不斷地改正錯誤可提高英語交流的正確性和流暢性，因此輸出可幫助習得者提高語言的實際應用能力。同樣對于教授者來說認知是課堂教學的輸入而教學策略的設計與實施過程是課堂教學的輸出。一個完整的教學過程必須有課堂教學策略的實施這一環節。（如表二所示）在課堂教學策略的實施過程中教授者不斷地檢驗自己的認知并發現自己的不足，在教學過程中改進自身的不足使得教學策略更能有效地服務于課堂教學。

（表二）教學策略對認知的訂正作用

英語

技能 課堂教學策略 教授者的認知信息 改進后的課堂教學策略

習得者 教授者

聽力 課上策略、任務型教學策略、 單詞量少；語法掌握較差；中西方文化的差異了解不深 只強調課上策略而忽略了課前和課后策略的應用 課前策略、課上策略和課后策略的統一；課堂提問策略、多媒體支架式教學策略

閱讀 課上

策略 在中學就已形成了不良的閱讀習慣，缺乏閱讀技巧。閱讀面窄 過于偏重語法詞匯講解，缺乏篇章分析和技巧講授 支架式教學策略（指導和推薦閱讀書目）

寫作 任務

型教

學策略 連貫性和一致性較差；時態跳躍或時態不一致；用詞不當；單詞誤拼；語句不完整；內容空洞和文體格式不符合要求 教學策略單一，苦于沒有其他行之有效的教學方法 寫作分為寫前準備階段（以讀促寫教學策略；同伴介入教學策略）、寫作階段（歸納和自我監控結合策略；任務型教學策略）、重寫階段（理解監控教學策略）

口語 糾錯

策略 失誤和錯誤并存 過于注重語言的準確性，教學策略單一 “非零和博弈策略”（即融合課前策略、課上策略和課后策略為一體）；“全方位—自主—互動”口語教學模式構建策略

翻譯 課上策

略；任

務型教

學策略 翻譯能力不足，如語篇缺乏連貫性、搭配錯誤、語法不通、邏輯混亂或嚴重存在中式表達和譯不達意等。 過于強調使用糾錯策略而忽略將基本翻譯理論引入教學過程中 支架式教學策略（引入翻譯基本方法：直譯法、意譯法、增譯法、刪略法、省略法、詞類轉換法、正反和反正法、長句拆譯法、替代法等。）

四、教學策略的多樣化

在課堂教學中存在一普遍現象，即教授者在課堂中教了什么并不等于習得者就學到了什么，而許多教授者都缺乏對這一現象的認知。只有認識到這一點教授者同時運用行動導向在“行動”和“研究”相結合的前提下發現課堂教學中出現的“直接性”、“特殊性”和“微觀性”問題并采用不同的教學策略解決習得者在習得過程中存在的種種問題。

教授者同時也是課堂教學的研究者將Nunan的行動研究方法和王薔的定向行動研究方法相結合，把習得者按（高考）成績分成三個級別并根據習得者存在的問題設計不同的教學策略（如表三所示），開展觀摩教學和示范課，對優良的教學策略進行推廣，不斷研究改進措施，同時教師運用教學策略理論和行動研究理論系統地反思自己的實踐，并及時提供反饋信息；根據反饋的信息不斷改進教學策略，以發展的評價觀對整個研究工作進行總結和評價。

（表三）教學策略的多樣化及其效應

習得者類別 習得者自身問題 課堂教學策略 解決問題 習得者應達到的英語水平

A 級 已達到大綱（2004）所要求的英語水平但缺乏英語技能的訓練和終身學習的能力 綜合型教學策略：“非零和博弈策略”、“全方位—自主—互動”、 歸納和自我監控結合策略 更加熟練掌握和應用英語的五大基本技能，提高自身的學習能力 （專科生）能通過專接本考試；（本科）能通過大學英語六級

B 級 基本達到大綱所要求的英語水平但對某些技能（說、寫）的掌握較差，無終身學習的能力 任務型教學策略、多媒體支架式教學策略、同伴介入教學策略、三段式策略（課前、課上、課后策略） 以課本內容為基礎培養學生學習方法和技能； （?？粕┠芡ㄟ^大學英語應用能力考試A級；（本科生）能通過大學英語四級

C 級 大部分學生未達到大綱所要求的英語水平且學習方法不正確、學習主動性弱。 課上策略、糾錯策略、任務型教學策略、同伴介入策略、自我監控策略 以課本內容為基礎，掌握基本單詞、詞組、句型的理解與應用 本、?？茖W生均能通過學院內各學期英語期末考試

在課堂教學中強調認知的作用特別是其在設計課堂教學策略方面的作用意在改變傳統的教與學的關系，由教師被動地教和以教師為主體的教學模式轉向以教師主動認知地教和以學生為中心的、活動型、實效型的課堂教學模式，對師生間教與學的要求提高了一個層次。在課堂教學中為多樣的課堂教學策略安排提供可實施性。調動學生積極思維，組織學生參與教學活動，最大限度地挖掘學生的學習潛能，從而激發學生的英語學習興趣，使其主動地、有效地掌握語言的應用技能并成為符合首都經濟發展的實用型人才。

參考文獻：

[1]Corder， S. P .1967， The Significance of Learners’ Errors. In Richards， Jack C.

[2]Flavell， J. H. Meta-cognition and Cognitive Monitoring [J] American Psychologist， 1979

[3]Kemmis ， S. &R. McTaggrart The Action Research Planner [C]. Geelong， Victoria： Deak in University Press， 1982

[4]Kemmis ， S. &R. McTaggrart （Eds）. The Action Research Planner （3rd ed）[C]. Geelong， Deak in University ， 1988

[5]Krashen， S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon.

[6]Long， M. 1981. Input， Interaction， and Second Language Acquisition [A]. In H. Winits （ed.）. Native Language and Foreign Language Acquisition [C]. New York： Annals of the New York Academy of Sciences.

[7]Nunan， D. 1992. Action Research in Language Education [A]. In J. Edge &K. Richards （ed.）. Teacher Develop Teachers Research： Papers On Classroom Research and Teacher development. Oxford： Heinemann.

[8]教育部高教司.《大學英語課程教學要求（試行）》. 高等教育出版社，2004年9月第2次印刷

[9]牛強. On Different Types of Output and The Elicitation of Optional Output[J].《中國英語教學》.外語教學與研究出版社，2001第24卷第1期

[10]王薔.外語教師行動研究[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2002

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【摘要】物理演示實驗是初中物理教學的重要環節，在提高學生的物理學習興趣，引導學生積極思考和幫助學生深化對物理知識的理解與掌握。物理是一門操作性和實踐性很強的科目，要求學生通過觀察和操作物理實驗，不斷總結物理規律，進而奠定學生物理學習的基礎。初中物理教師必須提高對演示實驗的重視程度，探究科學有效的物理演示實驗教學設計策略。

關鍵詞 初中物理；演示實驗；教學設計

初中物理作為一門實踐性和操作性強的學科，而且物理知識和物理結論都是來源于實際操作的。演示實驗主要是通過運用物理實驗設備重現物理現象，進而直觀的展示出物理規律，旨在提高學生對知識的理解和應用能力的一種重要教學工具。

1.革新教學思想，提高對演示實驗的重視程度

演示實驗是初中物理教學的重要環節，但是就目前而言，物理教學中演示實驗的地位被逐漸弱化，其教學價值也難以發揮。學生也會因此產生恐懼心理。為了解決這一現況以及提高初中物理演示教學的活力，教師必須充分認識到演示實驗的重視程度，這既是新課標和初中物理教學的要求，也是創新和完善演示實驗教學的基礎和前提。教師在實際教學中，要在基本的物理教學基礎上，提高演示教學在教學環節中的比重，有效引導學生進行物理知識的學習和物理規律的發掘。為了體現教師對演示實驗的重視程度和解決學生的學習困惑，教師要將教學實際和學生的學習難題結合起來，通過提出和解決問題的過程，全面貫徹演示實驗教學思想。首先，初中物理教師要在平常的物理演示教學實踐中不斷總結經驗教訓和總結演示實驗教學方法，從根本上認識到革新教學理念和加強對演示實驗教學的重要性。其次，教師要積極學習新課標知識，并從中總結經驗，感悟到新課標對初中物理演示實驗教學內涵，進而逐漸改變教學理念。最后，教師要全面了解學生的學習需要和教學要求，進而逐漸形成適應教學發展和學生進步的教學思想體系，為學生打造高效的初中物理課堂，實現學生的全面進步。

例如，學校可以專門組織物理教學講座和研討會，重點對新課標要求、教學改革以及演示實驗教學的應用進行探討和總結交流，提升教師的思想水平和學生的學習質量。

2.營建教學情境，提升學生對演示實驗的興趣

良好的教學情境是有效開展初中物理演示教學的重要保障，演示實驗的科學設置和教學情境的創設能夠逐漸消除學生的恐懼心理，激發學生對物理學習的興趣，也能讓學生在良好的教學氛圍中獲得知識能力的提升。初中物理演示實驗教學情境的創設，需要從以下幾個方面著手：第一，教師在開展物理教學時必須要明確學生是學習的主人，應該將學生放在主體地位，發揮學生的主動性和積極性，進而以學生的學習需要為基礎，將學生放在主置，引導學生逐漸克服對教師的恐懼心理和對物理演示實驗學習的抵觸，進而形成一種良好的教學情境和氛圍。第二，教師要加強與學生的交流和溝通，了解學生在物理實驗演示和學習過程中存在的難題，幫助學生發現和解決問題，拉近教師與學生之間的距離，建立和諧平等的師生關系，進而與學生共同努力營造一個良好的教學情境。第三，教師可以借助多媒體設備為學生營建物理演示實驗教學情境，讓學生直觀清晰的觀察和理解物理現象和物理規律，加深學生的印象。例如，教師在講解“有甲、乙兩個球體，就大小來說甲小于乙，已知它們所受的重力相等，把甲乙兩球放入水中后，甲乙兩球都浮在水面上，那么甲球浸入水中部分的體積和乙球浸入水中部分的體積的大小比較結果如何？”教師可以運用多媒體設備將題目的過程用多媒體動畫演示出來為學生營建一個良好的教學情境，讓學生認真觀察并得出最終答案。

3.創新演示方法，健全物理演示教學方法體系

初中物理教學中演示實驗的教學方法要實現多樣化和創新化，這樣才能夠適應初中物理教學改革的發展要求和學生的學習需要，也能夠提高教學的針對性，全面提升教學質量和學生的物理素養。第一，教師要改變原有的教學模式，即教師演示和學生觀察的方式，采用角色互換法，將教師和學生在教學中充當的角色進行交換，吸引學生的注意力，提高學生的學習興趣。例如，教師在講解電路知識時，為了加強學生對串聯、并聯電路知識的理解，可以為學生布置課下準備任務，讓學生在課下學習電路知識和電路操作的相關內容，然后在課上讓學生向全班同學演示電路實驗，讓學生擔任教師的角色，這樣不僅能夠加深學生對知識的理解，也能夠幫助學生克服恐懼心理。第二，小組合作法也是物理演示實驗教學的重要手段之一，主要是通過引導學生分組討論和交流總結學習，提高學生對演示實驗學習的興趣，讓學生在這一過程中互相學習和取長補短，同時也能夠讓學生較為全面的學習演示實驗操作知識和反映出的物理規律。例如，教師在講解摩擦力問題時，給定學生一個問題：木塊A、B、C 和地面的接觸面都是粗糙的，現在用力F去拉木塊B，ABC 均靜止，那么A對B、B對C、C對地面各有摩擦力嗎？然后，讓學生分組討論，看看那組學生得出的答案最準確和全面。

總之,初中物理演示實驗的教學設計需要符合課程改革的要求和學生發展的需要，同時還要有助于提高物理教學質量。對此，教師要積極研究科學有效的演示實驗教學設計方法，首先要改變教學理念和教學思想，然后從自身著手培養和鍛煉自己的演示操作技能，進而教師可以通過為學生營建良好的初中物理演示實驗教學環境和創新演示實驗方法等策略，提升學生的物理素質和初中物理教學成效。

參考文獻

[1]胡耀甫.談如何保證初中物理演示實驗的有效性[J].中國校外教育（基教版）,2011，45(39):31-32

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【關鍵詞】設計問題;策略;難易度;思考性;人文化

教師把課堂提問變成了 “花架子”“巧擺設”,只注重提問的外在形式,而忽視提問的實質,從而導致課堂提問的低效和無效。這些問題的存在,嚴重制約了課堂提問的實施,影響教學質量,進而影響了新課改實施的效果。因此,積極尋求問題解決的途徑,讓課堂提問走上歸真之路是我們應有的行動回應,還課堂提問真實面目。那么,我們教師該如何改變自身的教學行為,積極尋求提高課堂提問實效的策略呢?筆者以為教師應在以下幾方面下功夫:

一、注意問題的難易度,切合學生的“最近發展區”

1.在學情分析中把握。建構主義認為:知識并不是簡單地由教師或其他人傳授給學生,而只能由每個學生依據自身已有的知識和經驗主動加以建構。因此,教師應重視探明學生已有的知識和經驗狀況,把握學生的學習起點。在每一節課上課前,教師必須問問自己:關于這個內容學生已經知道了什么?并想方設法去了解,如:對學生課前訪談、調查測試了解學生的起點。同時,還應從心理學的角度去把握學生整體上的認知發展水平及其相應的認知特點,從而設計問題。

2.在教材解讀中把握。數學課程標準明確指出“教材為學生的學習活動提供了基本線索,是實現課程目標、實施教學的重要資源”,因而教材便自然成為教師探明學生的“最近發展區”的實際參照點。教師在解讀教材文本的過程中,不僅要根據教材準確地把握教學活動所必須達到的基本發展要求,更要透過教材自覺地追問:學生是否存在進一步的發展空間?這個發展空間有多大?在此基礎上,形成對學生的“最近發展區”的具體把握后設計問題。

二、注意問題的思考性,提升學生的思維水平

問題是放飛思維和想像的鑰匙。一個好的問題的提出,能激活學生的思維,引導學生進行創造性的思考。因而設計中的問題,必須要有思考性,要具有一定的思維深度和廣度,為學生提供一定的思考空間,提高學生的思維水平。在傳統的課堂中,教師總喜歡把問題掰開揉碎,學生不用動腦就能聽明白,這實際降低了教學內容的思維價值。因此,在教學中應當盡可能整體把握,設計具有思考價值的問題。

1.多設計一些能產生認知“沖突”的問題。周玉仁教授曾指出:數學習問題來自兩個方面,有來自數學外部的(即現實的生活實際),也有來自數學內部。無論來自外部或內部,只要能造成學生的認知矛盾,都能引起學生的內在學習動機,就會出現發展,都是具有價值的。教學時,設計的問題要激起學生與已有經驗或新舊知識之間矛盾,使學生產生主動探究的內在驅動力。

2.多設計一些發散類和探索類問題。從問題涉及到的內容看,我們把問題類型分為四類:①是判別類問題――對事物加以判定,代表詞是“是不是”、“對不對”;②是描述類問題――對客觀事物加以陳述和說明,代表詞是“是什么”、“怎么樣”;③是探索類問題――對事物的原因、規律內在聯系加以說明,代表詞是“為什么”,“你從中能發現什么”;④發散類問題――從多角度、多方面去認識事物,代表詞是“除此外,還有哪些方法”、“你從中體會到什么”。探索類、發散類問題具有較大的難度和廣度,為學生提供了一定的探索的空間,需要學生經歷認真思考,運用多種思維方式,才能尋求到結果。

三、注意問題的人文化,促進學生的和諧發展

以學生發展為本是新課程的核心理念,因為每個學生都是有生命意義的,都有自己獨特的精神世界和獨特感受,有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。在以往教學中,教師設計的問題指向更多的是知識的掌握、技能的形成,忽視了學生個人的感受。

【案例】解決問題(鞏固階段)

下表中是小明、小紅和小強在三次考試中的數學成績,請判斷三個同學中哪一個人的成績比較好?

問題一提出,各小組立刻展開熱烈地討論,大家各抒己見,爭先發言。

生1:我認為小明好,因為小明兩次得了第一。

生2:小紅成績好,成績比較平穩。

生3:我認為小強比較好,因為他的平均分最高。

生4:小明好,他的成績越來越好,而且第三次成績最高。

生5:小強好,第一次96分,是所有分數中最高的。

師:剛才大家講出了這么多看法,都有一定的道理。這說明從不同角度看,就會有不同的結果。

師:通過這個例子,你們有什么總結的話要說嗎?學生略一思考,又紛紛舉手。

生1:考慮問題,要從不同的角度,用不同的方法進行思考。

生2:考慮問題不能光看表面,要綜合起來分析。

生3:我認為面對問題,我們要開拓自己的思維,就能想出各種方法。

生4:數學的答案也有許多種。

師:剛才在數學解決問題方面進行了總結。那做人方面有哪些收獲?

生1:一個人都有自己的缺點,也有自己的優點。

生2:做事不能只站在自己的角度去看。

生3:解決問題要多用自己的方法。

……

教學中,教師先拋出一個問題:三個同學中哪一個人的成績比較好?一石激起千層浪,各組展開激烈的討論,學生結合自己的感受和體會發表看法得到不同的答案。至此,教師話鋒一轉又拋出一個問題:你有什么總結的話要說?引導學生回顧總結解決問題的方法:有的學生說,考慮問題,要從不同的角度,用不同的方法進行思考;有的學生說,考慮問題不能光看表面,要綜合起來分析……隨后教師又一問:剛才在數學解決問題方面進行了總結。那做人方面有哪些收獲?學生又結合自己的認識談各自的感受。上述一系列活動,都是圍繞三個問題展開的,使師生兩種生命體在感情、興趣、個人思維、人格等方面進行了交流和互動,從而使課堂成為學生主體成長過程中生機勃發的重要組成部分。學生在問題引領下,實現知識與技能、過程和方法、情感態度與價值觀三方面的同步發展。

總之,高品質的問題,能激發學生探究數學問題的興趣,激活學生的思維,引領學生在數學王國中遨游;高品質的問題,需要我們教師做個有心人,設計問題時,注意問題的難易度,切合學生的“最近發展區”,注意問題的思考性,提升學生的思維水平,注意問題的人文化,促進學生的和諧發展,這樣我們的數學課堂才能精彩無限、活力無限!

【參考文獻】

1.《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》北京師范大學出版社

2.吳立崗、夏惠賢《現代教學論基礎》廣西教育出版社

3.鄭毓信、梁貫成《認識科學、建構主義和數學教育》上海教育出版社

4.王麗杰、關文信《新課程理念與小學數學課堂教學實施》首都師范大學出版社

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關鍵詞 中職英語教學 多元智能理論 課堂設計

0 引言

在英語教學中，教師在增強學生對英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，必須重點提高學生在實踐中運用英語開展會話交流的能力。

當前中職學生英語水平普遍不高，而學習英語的目的性主要是考試、畢業、就業。由于學生生源廣泛，英語基礎薄弱，教師的教學工作十分繁重而且收效甚微。中職學校的學生自我意識強，個性十足，思維活躍，善于表現自己，同時適應環境能力強，敢想敢做。所以盡管劣勢明顯，教師還是要注意到這些學生自身的特點和強項。很多學生都有自己的才華專長，我們可以在教學中嘗試利用學生的這些特點來調整和設計課堂教學策略。哈佛大學“零點項目”霍華德加德納教授提出的多元智能理論可以幫助我們探索新的教育手段。

1 多元智能理論概述

哈佛大學的心理學教授霍華德?加德納（Howard Gardner）于1983年在他所著《智能的結構》一書中提出了“多元智能理論（the theory of multiple intelligences）”。智能是人類生物和心理的本能，一種智能不會完全依賴于單一的感覺系統，智能依靠自身，通過一種以上的感覺系統得以體現。加德納認為，人具有8種智能：語言智能Linguistic Intelligence、邏輯-數學智能Logical-mathematical Intelligence、空間智能Spatial intelligence、身體-動覺智能Bodily-kinesthetic Intelligence、音樂智能Musical Intelligence、人際智能Interpersonal Intelligence、自我認知智能Intrapersonal Intelligence和自然觀察智能Naturalist Intelligence。這8種智能以多種不同的方式發揮作用，然而對每個人來說，發揮作用的方式都不完全一樣。

優秀的人常常在多種智能甚至所有智能方面都出類拔萃，但是大多數人只有部分智能處于優勢，或多種智能共同作用。教師面對的學生多種多樣，有的學生成績平平，在人際交往方面卻游刃有余；有的學生不善言辭，藝術感覺卻十分敏銳。教師應發現并能夠利用學生的智能優勢，為他們創造更多的發展機會。

對于教師自身來說，也要注意到多元智能理論的指導作用，其中，語言智能是所有教師最基本的能力，然而，要精彩地完成一節課，除了口頭表達，肢體語言（身體―動覺智能）也必不可少。課程結束后，教師還應當了解教學效果、分析長處與不足，從而不斷調整不斷改進（自我認知智能）；課外，教師經常與學生交流互動溝通，可以多方面掌握學生情況、了解學生的需求，有助于建立和諧的師生關系（人際智能和自然觀察智能）。

2 多元智能理論對我國英語教學的意義和作用

我國的“因材施教”教育理念與多元智能理論不謀而合。首先，從學生角度來看，根據該理論，每個人都同時具有八種智能，每種智能都在人類認知過程中發揮著巨大作用。每個學生都可以通過教育得到不同的發展，差異體現在哪些方面居于優勢。因此，衡量學生智能水平不能僅靠在校成績，而應當準確判斷學生的優勢和短板，幫助其優勢得到最大限度的發展，并彌補弱勢領域，形成強弱互補，協調發展。第二，從教師角度來看，使用多元智能理論進行教學要求教師首先必須調整自身的角色定位，既積極參與教學課程開發和教學研究，又努力營造寬嚴兼濟的教學氛圍，既成為教學活動的引導者，又是學生課堂活動的積極參與者，同時還要充當學生能力素質培養的觀察者和評價者。只有重新定位轉換角色，才能適應我國教育教學的改革發展。第三，從教學模式來看，傳統的一對幾十人的大班教學模式忽視學生的個體差異，課堂缺乏互動，教學內容和教學活動數年如一日。針對學生的個體差異，采取適合個體差異的教學手段，保證每個學生都可以得到適合自己的教育，取得更大的進步。第四，從評價方法來看，傳統的單一評價方式不能完整概括學生的能力，改用多元化多評價體系，對學習過程進行評價，使評價成為促進學生全面發展的工具而不是一次粗暴的評級。

3 多元智能理論指導下的課堂教學策略

3.1 語言智能

語言智能即使用語言進行口頭表達以及書面創作的能力，為了完成交流和溝通的目標而綜合使用語音、語法、語義、語用等知識進行聽說讀寫等活動。語言智能型的學生擅長通過語言交流進行學習，對文字相當敏感，善于辯論，喜歡閱讀以及用所學的詞匯進行造句、寫作等等。

教師可采取的措施包括：（1）閱讀方面給學生提供文字優美的英文散文、小說、科普文章、新聞等文學作品，要求學生在規定時間內完成若干字數的閱讀工作，并能夠使用自己的語言進行復述。（2）聽力方面給學生的聽力材料設置相關問題，在對話錄音播放結束后，要求學生找出關鍵句，或者要求學生背誦聽力材料中的短文，以培養語感，記憶單詞和句型。（3）寫作方面，可要求學生記英文日記，或游記、評論等等。（4）口語方面，要求學生對所學課文進行朗讀和背誦，或模擬現實場景，要求學生做角色扮演練習，在無稿前提下要求學生臨場發揮用語言解決實際問題。比如教師預設情境：

When we meet someone for the first time， we usually make small talk. How to start small talk？

設計初次見面打招呼閑聊的交流背景，要求學生發揮想象力創作對話。還可依據題目的難易程度給學生相應的幫助，比如以下提示：

（1）Ask a question.

（2）Talk about something in common.

（3）Offer help.

3.2 邏輯-數學智能

邏輯-數學智能指運用觀察和推理方面的能力，有效使用數字、抽象思維對問題進行分析歸納和總結。

邏輯-數學型的學生善于計算、搜集數據、借助推理概括進行學習，通常擅長語法、排序、閱讀理解方面的題型。

教師可為學生提供科技英語、拼字游戲、單詞分類等練習，增強他們的邏輯思維能力，發揮他們的長處。

判斷推理題能夠促進邏輯-數學智能的發展，比如：

A： Can I help you？

B： I want to buy a shirt for my husband.

Q： Where are they？

A） School B） store C） hotel D） kindergarten

3.3 空間智能

空間智能是一種立體化的思維，是個體感知視覺世界的能力。

空間智能型的學生能夠準確地感知視覺-空間世界，即使在有關物體的刺激已不存在，也能夠重造視覺體驗，完成知覺轉換。他們喜愛圖形、色彩、圖片，對想象中對事物能夠進行準確生動的描述。英文電視劇電影等視頻材料、表演、幻燈片、看圖說話等等教學活動比較適合此類學生。

教師可采用圖片、圖表等直觀方式展示教學內容，或要求學生能夠將所學內容繪制成圖形。如：

Listen to the monologue and draw the route on Map2 according to the directions given by the speaker.

3.4 身體-動覺智能

身體-動覺智能指運用身體、動作、表情來表達思想、交流情感、解決問題的能力。身體-動覺智能型的學生在身體技能如協調性、平衡性等方面較好，擅長通過身體運動的方式來學習，靜態的背誦記憶不適合他們。教師可以為他們設計動態的學習環境，安排用手操作的活動，比如排練戲劇、手工、實地考察、舞蹈等相關活動。

3.5 音樂智能

音樂智能是人們對韻律、節奏、音高、旋律的感知辨別能力。音樂智能型的學生喜歡音樂，對旋律、歌詞記憶清晰，對音質音色較為敏感，節奏感強。

教師可引導學生多聽多唱英文歌曲，組織歌曲比賽、歌詞聽寫、課堂設背景音樂等等，也可采用英語影視劇教學法：教師提前節選發音標準清晰，口語純正，并且趣味性強的電影或片段，向學生展示真實的語言環境，還可要求學生在觀看后進行模仿和改編，以加深印象。

3.6 人際智能

人際智能表現為感知他人情緒、意圖、動機及情感的能力。人際智能型學生觀察力敏銳，對他人的表情、聲音、體態等細微差別能夠較好地感知和區分，并能作出有效反應。教師應該給此類學生提供時間和空間進行小組活動，安排任務讓他們發揮特長，比如訪談、社會調查、聚會、模擬推銷等活動。

3.7 自我認知智能

自我認知智能是一種內在能力，是個體對自我情感或情緒的體察能力。一個人對自己的情感進行辨別，了解并約束自己的行為，對自身的行為進行修正和指導。自我認知智能型學者擅長定計劃，進行自我鞭策和激勵。教師應該對所有學生進行自我認知智能的開發和培養，要求學生為自己定計劃、記學習日志、經常反思自身的行為，以便提高自主學習能力。

3.8 自然觀察智能

自然觀察智能指對自然界的動植物進行辨認和劃分的能力。自然觀察智能型學生熱愛與自然相關的活動，善于觀察環境。教師可為他們提供實地考察、戶外閱讀、郊游等活動。

4 實踐案例

以《致用英語-綜合英語》（外語教學與研究出版社，主編：程曉堂）第一冊第五單元“What’s playing tonight？”為例，以下是我們為該單元課前課堂和課后三個階段設計的具體任務和實施方案。

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【關鍵詞】高中英語 微課設計 教學

作為教學軟件與課堂教學的融合體，微課成為構建兼具音頻、視頻等元素的形象具體而有效教學模式的支持平臺。借助微課形式不僅可以有效地實現師生間的互動學習，增強教學的有效性，而且學生在沒有及時完全掌握所學內容的情況下還可以通過觀看微課視頻進行反復學習以跟上教學進度，鞏固學習效果。然而，當前，由于關于微課輔助英語教學的理論、方法和模式還處在探索的階段，相關資源仍不豐富，尤其在微課設計的實踐活動有待進一步發展。結合近幾年的教學實踐，筆者擬就高中英語教學中微課的設計策略問題作點探討，希望有所裨益。

一、微課在高中英語教學的課前、課中和課后的作用

首先，微課是學生課前預習的重要材料。在知識新授前，教師可以把制作好的微課推送至班上的學生，讓他們事先進行收看收聽，從而為新課做好準備。其次，在上課的時候，以微課為輔助材料，使之為學生全程參與課堂教學做好鋪墊，讓學生學習目的更加明確、學習精力更加集中，學習氛圍更加輕松，學習效果更加明顯。同時，微課還可以用來進行知識的小結、拓展。三是利用學生自主學習。微課不僅可以在課前課中發揮巨大的作用，就是在課后也能繼續起到作用。教師可以課前課中使用的微課推送至學生手機等通訊終端，方便他們隨時隨地進行收聽收看而不受時空的限制。

二、高中英語教學中的微課應用現狀

微課在國內是近幾年興起來的。盡管在短短的幾年時間內就在教育領域得到了廣泛的應用，但受多方面因素的制約，微課在高中英語教學中的運用仍存在諸多的不足和問題。一是硬件和軟件配置不完備。在高考的指揮棒下，不少學校對微課的軟硬件建設要么不甚重視，強調教師對基礎知識、語法、閱讀等方面教學，忽視教師在微課方面設計制作技能和素養的要求；要么拘于教育資源共享、多媒體資源不足、網絡運行環境和人力物力等的限制，而使微課應用成為空談。二是微課發揮效果不明顯。應用微課至高中英語教學之中是大部分高中英語教師樂于接受的新鮮事物。但是，在微課制作問題上，不少教師忽視微課實際的綜合運用功能而只看重表面的形式。比如，在視頻文件的制作時，側重所選視頻的視覺沖擊，而不注重其的適用性和實效性。在語言制作時，過于多個內容的堆砌而不是簡于內容、突出思路和著眼于深層剖析。

三、微課設計策略

首先，微課教案的優化。和傳統的教學模式的教案不同，微課教案具有自己的獨特特征。一是微課教案的資源性。微課盡管短小，可能是就某一點而進行的制作，但也要有趣味性，更應體現知識的完整性和拓展性。二是教案的完整性。其實，微課本身就是教學活動的濃縮。這就要求在進行微課設置時，要從教學步驟、問題設置、活動展開、思考與練習等進行考慮和安排。尤其注重為學生提供盡可能多的學習的可能性和方式，比如，以問題的設置帶動活動的開展，以活動開展帶動學生的參與，在參與互動中達成學習的目標。

其次，微課音視頻的選用與制作。微課教案設計完成之后，接下來就是進行微課音視頻的選用與制作了。為了極大地發揮微課的教學效用，教師既可以利用網絡中與之相關的音視頻材料，也可以自己利用攝像機、數碼相機和智能手機等去拍z或錄制相關的音視頻材料。之后，就是將以上選用和制作好的音視頻材料加以編輯、修改和美化，并在經過反復測試和改進才予以定型打包。在微課音視頻制作的實踐中，筆者認為，如果能以團隊合作的形式來進行選用和制作，效果則更佳。畢竟，音視頻的選用和制作包括了主講人、攝像、剪輯和設計等方面的工作，一個人是完不成的，需要多方面的人員加入進來，最好以團隊形式來完成。

最后，優化微課用于高中英語教學的方式方法。一是講究微課的導入路徑。在運用微課時，要結合知識內容、教案設計和音視頻材料的特點，選擇適當的教學導入方式，力求能有效地激發學生積極性主動性和創造性。二是善于營造激發興趣的情境。能有效激起學生的學習興趣是微課設計的出發點和落腳點，這就需要教師在知識內容優化設計、教學手段多樣化、教學活動化等方面和微課密切配合中，為學生營造一個和諧寬松的課堂氛圍，讓他們學到更多的東西。三是著力搭建適合英語教學的生活化情境。將微課運用與英語語言教學之中，要特別注意遵循語言學習的規律和要求，既要達到知識學習的目標，又要生成和發展語言運用于交際的能力。而微課在達成這些目標中具有構建空間場景和生活情境的獨特優勢。例如，在教學“Natural Disaster”一課時，教師可以以各種自然景象或場域，將洪水、泥石流、地震和海嘯等通過音視頻的形式呈現出來，從而將地球狀況展現出來，為聽說讀創設真實性的情境，從而激發學生的學習熱情，增強其積極性和主動性，以切實增強教學的效能。

參考文獻：

[1]鐘紹春，張琢，唐燁偉.微課設計和應用的關鍵問題思考[J].中國電化教育.2014（12）.

[2]顏研.英語微課教學策略研究[J].綠色科技，2014（12）.

[3]張玉琴.淺談微課在高中英語教學中的應用[J].課程教育研究，2015（11）.