導語：如何才能寫好一篇學校教育制度的特點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

淪陷時期的東北小學校教育，顧名思義是研究淪陷時期的、東北地區的、小學校的教育。在研究內容上，本文先具體介紹研究淪陷時期東北小學校教育的意義，再詳細論述淪陷時期東北小學校教育的發展狀況，最后歸納總結。在研究方法上，將淪陷時期東北小學校教育的發展與當時的政治、經濟、文化結合起來。這樣不僅研究的內容可以更豐富和深入，而且觀點的得出也能夠更準確和深刻。

一、研究淪陷時期東北地區小學校教育的意義

教育是人類生存和發展的先決條件，又是推動社會進步的原動力。任何社會和國家，如果忽略了教育的存在便不可能進步和富強。淪陷時期的東北教育史是中國教育史的重要組成部分，而淪陷時期的東北小學校教育史又是東北教育史的不可忽略的部分。因此，研究淪陷時期東北小學校教育的形成和發展，將會豐富和深化東北教育史的研究內容，進一步揭示東北教育史的發展規律及其在中國教育史中的地位。

淪陷時期是中國教育事業飽受蒼傷和打擊的發展階段，全國范圍內的小學校教育皆呈現出滿目瘡痍的現象。這一時期，東北小學校教育既作為全國小學校教育體系整體中的一部分，又作為東北獨立的教育體系而存在。因此，既呈現出全國性的一般特點，又帶有很強的特殊性。

二、淪陷時期東北地區小學校教育的發展情況

小學校教育是國民教育的基礎，不管哪個國家都在積極致力于小學校教育事業的發展。處在淪陷時期的東北地區，以王道立國，注重道德教育，并且，國民素質的基礎始于小學校的教育。小學校的教育可以為我們傳授愛國情操，培養高尚人格提供平臺。所以，小學校的教育勢必要求我們給予高度重視。在時，東北地區的很多小學校都被迫停辦了，加之日本的入侵，使中國社會陷入了空前危機。東北地區自大同二年起開始大力興辦新式基礎教育。

（一）淪陷時期滿洲帝國文教部的小學校教育

小學校修業以六年為限，分為初、高兩級，前者為四年，后者為兩年。要求按照當時民國時期的法規規定要滿六歲才能進入小學校接受教育，但是最終都沒能實現，二更多的情況是年滿七、八歲或年滿十一、十二歲才有機會獲得進入小學校學習的機會。還有專門設立的管理小學校的相應級別的機關，有省立、市立、縣立、區立和私立的區別。省立、市立、縣立大多辦學選址會在省城或縣城，所以它們的各項設施都還比較完備，規模也還比較可觀、宏大。然而，區立或是村立的設備不完備的不計其數。在這時的私立小學校是發展得最好，師資和設備都是最好的，但是能上學的兒童家庭少之又少。在這個時間段內，滿洲政府制定了二十年施教的計劃，力圖循序漸進的普及小學校教育，已達成我國沒有文盲的長久愿望。

（二）官辦小學校教育的發展

按照發展后的中國東北淪陷地區對的形勢來看，舊時政府制定的教育體系難以滿足后來小學校教育發張的需要，迫切需要探索新的辦學途徑和辦學理念。由此借鑒后來的光緒二十七年（1901年）八月初二日，清政府下詔：“人才為政事之本。作育人材，端在修明學術……著各省書院……縣均改設小學堂。”初步決定在各省設定小學堂。接著又先后頒布了張百熙的《欽定學堂章程》和張之洞等人的《奏定學堂章程》，確立了各等小學堂的辦學章程和辦學宗旨，形成了較完整的小學教育體系。1905年“奉天將軍趙爾巽設立學務處，通飭各屬一體興學，以小學為教育之本也”將各州縣的書院、私塾、廟宇改設為小學堂。吉林省將軍達桂上奏，“茲將舊有崇文書院改為學務處，并于東西南北四處，各設初級小學堂一所，每堂共招學生二十名，計共學生八十名，教以初級淺近之學。”這是吉林省興辦新式小學堂的開始。同年，黑龍江省將軍程德全頒行《為奉上諭停止科舉創辦學堂通行各屬遵照由》，要求：“各副都統衙門及地方長官，均宜體察地方情形，將應辦學堂切實開辦。”第二年，黑龍江各府縣開始創設小學堂。到1908年（光緒三十四年），奉天省共有官辦普通小學堂2040所，學生80938人;吉林省共有官辦普通小學堂160所，學生7364人;黑龍江省共有官辦普通小學堂131所，學生5605。

（三）學制改革過程中不斷成熟的小學校教育

教育，尤其是啟蒙教育，無論在任何國家，以何種形式存在，歸根結底都是為其本階級利益服務的。同時，它也可以成為輔助對他國進行政治、軍事、經濟侵略的一柄利刃。這把利刃甚至比其他的侵略方式更為鋒利，因為它所泯滅的是一個國家人民的民族意識和國家觀念。

淪陷時期我國的教育一般沒有約定俗成的用來規定其程度和模式的相關法律條例，淪陷時期，我國初等國民教育制度，分為初級小學校及高級小學校兩個階段，初高兩級合校的稱為兩級小學校。

篇2

關鍵詞 職業教育法；基本制度；功能；內容

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）30-0033-04

1996年《中華人民共和國職業教育法》的頒布實施，有效規范了政府、學校、企業等職業教育主體的行為，對保障我國建成世界上規模最大的職業教育體系，促進就業創業、保障改善民生、推動經濟社會持續健康發展作出了重要貢獻。由于經濟社會的發展，管理體制的改革，加之產業的轉型升級與人才需求的變化，我國職業教育法的“滯后性”障礙越來越突出。因此，面對經濟發展方式轉變和產業轉型升級對職業教育提出的新要求，完善職業教育法的基本制度迫在眉睫。

一、職業教育法基本制度的特點

“制度”一詞，有廣義和狹義之分，廣義的“制度”指規則、習慣、道德等；而狹義的“制度”僅指規則。“制度”是規范行為主體相互關系的規則與組織系統的總和。從宏觀上看，一個國家的制度可分為政治、經濟、教育、文化、法律等制度；從表現形式來看，制度可分為正式規則、非正式規則和執行機制；從地位來看，制度可分為基本制度和一般制度或從屬制度。教育制度是指根據國家的性質所確立的教育目的、方針和開展教育活動的各種教育行政管理機構和各類教育機構的體系和運行規則的總和[1]。教育制度作為國家制度的重要組成部分，具有客觀性、規范性、歷史性和強制性等特點。教育制度作為一種重要的教育資源，具有降低教育中的交易費用、界定教育利益的范圍、推動教育的根本變革等功能[2]。

“法律制度”是法學的基本概念之一，是由法律規范、以現行法為根據的法律實踐以及與之相適應的法律意識構成的某國或某地區法律上層建筑的統一系統[3]，法律制度具有整體性、協調性、穩定性、可操作性4個特征[4]。教育制度與法律制度的交叉或交集構成了教育法律制度。教育法律制度是指一個國家有關教育方面的法律的總稱，即指上升為法律的教育制度的總和，它是國家外部制度的典型表現，對維護教育教學秩序具有重要的作用[5]。

按照制度哲學的觀點，制度可分為基本制度和從屬制度。基本制度是某一方面制度體系中處于基礎性地位的制度。同理，職業教育制度也可分為基本制度和從屬制度。職業教育基本制度“是指反映職業教育活動某一主要方面的本質內容和根本特征的制度”[6]。教育作為一種社會公共產品，需要國家大力支持，而支持的來源主要在于資源分配。現代社會資源分配主要通過法制來實現[7]。職業教育的基本制度一般通過立法體現，構成職業教育法的基本制度。

“法律制度”是由法律規范、以現行法為根據的法律實踐以及與之相適應的法律意識構成的某國或某地區法律上層建筑的統一系統[8]。宏觀的法律制度系指由法律規范、法律機構、法律設施等組成的法律上層建筑，微觀的法律制度則指調整特定社會關系的法律規范體系。“基本”含有主要、根本之意，是一類事物區分于另一類事物的本質的要素。因此，職業教育法的基本制度是由職業教育法所確認的起基礎性核心作用的法律規范組成的統一整體。基本法律制度與法律制度內涵不同，后者包容前者，后者是前者的上位概念，二者是特殊與一般的關系。職業教育法的基本制度具有本原性、支配性、歷史性等特點。

（一）本原性

一部法律的靈魂來源于法的價值理念和立法目的，并通過基本原則的導引，在具體的法律制度中體現。基本法律制度作為法律制度體系中最核心部分，更直接地彰顯該法的立法目的和立法原則。基本制度是職業教育中自在、原生的制度，是從屬制度的源頭或根源。不同國家職業教育基本制度的內容可能不同，但它在制度體系的本原性地位卻是相同的。例如，校企合作制度作為職業教育法的基本制度，可派生出頂崗實習、兼職教師等從屬制度。

（二）支配性

從總體上看，職業教育制度由各種具體制度組成，但其中一些制度處于支配地位，決定其他制度的內容，發揮基礎性作用。基本制度屬于起支配與決定性作用的制度，決定著從屬制度的內容；從屬制度由基本制度派生與決定，是基本制度的具體化。學校制度作為職業教育的基本制度，決定了中職學校、高職學校的設立、運行、管理等具體的內容。

（三）歷史性

在一個國家的不同歷史時期，基本制度構成與內容不同。從經濟學和社會學的觀點分析， 職業教育制度變遷是一種效益更高（ 或者更公平） 的制度對另一種制度的替代過程， 即新制度逐漸取代舊制度，并成為占優勢地位的制度更替過程[9]。例如德國的“雙元制”，在不同的歷史時期具體內容是不同的。德國“雙元制”形成于手工業培訓的恢復和進修學校的誕生，鞏固于 1920-1970年工業類型的學徒培訓和職業學校的建立，發展于1970年后政府的影響和職業培訓客觀存在的合理性。新世紀以來，隨著新職教法的頒布，德國“雙元制”有了新的發展：適用范圍由中職教育擴展到高職教育，對教學內容的劃分和時間安排做了新的調整，在加強職業技能培訓的同時，注重對學生再學習能力的培養[10]。

二、我國職業教育法對基本制度規定的不足

目前，我國已經施行的教育法律有7部，即教育法、學位條例、義務教育法、教師法、職業教育法、高等教育法和民辦教育促進法。從法律內容來看，只有《教育法》和《高等教育法》在第二章明確規定了基本制度，而《學位條例》等其他5部法律沒有設專章規定，見表1。當然，從制度的地位與作用推啵我國《義務教育法》在總則規定的義務教育免費制度，《教師法》中規定了教師資格制度等，應是該法的基本制度。

與《教育法》和《高等教育法》相比，《職業教育法》對基本制度的規定存在立法技術上的重大瑕疵與不足。

（一）篇章結構上，未設專章規定基本制度

一般來說，部門法都對會對該領域的基本制度進行規定。如《教育法》第二章規定了學制、義務教育制度、職業教育與成人教育制度、教育考試制度、學業證書制度、學位制度、掃除文盲制度、教育督導和教育評估制度等基本制度。我國《職業教育法》作為職業教育的基本法，沒有對基本制度單獨設章規定，在框架體系與內容上顯得不盡合理。

（二）內容體系上，基本制度系統性不強

職業教育法雖然分散規定了產教結合、學校制度等基本制度，但缺乏系統性、完整性，校企合作、經費保障、職業培訓等基本制度沒有充分體現。《中華人民共和國職業教育法（修訂草案征求意見稿）》（簡稱《草案征求意見稿》，下同）在第二章設置了“職業教育基本制度”。對基本制度進行明確化、系統化的規定，將有力保障我國職業教育法基本目的的實現。《草案征求意見稿》第十三條至二十一條規定了職教體系、職業學校、職業培訓、殘疾人職業教育、普通中學職業教育、職業教育證書、崗前培訓、企業培訓和校企合作等9項基本制度，但仍存在一些不足：一是一些基本制度可以合并，例如職業培訓、崗位培訓和企業培訓可以合并為一項，即職業教育培訓制度；二是有些制度不具有基本制度的特性，不宜放置此章中，如普通中學實施職業教育，殘疾人職業教育制度等，《殘疾人保護法》對殘疾人受職業教育權利規定得比較完善，沒有必要重復規定，浪費立法資源。

（三）具體制度上，未明確校企合作的基本制度地位

校企合作作為職業教育基本制度設計，其本質目標是育人。我國《職業教育法》沒有把“校企合作”作為職業教育的一項基本制度加以規定，是立法理念和技術的失誤：一是企業的責權利不明確，雖然規定企業有履行實施職業教育的義務， 但不履行義務要受何種懲罰沒有明確規定。二是企業的教育主體地位不明確，造成了企業參與校企合作的積極性不高。三是對校企合作合同規定不明確。校企合作必須通過合同加以約定雙方的責權利，職業教育法對校企雙方應訂立合同缺乏強制性規定。四是法律規范不完整，有關校企合作的條款只有行為模式，沒有法律后果。

三、我國職業教育法基本制度組成與內容

根據我國經濟社會發展和職業教育現狀，職業教育法的基本制度應包括校企合作、現代職業教育體系、職業學校、職業培訓、職業資格、就業準入等制度。

（一）校企合作制度

我國職業教育法對校企合作進行了規定，第二十三條第一款提出：“職業學校、職業培訓機構實施職業教育應當實行產教結合，為本地區經濟建設服務，與企業密切聯系，培養實用人才和熟練勞動者。”它對促進我國職業教育發展、提高技術技能型人才培養質量發揮了重要作用。但我國《職業教育法》對職業教育校企合作的規定存在嚴重不足。因此，在修訂《職業教育法》時，一是要明確職業教育校企合作制度的基本制度地位，支持和鼓勵企業采取多種形式參與職業教育辦學，校企合作共建共管職業院校。二是要準確界定校企合作的內涵，把校企合作的內涵嚴格限定在“合作育人”上。三是要對校企合作采用以義務性法律規則為主的方式進行規定，以“硬法”的方式強制性解決現在校企合作存在的突出問題。四是在法律責任一章中，增加“校企合作”的違法責任，對地方政府主導缺位、行業主導不到位、企業參與不夠、學校執行不力的行為予以行政處罰，使職業教育由“軟法”變為“硬法”。五是建議增加學生實習須與學校、企業簽訂三方合同條款，對于未簽訂實習合同或違反合同規定的校企合作，給予經濟上的處罰。

（二）現代職業教育體系制度

我國職業教育法的調整范圍不僅包括各級各類職業學校教育，而且包括各種形式的職業培訓。但囿于立法時我國計劃經濟體制和行政管理體制，職業教育體系的表述主要針對教育部門舉辦的職業學校的教育行為，而對職業培訓體系表述不夠，職業教育體系建設的目標不清。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對終身教育體系的構建提出了明確要求。因此，《職業教育法》修訂應明確提出構建“現代終身職業教育體系”的思路。為此，建議：一方面，在縱向上，明確提出構建與經濟發展方式轉變和產業結構調整相適應的中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，明確規定中職、高職、應用型本科、專業碩士各安其位、各得其所。另一方面，在橫向上，明確職業教育與普通教育協調發展，職業教育與繼續教育相互溝通，職業學校教育與職業培訓并舉，全日制與非全日制并重的職教發展模式，打通職業教育立交橋。

（三）職業學校制度

我國《職業教育法》第十三條對職業學校制度進行了規定，但根據我國經濟社會和教育發展的實際，這一規定存在以下不足：一是初等職業教育已不復存在，應該刪除；二是職業教育限定在專科層次上，客觀造成了職業教育發展的“斷頭路”；三是鑒于我國高職院校的快速發展，基本能滿足經濟社會發展對高素質技術技能型人才的需求，因此，普通高等學校實施職業教育的補充作用已無必要，應該回歸本位，把這部分職能完全交由高等職業院校實施。建議《職業教育法》修訂中，一是明確職業學校教育分為中等與高等兩個層次，刪除初等職業教育層次；二是明確中等職業學校教育體系的范圍為中等專業學校、技工學校、職業高級中學及其成人中專學校，高等職業學校教育體系范圍包括高等職業技術學院、高等專科學校、高級技師學院、應用技術大學以及成人高等職業教育機構等，刪除高等學校辦高職教育的內容。

（四）職業培訓制度

《職業教育法》第十四條規定對職業培訓的類型、等級和主體進行了規定，對提升我國企業職工素質、促進職業培訓發揮了重要作用。《職業教育法》修訂在繼續保留這些內容的同時，一是要完善職業培訓體系。根據舉辦者不同，職業教育培訓體系包括職業學校、社會力量以及政府部門、行業協會組織、企事業單位舉辦和管理的職業培訓機構。二是增加企業培訓內容，明確規定企業應當有計劃地Ρ鏡ノ壞鬧骯ず妥急嘎加玫娜嗽筆凳耙到逃；明確要求對從事技術工種、特殊工種作業的職工，上崗前必須經過培訓等。

（五）業資格制度

職業教育與學術教育的最大區別在于職業性，主要通過培養目標和畢業（結業、培訓）證書體現。發達國家職業教育的先進經驗表明，建立規范開放的職業資格認證制度是實現職業教育“職業性”的前提和基礎性工作。《勞動法》第六十九條原則提出職業資格證書制度；《職業教育法》第八條也提出國家實行學歷證書、培訓證書和職業資格證書制度。我國職業資格證書制度建設取得了巨大成就，但仍存在多頭認證管理，證書交叉重復，就業準入執行不嚴等問題。為此，在修訂《職業教育法》的過程中，應配套出臺職業資格證書制度，明確職業資格認證工作的協調組織及工作機制、認定標準及工作原則：一是建立統一管理體系和職業資格證書制度；二是正確處理政府和市場的關系，充分發揮行業組織、學會和企業的作用；三是加快制定職業資格設置管理條例；四是建立職業分類動態更新機制，提高職業標準的科學性和規范性；五是改革考評方式，嚴格考評制度，加強證書質量管理。

（六）就業準入制度

所謂就業準入，根據“先培訓，后就業”的勞動就業原則，是指根據法律有關規定，對從事特定工種的勞動者，必須經過培訓取得職業資格證書后，方可就業上崗。其根本目的是提高勞動者技能水平，維護生產秩序和勞動安全。但在實施過程中，我國就業準入制度存在職業資格證書執行不力，國家職業資格標準滯后等問題。為此，《職業教育法》修訂過程中，在繼續保留就業準入內容的同時，建立就業準入的配套制度：一是進一步清理職業資格，建立動態調整機制；二是建立政府主導、規范統一的職業資格體制；三是加強就業準入控制的執法力度，明確就業準入的監督和處罰措施。

參 考 文 獻

[1]鄭良信.教育法學通論[M].南寧：廣西教育出版社，2005：128.

[2]康永久.教育制度：最重要的教育資源[J].教育與經濟，2001（3）：18-21.

[3][8]曾德垓.法律制度”與“法治”[J].法學，1991（7）：6-8.

[4]黃文藝.論法律制度的三種意義[J].政治與法律，1992（5）：12-16.

[5]楊穎秀. 高等教育基本制度的法律視點[J].中國教育法制評論第2輯，北京：教育科學出版社，2005：225-230.

[6]董仁忠.職業教育制度論綱[J].河北師范大學學報：教育科學版，2008（3）：115-120.

[7]楊琳，蘇一星.關于我國職業教育法制建設的思考[J].教育研究，2007（12）：23-24.

[9]莊西真.論現代職業教育制度的構建[J].教育發展研究，2007（Z1）：52-57.

[10]張世華.德國“雙元制”職業教育的新發展[J].中國成人教育，2002（11）：80.

On the Basic System of Vocational Education Law in China

Ouyang Enjian

Abstract The basic system of vocational education law， which plays a fundamental role in the composition， is the unity of legal norms recognized by vocational education law. It is primitive， dominant and historical characteristics. The basic system of vocational education law as the foundation and core of the vocational education law system， is the materialization of basic principle of education vocational the law， which constitutes the basic framework of vocational education law system. The problems existing in the basic system of vocational education law of China， such as not provisions of chapter structure， content system is not enough systematical， not clear status of school-enterprise cooperation system. Based on the situation of China， the basic system of vocational education law should include systems in school-enterprise cooperation， modern vocational education system， vocational school， vocational training， vocational qualifications and employment access， and so on.

篇3

關鍵詞 伊里奇;學習網絡;萬維網

中圖分類號:G434 文獻標識碼:A 文章編號:1671-489X(2010)18-0029-02

Effects of Learning Web in Non-school-based Education: A Discussion on Illich’s Learning Web Theory//Xu Yunling

Abstract The Article tries from Illich’s critique of school education, analyzes the Illich advocated the theory of learning web, learning web is that the school system’s innovation is to realize the importance of non-school-based education approach, and based on the analysis of The implementation of WWW.

Key words Illich;learning web;WWW

Author’s address Guangdong Construction Vocational Technology Institute, Guangzhou, China 510470

伊萬?伊里奇(Ivan Illich)是當代世界著名的教育家和社會批評家,也是“非學校化社會”理論的創造人和“非學校化運動”的倡導者。在伊里奇看來,大而言之,現行學校是使社會墮落的罪魁禍首;小而言之,它既因其“課程化”而無法滿足學生必修技能的需要,也因其“強迫性”而無法滿足“自由教育”或“人性教育”的需要,唯一出路就是徹底廢除學校,實現“非學校化”社會。為此,伊里奇設想了“非學校化”社會的理想教育形式――學習網絡。學習網絡給每個人創造一種將生活的時間轉變成學習、關心、分享和參與的教育機會。

1 學習網絡的提出:對學校教育的批判

伊里奇提出“學習網絡”根源于他對學校無能的批判。他把實行義務教育的學校界定為“與教師相關的、要求特定年齡階段的人全日制地學習義務課程的過程”。這就暗示著,只有在特定年齡階段的人才能在學校受教育,學校與教師有關,而全日參與,就是要使學生的全部時間和精力都掌握在教師手里。然而,伊里奇認為,對大多數人來說,義務教育剝奪了他們的學習權利。因為乍看一下,學校向所有人平等開放,但實際上,學校只對那些不斷謀求更高層次的文憑者開放,學校系統并未使機會平等,而是壟斷了這些機會的分配。他認為:“通過學校的普遍教育是不可能實現的,只有對現存的學校形式進行徹底的改變,它才有可能實現。新的教育必須把顛倒過去的組織化學校教育再顛倒過來。”

伊里奇在對學校教育的反思中,發現學校具有一種不以人的意志為轉移的極強的自主性。他稱之為“隱蔽課程”,并以此作為批判學校的突破口。在他看來,現代學校已成為社會再生產價值機構化的強大工具和加速器,阻礙了真正的學校和教育,造就了無能力、無個性的人,并帶來社會兩極分化和新的不平等。為此,必須將現代學校連同它的隱蔽課程一起廢除,并按新的有關人、學習和成長的思路,建立“非學校化”的社會。

2 學習網絡的作用:對教育制度的革新

在伊里奇看來,非學校化社會是有可能的,人們完全可以依靠自我激勵的學習來學習。要想真正改變對學校的依賴,最好的辦法不是使用公共資源去開發課程“使”人去學習,而是必須創設一種人與環境間的新型教育模式。可以向學習者提供與世界鏈接的新方式,新的教育制度計劃不應當以某位校長的行政目標,或者某個教育專家的教學目的,抑或以任何假定人群的學習目的為出發點。新的教育制度計劃不應該以這樣的問題開始:“學習者應該學些什么?”而應該問:“為了獲得新的知識,學習者應該看哪些東西?求助于哪些人?”

好的教育制度應該達到3個目的:1)在任何時候給任何想學習的人提供學習機會;2)賦予那些掌握一定技能的人與他人共享技能的權利;3)給那些想與公眾交流的人提供機會。這也意味著一個事實:人們不是透過正式而儀式化的學校教育,而是利用非正式和隨機的方式學到真正而富有意義的知識。因此,伊里奇提出學習網絡的理論,作為學校之外的另一項變通選擇。

3 學習網絡的建設:非學校化教育的途徑

伊里奇認為:“美好的、可以實現的未來取決于我們把技術知識投入愉快的增長著的愿望。在教育研究領域,這種考慮需要扭轉當前的趨勢。”為此,伊里奇設計了未來的愉快的教育機構――4種學習網絡。

3.1 為教育對象提供參考服務網

伊里奇提出,學校教育存在兩種取向,一是教師把教科書當作自己的專業工具;二是制止學生使用昂貴的公共設備。他指出:我們要實現反學校化,必須反對這兩種取向,整個物質環境必須開放。“為教育對象提供參考服務,由圖書館、租賃室、實驗室、博物館、劇院、游樂室以及工廠和農場組成,不僅包括圖書、文字資料,還包括磁帶、生產工具、機器、標本等。要建立這種網絡,應當采取各種措施,鼓勵全社會發揮其教育潛力,這樣才能使自我激勵的學習普遍實現。該網絡旨在幫助每個人了解器物或推進正規學習的過程。正規學習一方面需要學習者用特別方式來接觸一般器物,另一方面需要用便利、可靠的方式去接觸專門為教育設計的器物。”

3.2 技藝交流網

技藝交流網允許每個人演示他的技藝,由具有某些技能,又愿意將之傳授給別人的人組成。“技能楷模”是一個擁有技能并愿意示范的人。示范對于潛在的學習者來說是一種必要的資源。目前,技能可以通過錄音帶、電影或者圖標等載體來示范,但對于學習者,他們更希望通過人來示范。該網絡要使大眾公平地獲得幫助,必須有兩個方案,一是創設免費的由政府支持的技藝中心,向所有人開放,特別是在工業區內,這些中心可傳授學徒所需的諸如打字、財會、編程和電腦操作等技能;二是成立技藝交流銀行,每個公民都能獲得入門技藝的“基本貸款”,并以此貸款或同價物換取必需的基本技能教育。超出“基本貸款”以外的,歸為別人傳授技能的人。只有為別人傳授技能達一定時間的人,才可到更資深的教師那里要求學習同等的時間。

3.3 同伴切磋網

伊里奇指出,同伴切磋網允許每個人描述他樂于從事的學習活動,并尋找共同探討的伙伴,主要用于希望與他人分享某種共同興趣的人。同伴切磋網的運行比較簡單,使用者只需通過報姓名、住址,描述欲尋找的同伴的要求及本人準備的情況,電腦或其他媒介就會反饋給他所有輸入同樣的要求的人的名字和地址。切磋場所完全由雙方協商約定,俱樂部、游覽區、公園以及私人住宅都是理想去處。另外,廢除了教育的學校建筑和操場,也可以服務于這個目的。在伊里奇看來,該網絡具有廣泛的政治意義,是打破市民依賴官僚政府公共服務的第一步,充分體現了“非學校化社會”的理想。

3.4 教育工作者的網絡服務網

伊里奇認為,隨著學習機會的增多,公民也應該越來越需要教師的指導,反學校化教育應該促進而不是限制那些有實際智慧的人的需求,這些人可以幫助新手在其教育旅程中不斷提高自己。在學習網絡里,伊里奇區分了3種類型的教育工作:1)創造和操作學習網絡,由教育行政人員擔任,他們應專心致力于建立和維護引導學習者走向各種資源的通道;2)引導學生和家長使用這些網絡,由教育咨詢人員擔任,他們要幫助學生找出可以最短時間達到目標的途徑;3)教育的激發和教導,難度最大,由未來社會“師傅”承擔,他們為學習者排難解憂、點化真諦。教育專職人員是前3個教育交流網的必然產物,也是它們全面發展的必要前提。

4 學習網絡的實現:在萬維網中的應用

伊里奇提出“學習網絡”作為學校教育以外的出路,可以判斷在因特網教育資源發展的背景下,伊里奇的學習網絡理論有其價值。可以很清楚的是,萬維網與伊里奇提倡的“網狀結構”相似。借助于網絡,人們可以得到大量廉價而實用的教育信息和服務,學習者可以根據自身特點在網絡上選擇適合自己興趣、特長的學習內容,學習者的學習興趣和求知欲望將得到極大的滿足。網絡教育技術提供的教育條件使學生有可能獲得有效的指導,從而讓自己的特長得到最大限度的發展。在這方面,學習者可以利用的學習資源是多種多樣的。或許沒有達到伊里奇所說的那樣,在工廠、商店里學習數小時,但是網絡提供了大量有用的學習資源,這些資源是30年前的伊里奇無法想象的,已經超越了他那時的“學習網絡”的概念。

5 結語

伊里奇的“學習網絡”方案似乎完美無缺,但他指出:“技術不是被用來發展人們的自主性并促進人們的學習,就是被用來強化官僚政治及為之服務的教育。”所以他把他的“學習網絡”小心地定義為“是為公眾所用且旨在擴大學習與教育的平等機會的新型網絡”。正如他所擔心的,技術在運用中具有兩面性,那么在實施“學習網絡”這個技術過程中,如何保證“學習網絡”向他所界定的方向發展,又是誰或哪一群人或哪一個機構來負責制訂、完成、實施“學習網絡”的4種途徑呢?理論固然完美,但脫離現實的理論只能是美麗的幻想。

盡管30年前的伊里奇的很多猜想,今天通過互聯網可能完成,但是它仍然沒有對學校造成很大的威脅。“學習網絡”仍然需要教師,它僅有內容是不夠的,學生仍然需要教師引導進入社會并需要由教師指導他們學會怎么學習,這樣的工作學校才是最在行的。伊里奇的這個教育建議,雖然在學校體系中沒有找到他的位置,但是在對成人的非正式教育中已產生成效。在終身教育和其他領域中承認“非學校化”教育,并且在實踐中乍眼一看,會發現今天有著數不清的數據銀行,越來越多的研究和信息交流網絡被建立起來,這種網絡有人們想共享的普遍的有用的知識、交流經驗的加強鏈接,以及創造和加強自治發展的能力――從累積經驗中創新和學習。

參考文獻

[1]Illich I.Deschooling Society[M].New York:Harper & Row,1971

[2]洪明,柳平.伊里奇[M]//趙祥麟.外國教育家評傳.上海:上海教育出版社,2002

[3]張人杰,王衛東.20世紀教育學名家名著[M].廣州:廣東高等教育出版社,2002

篇4

2、教育科學——指研究教育規律的各門教育學科的總稱。

3、教育規律——是教育、社會、人之間和教育內部各因素之間內在的本質的聯系和關系，具有客觀性、必然性、穩定性、重復性。

4、教育學的任務——是通過對教育現象的研究，來探索和揭示教育的客觀規律，從而為教育實踐活動提供科學理論依據。

5、義務教育——是國家通過法律形式予以規定的每個人都必須接受的一定程度的教育。

6、學校教育——是由專職人員和專門機構承擔的，有目的、有組織、有系統的，以影響入學者的身心發展為直接目標的社會實踐活動。簡單的說，學校教育就是專門的育人活動。

7、遺傳素質——是先天繼承下來的，與生俱有的生理特點和解剖特點。

8、教育目的——是把受教育者培養成為一定社會需要的人的總目標、總要求，是所培養的人應達到的最終標準。

9、全面發展教育——就是“為促使人的身心得到全面發展而實施的教育。”

10、“個人全面發展”——指人們有目的地聯合起來，控制、利用合發展由資本主義生產提供的物質基礎，并消除其歷史造成的自發性和盲目性，克服和消除那些以私有制為核心展開的人的發展中的矛盾，從而達到個人智力和體力的統一，物質勞動、精神勞動和享受的統一，生存和發展的統一，使個人的天資和潛能、興趣和才能得到前所未有的充分發展，使個人的身心、精神、才能、個性全面而和諧的發展。

11、素質——指的是人所具有的穩定的內在的基本品質資質、特點特征等。

12、素質教育——是按照中國社會主義現代化建設的要求和教育對象身心發展的特點，來發掘教育對象的身心發展潛能，弘揚其主體精神，促進其身心全面、和諧發展的教育。

13、應試教育——是一種以升學為唯一目的，圍繞應考科目去開展學校活動的，片面的選拔淘汰教育。

14、教師——是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業接班人和建設者，提高民族素質的使命的人。

15、師生關系 ――是學校中最基本的人際關系，是指教師與學生在教育教學法過程中為完成共同的教育任務而結成的一種特殊的社會關系。

16、師德——教師的職業道德。是教師在教育活動中必須履行的行為規范和道德準則。從本質上講，它是一定社會或階級道德的一種具體、特殊的表現形式。

17、師生關系——是指教師與學生在教育、教學過程中為完成共同的教育任務而結成的一種特殊的社會關系。

18、學校教育制度——簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統，它規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們的關系。

19、癸卯學制——1903年修改為癸卯學制，這是我國近代學校教育制度的開始。它以日本的學制為藍本，并保留了封建科舉制度的殘余，以讀經尊孔為教育宗旨。其特點是學習年限長。

20、德育——是教育者根據一定的社會要求和受教育者思想品德形成的規律，有目的、有計劃、有組織的對受教育者施加思想、政治和道德影響，并通過受教育者積極的認識、體驗、身體力行，以形成他們的思想品德的活動。

21、德育原則——是教師對學生進行德育時必須遵循的基本要求。

22、德育方法——指為了完成德育的目的任務和實施德育內容所采取的具體手段。

23、知行統一原則——又稱理論與實際相結合的原則。在德育過程中，既要對學生進行馬列主義基本理論教育，又要引導他們久進行實際鍛煉，把理論教育與組織實踐活動、提高思想認識和培養道德行為習慣結合起來，使學生成為知行統一、言行一致的一代新人。

24、自我教育法——是指導學生自己教育自己，以形成社會所要求的思想品德的方法。

25、德育過程——是教育者根據一定社會的思想政治觀點、道德行為和受教育者思想品德形成的規律，有目的有計劃有組織地施加系統的影響，使受教育者逐步形成教育者所期望的思想品德的過程。

26、德育過程的基本矛盾——德育任務、德育內容與受教育者原有的思想品德發展水平之間矛盾，是德育過程的基本矛盾。

27、課程—廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程是指某一門學科。

28、教學——是教師有目的、有計劃、有組織地指導學生學習系統地科學文化基礎知識和基本技能，并促進其身心全面發展的一種教育活動，是教師教和學生學的雙邊活動。

29、教育思想——是人們對一定社會和時代的教育現象、教育規律、教育問題的認識或看法，表現在培養人的一系列問題上的觀念、理論及其體系。

30、課程計劃——又稱教學計劃。是根據學校的培養目標和教育任務，由政府主管部門制訂的對學校教育教學工作進行全面安排和規劃的指導性文件。

31、教學方法——是教師和學生在教學活動中，為了完成教學任務而采用的手段和方式的總稱，它包括教師教的方法和學生學的方法。是師生相互聯系的方式，是教法和學法的辯證統一。

32、班級授課制——又稱課堂教學，是將學生按照大致相同年齡和知識程度編成班級，教師根據規定的課程內容，按固定的教學時間對全班學生進行學的組織形式。

33、教學模式——是指在一定教學理論指導下為設計和組織教學而在實踐中建立起來的各種類型教學活動的基本結構。

34、班主任——是組織領導班級組成為堅強集體，協調各方面教育力量，指導學生的全面發展的人。

35、班集體——是將學生按年齡和知識水平分成有固定人數的教學班，經過一定的培養，使其成為具備集體特征的正式群體。

36、課外教育——指的是學校在課堂教學之外有目的、有計劃、有組織開展的多種多樣的教育活動和教育工作。

37、校外教育——指校外教育機關或社會團體、家庭，有目的、有計劃的在校外組織學生開展的多種多樣的教育活動和教育工作。

38、社會教育——是通過學校以外的社會文化教育機構對青少年和人民群眾進行的教育。

39、家庭教育——指父母或其他年長者對子孫晚輩進行的教育。即在家庭中，家長自覺的、有意識的按照一定社會對人才的要求，通過家庭生活和言傳身教，對子女實施一定教育影響的行為活動。

40、教育合力——學校教育、社會教育、家庭教育三種教育力量統一要求、互相促進、協調一致，形成合力。

41、管理——合理組織好各項工作，協調好各種關系，高質量、高效率地實現預定目標的活動過程。

42、學校管理——是一般管理的特殊部分，它是合理組織好學校各項工作，協調好學校各種關系，高質量、高效率地實現學校教育目的的活動過程。在管理過程中要正確處理好人與人的關系，這是學校管理的核心。

43、管理職能——是管理系統中管理者和組織機構的職責和功能。管理的職能反映管理的本質。

44、決策——在可供選擇的多個方案中選擇出最佳方案的行為。

45、管理體制——是指一定組織系統的機構設置、隸屬關系和管理職責、權限劃分的制度

46、教育思想——是人們對一定社會和時代的教育現象、教育規律、教育問題的認識或看法，表現在培養人的一系列問題上的觀念、理論及其體系。

47、現代教育觀——現代教育觀關注的是人的教育，注重對人的終極關懷，關照人的主體性發展，致力于培養知識、能力、素質一體化高質量創新型人才。

48、學校整體改革——指整體育人，以達到全面貫徹教育方針，全面提高教育質量，全面提高學生素質

49、教育科學研究——簡稱教育科研。是運用教育科學理論，從教育的客觀實際出發，采用科學的態度和方法，有目的、有計劃的去研究教育現象，搜集和積累教育事實材料，認識教育本質，揭示教育教育規律，形成新的教育理論的一種科學研究活動。

50、教育測量—是根據教育目標的要求，按照一定教育規則對教育活動的效果加以數量化測定的過程。

51、教育評價——是根據一定教育目標，依照科學的方法程序，對教育現象、教育活動及其參與者進行價值判斷，為教育決策提供依據的過程。

篇5

關鍵詞：早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學堂樂歌 西方音樂理論

眾所周知，我國早期師范音樂教育發展的幾件標志性事件：1897年盛宣懷創辦上海南洋公學師范院，1904年清政府頒布兩級《師范學堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學堂章程》出臺，1912年中華民國建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學校規程》、師范學校課程標準》。盡管上述教育事件是我國早期師范音樂教育發展的基礎，但筆者注意到音樂教育新觀念、學堂樂歌和音樂新知識等亦對師范音樂教育的形成和發展有深刻的影響。

遺憾的是，以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察，試圖揭示我國早期師范學校音樂教育的性質和基本特點，并探尋其形成與發展的深層原因。

一、教育制度的建立與師范音樂教育

現代社會的存在與發展，制度建設是其重要的保障。我國早期師范教育，盡管興學先于制度，但就實質講，制度的建立是其存在和發展的關鍵。

1902年8月15日，清政府頒布第一個系統性學制文件——《欽定學堂章程》(即“壬寅學制”)。該文件無師范教育。次年，管學大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學堂章程》(即“癸卯學制”，含《學務綱要》等17個文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級師范學堂章程》和《奏定優級師范學堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設正式啟動的標志。關于興辦師范的意義，《學務綱要》指出：“意在使全國中小學堂各有師資。此為各項學堂之本源，興學人手之第一義。”直隸總督亦在所進《奏辦直隸師范學堂折》中申言：“育人才莫先于興學，興學莫重于得師。”明確了“興學得師”的宗旨。可見，當時社會對興辦師范已有共識。不過，此時兩級《師范學堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是，不設音樂課程，并非受限于制度，根本原因是音樂資源問題，即所謂因“古樂雅音失傳”，而“暫從緩設”。終因社會需求．急切，一年之后像龍門師范學校(1905)、北洋女子師范學堂學校(1906)即已陸續開設“樂歌”課。當然，雖說師范學堂此時已見音樂課程，但仍不能說音樂教育的地位已在師范學校確立。

1907年《奏定女子師范學堂章程》出臺。至此，音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講，音樂教育在師范教育中具有了合法地位，同時還意味著其在普通學校中地位的確立，盡管此時還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實質性的突破，并首開音樂教育進入普通教育之先河。1908年，兩江師范學堂即在優級本科理化數學部、優級本科公共科、優級選科預科和初級本科中全面設置了音樂課程，1909年隨著《學部奏請變通初等小學堂章程折》和《學部變通中學堂課程分為文科實科折》的頒布，不僅男校開設“樂歌”課的堅冰被打破，而且還拉開了“樂歌”課全面進入普通學校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標準》及課程表。該《標準》進一步細定師范學校的學習科目及周音樂授課時數，確保了音樂課程在師范學堂中的地位。事實證明，這些規定為后來師范音樂的教育改革積累了經驗。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學校的實施大綱。12月出臺《師范學校規程》，明確規定“樂歌”為男、女師范學校本科、預科必修科目之一，并對樂歌要旨、內容等作有明確的規定。

《師范學校規程》規定，師范學校的預科必修9門課程，學制1年，樂歌一門周2學時；本科第一部必修18門課程，學制4年。而樂歌一門開設4年：第1學年每周2學時，后三年，每周1學時。整個師范學程，本科4年各科課程總課時平均數，音樂為1．25節，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節。在女子師范學校，4年課時總量各科更為接近：樂歌課為1．5節，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節。

總課時的接近，表明師范教育中音樂教學的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學校課程標準》，音樂課程又有增加，并規定了新的教學領域。如：預科，教授基本練習和歌曲；本科，第1學年教授基本練習、樂典；第2學年教授基本練習、樂器；第3學年，教授基本練習、教授法；第4學年，教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標準仍很簡略，但與過去相比，不僅擴展了教學領域和音樂知識領域，而且也對課程質量提供了課時保證，同時還對師范學校的音樂課程規格和培養目標規格提供了依據。

以上情形表明，教育的制度化，是音樂教育進入師范學校的依據和保障，也是師范學校樂歌課的保證。整個制度化過程，從清末到民初是逐步推進和落實的。可以說，沒有清末民初教育制度化的連續進程，就難以出現基本健全的師范學校音樂教育。

篇6

關鍵詞:終身教育體系;終身教育基礎設施;終身教育基本制度;中國;日本;韓國

終身教育與學習體系是學習型社會的基石，是實現全民終身學習的重要保障。基礎設施和基本制度是終身教育體系建設的關鍵。本文的目的是從終身教育基礎設施與基本制度建設的視角，通過中日韓三國終身教育體系建設狀況的比較研究，探討我國終身教育體系建設的方向及日韓可資借鑒的經驗。

一、日本終身學習體系的形成及其特點

1．社會教育體系的形成

日本終身學習體系是在其社會教育體系的基礎上形成的。社會教育是作為“學校基于課程開展的教育活動之外的，主要面向青少年及成人的有組織的教育活動”。二戰后的1949年，日本頒布了《社會教育法》，形成了以公民館①、博物館和圖書館等基礎設施及其人力物力保障為核心的社會教育制度體系。該體系具有以下特點:一是有法可依，注重法制保障。日本的社會教育法、圖書館法、博物館法等相關法律，為社會教育提供了有效的法制保障;二是設施和場所以非學校型的社會教育機構，如公民館、圖書館和博物館為主，內容上以非學歷、非職業教育為主;三是注重基礎設施和專業人員隊伍建設。公民館、圖書館和博物館等社會教育機構有明確的設施建設和運行標準，包括設施面積、設備配備和專業人員配置要求。②四是強調學習者的自主性，注重學習者的自我組織和自我教育。

2．向終身學習體系的轉型

隨著20世紀60、70年代終身教育思想的傳播，日本成為世界上最早著手構建終身教育體系的國家。1971年，日本中央教育審議會在“關于綜合擴充完善學校教育基本政策”的咨詢報告中提出，“要以終身教育的觀點對整個教育體系進行整合”。1981年，日本中央教育審議會在《關于終身教育》的咨詢報告中提出，要用終身教育的觀點統籌家庭教育、學校教育和社會教育———強化家庭教育，改革初等中等教育，促進高等教育向成人開放，大力推進社會教育及在職成人教育培訓，加大支持老年教育等。③該報告首次使用了終身學習的概念，認為終身學習強調個人根據自身學習意愿和需要選擇適合自己的學習方法。要求重新構建教育制度體系，整合社會各種教育功能和資源，促進終身學習。20世紀80年代中期，日本首相設立的臨時教育審議會作為全面教育改革政策的核心，提出要向終身學習體系轉型。主張打破社會教育的封閉性，把人力資源開發、社會福利、娛樂休閑等納入終身學習體系，加強同其他行業的統籌協調，大力發展民間教育產業。強調要恢復家庭教育力，強化社會的教育功能，振興終身體育等。還特別強調把學校教育也納入終身學習體系，提出在初等中等教育階段加強基礎學習，提升學生的自學能力。高中和大學要面向成人開放，推進入學資格自由化、彈性化、靈活化等制度改革。根據臨時教育審議會的建議，1988年，日本中央教育審議會終身學習委員會提交了“關于終身學習基本建設”的咨詢報告，明確提出了完善終身學習推進體制、加強學習信息的提供、強化專業工作者職業資格、制定終身學習重點地區、支持民間教育事業等終身學習基本建設的主要任務。作為社區終身學習基礎設施，提出建立“終身學習中心”的設想。終身學習中心應兼有對各種終身學習成果進行評價和轉換為學分的功能。

1990年，日本頒布了“關于建立和完善振興終身學習政策推進體制的法律”(簡稱終身學習振興法)。該法的目的就是在原社會教育法等相關法律基礎上確立終身學習推進體制。只有12條規定的該法的主要內容如下:一是明確了政府振興終身學習的責任，主要包括:收集、整理和提供與學校教育、社會教育(包括社會體育)相關的學習與文化活動的機會的相關信息;調查研究居民的學習需求與學習成果的評價;開發符合本地情況的學習方法;為居民學習的指導者和教育者提供研修;為地方的學校教育、社會教育及文化機構或團體的合作提供咨詢和支援;開辦社會教育講座等;二是要求地方政府整合終身學習資源，設立終身學習審議會，制定地方終身學習推進計劃，完善終身學習推進體制，充實教育、文化及體育設施，擴充廣播電視大學的學習機會等;三是提出修訂社會教育相關法令，增加與民間教育事業合作等內容;四是通過改進政府、企業等的用人行為和改革公共職業資格制度等，糾正偏重學歷弊端，使終身學習成果能得到恰當評價;五是要求改革教育行政、財政體制，強化終身教育政策統籌;六是確立跨部門的終身學習推進體制，把終身教育政策統籌置于地方政府首長的行政管理之下，在中央政府明確由文部省和通產省共同作為終身學習主管部門。為了落實終身學習振興法的各項政策，日本文部省將原來的社會教育局調整為終身學習政策局，賦予其統籌協調各級各類教育政策的職能。

1991年，日本頒布了地方政府終身學習推進體制的建設標準。終身學習振興法的實施促進了日本終身學習新體制的建立，促進了終身學習政策與職業能力開發與社會福利等政策相結合。但它同時也受到一些批評或質疑。主要理由:一是該法將終身學習治理從教育行政轉向地方政府綜合行政之后，容易使終身學習、社會教育政策成為政治與經濟政策的附庸，導致社會教育地位的下降;二是該法受新自由主義思想影響，過分強調學習中的個人責任和扶持民間教育產業，會導致終身學習的市場化和商業化，弱化政府的教育責任，削弱終身學習、社會教育的公共性。

3．日本終身學習體系的特點及變化趨勢

日本終身學習體系在內涵與外延上包含了學校的正規教育，強調學校教育也要推進以終身學習理念為指導的教育教學改革。在政策上使用終身學習的概念，強調終身學習中學習者的自主與責任。在內容上以依托公民館、圖書館和博物館等社會教育設施的非學歷教育為主。原社會教育體系高度重視基礎設施建設和專職人員配置。終身學習振興法頒布實施后，日本的終身學習機構或設施出現多樣化的趨勢。在新自由主義思想影響下，加上經濟低迷及財政危機背景下政府縮減公共開支等政策的影響，公共終身學習事業出現萎縮趨勢，公民館等傳統公共社會教育設施及社會教育專業工作者的數量持續下降，而民營的終身學習機構有所增加。以上情況表明，日本雖然經歷了終身學習基礎設施和基本制度建設階段，但終身教育體系仍在調整和變化中，如何理順終身教育體系建設中公共保障與市場調控、政府干預與個人自主、教育部門同其他部門之間的關系仍是一個未解決的課題。

二、韓國終身教育體系的發展

1．韓國終身教育體系的法律框架

韓國構建終身教育體系的形成大致可分為社會教育體系形成發展期、終身教育體系孕育期和終身教育體系形成期三個階段。從二戰結束后韓國獨立到20世紀70年代末，韓國逐步建立起了識字與成人基礎教育、成人學歷補償教育、社區發展型社會教育、職業培訓等人力資源開發、廣播函授教育等構成的社會教育體系。［2］韓國社會教育體系形成的重要標志是1982年頒布“社會教育法”。該法將社會教育定義為“學校正規課程以外的所有教育活動”，并確立了社會教育的范圍、政府責任、社會教育工作者資格認證制度、非營利原則等。韓國的社會教育體系中成人學歷補償教育和職業培訓等占據重要地位。從社會教育法頒布實施時起，韓國的終身教育體系就開始進入了孕育期，其契機是1980年頒布的韓國憲法。該憲法第31條規定:國家必須振興終身教育(韓語為“平生教育”)。這是韓國法律中最早出現的有關終身教育的表述。隨著終身教育思想的逐步普及以及社會教育的發展，20世紀90年代中前期起，韓國社會開始探索終身教育立法和構建終身教育體系。1995年總統設立的“教育改革委員會”提出了“樹立新教育體制的改革方案”，為構建適應21世紀需要的終身教育體系，建議在原社會教育法基礎上制定終身教育法。1998年韓國教育部在其年度計劃中明確提出了“構建開放的終身教育體系”的5項主要任務:依據教育基本法制定“終身學習法”，擴大“學分銀行制度”試點范圍;擴大部分時間制教育的范圍;開設自學學位制度(類似中國的高等教育自學考試制度);促進中、高等學校開展終身教育。

經過數年的討論和準備，1999年韓國頒布了在原社會教育法基礎修訂而成的“終身教育法”(韓語為平生教育法)，對終身教育的內涵、政府責任、專業工作者、設施、經費資助、學分認定制度等作了明確規定，為韓國構建終身教育體系提供了法律依據和保障。具體說來:一是明確了終身教育的內涵，沿襲原社會教育的概念，將終身教育定義為“除學校教育外的所有教育活動”;二是明確規定了國家及地方政府推進終身教育的責任與任務，包括設立終身教育設施、培養專業工作者、提供經費補助等;三是建立終身教育政策協調機制，要求在教育行政首長下設立終身教育協調委員會，協調終身教育實施主體間的關系。明確了教育行政首長對終身教育中心、地區終身教育信息中心等新型終身教育設施的管理權限等;四是建立了新的專業工作者制度，即“終身教育士”制度，明確了其主要職責、崗位知識技能要求;五是建立了終身學習成果的學分學歷認定制度。終身教育法的實施有力促進了韓國終身教育的基本設施和基本制度建設。比如，韓國拓寬了非正規教育機構頒發學歷學位的范圍，允許經認可的“企業大學”授予學歷、學位，允許主要通過互聯網教學的遠程大學頒發大學或專科大學的學歷學位;鼓勵政府部門和企事業單位對其員工給予帶薪或無薪的教育休假，或對其給予培訓費、圖書費、研究費的補貼;建立“人力資源信息銀行”，即可以開設講座、提供培訓的終身教育專家學者的人才信息庫、數據庫;建立綜合記錄個人終身學習相關信息與成果的“個人教育賬戶”，也稱為“成人綜合生活記錄簿”;廣泛設立終身教育中心及地區終身學習信息中心等新型終身教育機構;擴大終身教育機構設置運行的自，將原來的機構設立時的申報注冊制改為備案制，鼓勵企事業單位、民間社團和媒體等面向社會舉辦終身教育事業。

隨著終身教育體系建設的逐步深入，韓國終身教育法的一些局限也開始顯露出來。比如，由于沿襲了原社會教育法的概念，終身教育體系建設難以突破原社會教育的范疇，同人力資源開發法等其他領域相關法律的關系也不清晰。［4］因此，2007年韓國對終身教育法進行了修訂。這次修訂的要點是:第一，進一步明確了終身教育的內涵和外延，即“終身教育是除學校正規教育課程之外，包括學歷補償教育、成人基礎與識字教育、職業能力提升教育、人文修養教育、文化藝術教育、市民參與的教育等在內的各種形態的有組織的教育活動”。第二，增加了有關“學校的終身教育”的內容，要求大中小學校積極參與共同體及地方文化的建設。第三，為落實政府推進終身教育的責任，增加了政府應制定終身教育推進基本計劃的條款。2002年，韓國政府曾制定“為推進國家人力資源開發基本計劃的終身學習振興基本計劃(2002—2006)”，2008年又制定實施了第二次“終身學習振興綜合計劃(2008—2012)”。第四，加強了終身教育支持保障體系，確立了中央—市道(相當于中國的省級行政區劃)—市郡(相當于我國的縣級行政區劃)三級終身教育支援體系。第五，增加了關于學習型城市的條款，規定國家可指定和支持地方建設終身學習城市。終身教育法的制定、修訂與實施促進了韓國終身教育體系的建設與完善，使韓國形成了獨特的終身教育推進體制與治理體系。

2．韓國終身教育體系的發展狀況

終身教育法實施以來，韓國的終身教育體系建設取得了長足進展，主要體現在以下方面。一是形成了多樣化、廣覆蓋的終身教育機構網絡，社會各界廣泛參與提供終身教育機會，滿足了社會成員多樣化的終身學習需求。二是終身教育工作者的專業化有所進展，擁有“終身教育士”資格者的數量持續增加，促進了韓國終身教育服務質量的提升。統計顯示，截至2015年，韓國擁有“終身教育士”資格者已超過11萬人。三是對終身教育的公共預算投入不斷增加。據統計，2016年，韓國中央政府終身教育預算達到25440億韓元(約合人民幣14．5億元)，除教育部外，勞動雇傭部、產業資源部、文化觀光部、國土交通部、未來創造科學部、女性家庭部、保健福利部等眾多政府部門都安排了終身教育相關預算，涉及278項終身教育事業或項目。④四是學習型城市建設取得成效。韓國的終身教育城市發展很快，2001年至2014年，韓國共認定了129個學習型城市。［5］五是終身教育治理、支援體系逐步健全。目前韓國各級政府層面廣泛成立了終身教育振興會或者協議會，形成了中央、道、郡三級終身教育治理和支援體系。比如，中央和地方設立的終身教育開發院在推進韓國終身教育的過程中發揮著重要作用。六是終身學習成果認定制度逐步完善。特別是學分銀行制度為學習者提供了通過非正規教育、非定形學習獲得學分和學位的機會。據統計，在學分銀行注冊的學習者從起初的600多人持續增加，(2013年)曾超過14萬人，2015年有11．5萬人在學分銀行注冊學習。

三、中國終身教育體系的建設狀況

中國終身教育體系的建設大體經歷了孕育期(1978—1992)、萌芽期(1993—2009)和形成期(2010—現在)幾個發展階段。⑤孕育期體系建設上的主要特點是在原先成人教育政策框架內成人學歷補償教育的迅速發展，這個階段的基礎設施與基本制度建設主要聚焦在成人學歷教育領域內。萌芽期終身教育的主要進展體現在非學歷教育，尤其是職業培訓、遠程開放教育、社區教育等出現和發展。中國提出構建終身教育體系的政策目標也是在這個階段:1998年《面向21世紀教育振興行動計劃》提出了到2010年“基本建立起終身學習體系”的目標。在這個階段，構建終身教育體系和學習型社會雖然經常出現在政策文本中，甚至曾有過終身教育立法的嘗試，但終身教育制度化、法制化方面的實質進展并不大，終身教育體系建設仍停留在口號層面上。以2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》的頒布實施為契機，中國進入了全面的終身教育體系建設、形成期。這個階段我國終身教育體系和制度建設方面的進展，首先是地方終身教育立法的進展。上海市(2011年)、太原市(2012年)，河北省、寧波市(2014年)等地方先后頒布實施了終身教育促進條例，推動了地方的終身教育體系建設，為國家建立和完善終身教育體系提供了有益參考。

其次，在終身教育制度建設上也有所進展。比如，2016年9月，教育部了關于推進高等教育學分認定和轉換工作的意見，為深化終身學習成果認定轉換制度奠定了基礎。再其次，教育治理機制調整為完善終身教育體系提供了新的機會。比如，國家教育改革領導小組的成立，以及教育部綜合改革司和教育部繼續教育辦公室的設立等，對于終身教育、繼續教育政策的統籌協調具有重要意義。但是，正如本文所分析的，同日本和韓國相比，我國在終身教育法制保障、基礎設施和基本制度建設方面嚴重滯后，建立和完善終身教育體系的任務依然任重道遠。目前，國家層面的終身教育立法尚未被列入立法計劃，終身教育經費與人員保障依然薄弱，終身學習成果認定等終身教育基本制度建設剛剛起步，統籌有力的跨部門終身教育領導管理體制仍未完全建立起來。如果要實現教育規劃綱要提出的到2020年基本建成學習型社會的目標，我國必須加快終身教育立法，加強基礎設施、基本制度建設。從這個意義上說，日本與韓國的有關經驗乃至教訓，對中國具有重要的啟示意義。

四、結語

篇7

一、關于教師職前教育制度的問題

教師職前教育的主要問題在于，我國師范本專科教育一直沿用普通院校基礎知識教學和應用知識教學混合實施的培養模式，不僅文理學科的基礎和專業知識學習難以到位，而且從事教育和教學實際工作的能力也得不到充分訓練。

隨著我國人口出生率和學齡人數的下降，以及基礎教育快速發展對高層次專業化師資的需求，特別是隨著教師教育自身水平的提高，傳統四年制、三年制或二年制的本專科師范教育亟須改革，尤其在改進培養模式、延長教育年限和加強實踐教學環節。首先，應借鑒醫學院校高級專業人才培養的成功實踐，認真總結“農村師資教育碩士生”[1]培養模式及北京師范大學等校試行的“4＋X”“4＋1＋2”本碩一體教師培養模式的經驗，結合各地實際，穩步推進教師教育的學制改革，延長職前培養年限，分階段實施學科專業教育與教師專業教育。本專科學段實施通識教育和文理專業教育，教師專業教育上移至本科及本科后層次。其次，應盡快組織修訂1957年公布的《高等師范學校教育實習暫行大綱》，頒布新的教育實綱或指南，規范教師教育的專業實習與見習，改進課程計劃，強化實踐教學，突出對學生的教師專業實踐技能和實地教學訓練。在完成本專科段文理通識教育和學科專業教育的基礎上，將教師專業教育的教學時間一分為二，前半段進行基礎理論和專業知識教學，后半段組織學生到中小學進行教育實習與科研實踐，加強對學生教育實踐設計的評估與指導，重視學生臨床實踐科目的學習和成績，著重提高學生在教育現場解決實際問題的能力。

二、關于教師職后教育制度的問題

教師職后教育的主要問題在于，我國實行雙軌的師范教育制度，職前師范院校與在職教師進修院校定向并行，互不相通，“兩張皮”的問題始終存在，而且重職前、輕職后，職后培訓反而低于職前培養，辦學條件與水平倒掛，教育內容陳舊重疊、教學形式單一呆板、管理手段落后僵固、師資整體素質不高等痼疾始終制約著教師繼續教育的質量和成效。

因此，應全力推進教師教育的一體化，注重教育者自身素質的提高及職后教育的法制化建設。首先應以終身化的教育理念和系統化的改革思維，從學段、專業、層次、類型等方面，統籌考慮教師教育的資源配置，整體設計教師終身學習的職業發展規劃和課程標準，全面實踐教師教育的系列化，循序漸進，逐步從雙軌制走向一體制、聯通制，構建職前教育與職后教育貫通、學歷教育與非學歷教育并舉、學校教育與遠程教育結合的學習型、終身性教師教育機制。同時，應特別注重教師在職教育與職前培養的開放與聯動，優化教育資源組合，加快一體化建設進程，強化對教育者的教育，全面提高教師教育者的理論和實踐素養，進而從根本上解決教師職后培訓的質量和成效問題。其次，應加快教師繼續教育的法制建設，盡早出臺《教師繼續教育法》，以立法形式明確界定教師繼續教育的權利和義務，并制訂相應的實施條例和細則，參照國外成熟的教師再教育計劃和進修制度等，對教師繼續教育的目的、層次、內容、方式、時間和獎懲等作出相應的規定，從制度層面促進教師職后教育與專業發展的有效融合。

三、關于教師資格認證制度的問題

教師資格認證的主要問題在于，教師的資格認證與專業教育一直沒能很好地銜接起來，至今沒有比較系統完善的教師學業、職業標準和教師教育專業、課程、質量、評價標準，且缺少富于操作性的實踐水平與教學能力的考核。認證主體混亂，省、市、縣三級教育行政部門各行其是，尺度寬嚴不一。認證測試內容淺顯，形式單一，既缺少全國統一的資格標準，又沒有等級、類型、專業和時效之別。與美國職業化行業的嚴整完備的考核體系相比，我國的教師資格制度尚處于起步階段。

為此，第一，應適度提高準入要求和標準。根據國際教師教育發展的趨勢，并結合我國區域經濟社會和教育發展不平衡的實際，修訂《教師資格條例》及其實施辦法，修改教師的學歷起點標準，提高其入職門檻，促進教師資格認定工作的科學化、規范化和標準化。第二，應借鑒我國律師資格考試的實踐，實行國家考試制度，建立全國統一的教師資格考試委員會，制定考試工作的方針、政策及規程，審定考試大綱，確定考試科目和命題原則，統一組織全國性的教師資格考核，規范從教要求。第三，應采取試用期制度，強化對申請者實際教學能力的考查。申請者通過全國性的教師資格理論考試以后，到用人單位見習和實習一至兩年，由教育主管部門和所工作的學校綜合考核合格后方可獲得教師資格證書。第四，應建立由就讀學校組織專業學位考試、國家主持職業資格考試、省市教育部門主持定級考試等多層次、多樣化的考核體系，逐級進行教師資格認證和證書更換，健全教師資格分級別、動態認證制度。將教師的資格認證與其職稱職務聘任晉升及其繼續教育統一起來，使接受繼續教育成為教師資格定期認證的必要條件，使定期認證成為激勵教師接受繼續教育的重要動力。

四、關于教師教育評價制度的問題

目前，國家對教師教育機構質量與績效的評價，主要依據《普通高等學校本科教學工作水平評估方案(試行)》。民間相關的大學排名機構大都將師范院校與其他高校排在一起，實施等同評價排序。這樣，當然也就不可能顧及到教師教育的行業特點，不能引導和促進教師教育的個性與多元發展。相對而言，我國在教師教育質量評價方面比較落后，至今沒有專業性的教師教育質量評估體系。

因此，應著手建立專門的教師教育質量評估體系，完善教師教育機構資質認可制度。第一，應研究制定包括教師教育課程標準、中小學教師專業標準、教師教育機構資質標準和教師教育質量評估標準等基本內容的國家教師教育評價體系，研究制定體現分類指導、強化為基礎教育服務導向的教師教育質量評估辦法和指標體系，研究制定“績效本位”的強調教師教育效果、檢驗教師培養質量、關注教師實際教學表現的認證體系。第二，應借鑒美國的“全國教師教育認可委員會”(NCATE)、“教師教育認可委員會”(TEAC)和英國的“教師培訓管理局”(TTA)等專業組織及其運作模式，組建“全國教師教育質量評估中心”等第三方教師教育質量評估組織，專事負責教師教育機構認證、教師教育課程鑒定和教師教育質量評價等工作。第三，應加強對面廣量大的教師進修院校及參與教師教育的非師范類高校的資質認證與評價工作，促使其加快建設步伐，改善辦學條件，提高辦學水平和教育質量。

五、關于教師教育保障制度的問題

教師教育保障的主要問題在于教師教育的優質資源流失，師范生生源質量和教師專業吸引力下降等問題也十分突出。

當前，要進一步開放教師教育，強化師范院校的主體地位，保持相對獨立的教師教育建制。第一，應強化教師教育優先發展的戰略地位，充分發揮師范院校的主力軍作用。國家應重點建設好教育部直屬的6所師范大學，各省（市）也應著力建設好1―2所師范大學，從而構建由重點師范大學為主導的相對穩定而完備的教師教育保障體系。第二，應加大對師范院校的投入，分層次、分類別予以重點支持和建設。比如，在“985”“211”工程建設和國家重點實驗室、重點學科建設及相關項目評審等方面，實行傾斜和扶持政策，名額單列，專項評審。第三，應采取有效措施，研究制定相應的政策法規，積極引導師范院校綜合提升辦學實力，辦好教師教育，從而為基礎教育的改革和發展提供優質服務。

六、關于師范生免費教育制度的問題

自1997年高校收費機制改革后，高師院校也開始轉型，實行部分收費直至全額收費，結果導致師范教育中的大批優質師源和生源流走，制約并影響了國民基礎教育師資整體素質的提高。國家于2007年秋季起在教育部直屬師范大學實施師范生免費教育，這對鼓勵優秀青年從事教育工作、保障優質生源、培養優秀教師、營造尊師重教的濃厚氛圍、進而促進教育的公平和諧發展產生了積極作用。

但是也存在著部分學校招生動力不足、不少優秀考生不想報考、各省（市）跟進不力及免費生上崗就業等后續政策難以落實等諸多問題。[2]如何進一步完善這項制度，進而逐步在全國范圍內實行師范生免費教育，使該項政策惠及所有師范院校及其學子，真正將黨和國家優先發展教師教育的戰略決策落到實處，這是當前我國教師教育制度改革迫切需要解決的課題。

首先，應切實解決好師范生的入口問題。應以更加優惠配套的政策吸引優等生報考師范專業，鼓勵他們執教從教。根據我們在2007年3月對浙江省一級重點中學（占71.9%）、二級重點中學（占20.9%）和普通高級中學（占7.1%）4353名高中生的問卷調查，僅在本科教育階段實行免費，其吸引力有限，而如果實行本碩連讀與全免，那就具有較大的吸引力，也能較好地解決師范教育專業生源的入口問題。

其次，應切實解決好師范生的培養問題。師范教育應該學術性與師范性并重，應在現行學制框架內，認真總結經驗，逐步完善本科段“3＋1”等學科專業教學與教育專業教學分段實施或“4＋0”主輔修教育模式，科學處理教師學歷教育與資格教育、素質教育與專業教育、學科專業與教育專業等之間的關系，調整學分學時結構比例，面向幼兒園和小學，培養全科型的合格教師。同時，根據基礎教育發展對高層次師資的不同需求，努力實踐“4＋X”“4＋1＋2”等本碩一體化的高端教師培養模式，面向初中和高中，培養一專多能型的合格教師。

最后，應切實解決好師范生的出口問題。應著眼于教師隊伍的整體建設，在更為廣闊的視野內完善其制度保障。應從政治經濟待遇、編制崗位安置、職業專業發展、職稱職務晉升等方面出臺系列性配套政策，逐步建立和健全既適合免費師范生實際又統籌兼顧整個教師隊伍建設的教師聘用制、合同制、競爭上崗制、服務期制、專業公務員制等人事制度，解除其后顧之憂，讓他們進得來、留得住、出得去，安身立命，盡心教職，悉心育人。

上述六個問題既各自獨立，又相互交叉，共同構成教師教育的制度框架。中國是一個發展中大國，教師教育發展的典型特征是非均衡性，特別是農村和欠發達地區，其教師教育的發展水平與城市及發達地區的差距很大。所以，既應立足國情，又應放眼世界，堅持統一性與多樣性相結合，積極探索建設中國特色的現代教師教育制度，從而為促進我國教育事業的科學發展、建設人力資源強國作出新的歷史性貢獻。

本文為全國教育科學“十一五”規劃2008年度教育部規劃課題《基于專業自主的教師專業發展研究》成果之一，教科規辦函[2008]013號，課題批準號是FHB080514。

注釋：

[1]教育部辦公廳.教育部辦公廳關于做好2007年“農村學校教育碩士師資培養計劃”實施工作的通知(教學廳[2006]7號)[Z].

篇8

關鍵詞：職業教育制度／結構／功能

當前，如何設計一個恰當的職業教育制度，是關系到我國職業教育發展最為緊迫的根本問題。職業教育制度是指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業教育活動的規范體系，是調整各種職業教育機構與各種職業教育管理機構和社會其他相關機構之間以及各種職業教育機構內部各種關系的中介，是確保技能型人才培養質量的重要保證，是制約職業教育發展的極為重要因素。為了更進一步深化對職業教育制度的理性認識，也為了構建我國現代職業教育制度的實踐需要，筆者試對職業教育制度結構及功能進行初步探討。

一、職業教育的結構

職業教育制度不是僅以文本形式存在的相關法律法規以及政策文獻，而是—個涵蓋多種構成要素而且表現形態各異的復雜整體。在準確把握職業教育制度這一概念內涵的基礎上，探討職業教育制度的結構就是對職業教育制度進行結構分析。“結構”是“組成整體的各部分的搭配和安排”。探討職業教育制度的結構就是要探討構成職業教育制度的各個部分及其相互關系。然而，又如何對職業教育制度進行結構分析呢？結構分析可以有多個視角，既可以從構成要素分析入手，也可以從類型、實踐領域和層次分析入手，還可以從其他視角分析著手。于是就有要素結構、類型結構和層次結構等。這是進行職業教育制度分析的理論前提。借鑒經濟學和制度哲學等學科關于制度結構的認識，并結合職業教育的規律和特點，筆者試對職業教育制度的多維結構闡釋如下：

第一，從地位看，借鑒制度哲學的相關觀點，可以把職業教育制度分為職業教育基本制度和職業教育從屬制度。就教育制度整體而言，職業教育制度是一項基本的教育制度；就職業教育制度整體而言，職業教育制度是一個系統。職業教育基本制度是指反映職業教育活動某一主要方面的本質內容和根本特征的制度，比如學校職業教育制度、企業職業教育制度、職業培訓制度、職業教育辦學制度或體制、職業教育管理制度或體制、職業教育產教結合制度、職業教育半工半讀制度以及《中華人民共和國職業教育法》等。這些制度對職業教育活動某一主要方面作了內在的、本質的、一般的規定，也因此是比較原則、籠統的東西。職業教育從屬制度是指基本制度的表現形式或實現形式，是指為了貫徹基本制度而制定的一系列具體制度。比如職業教育產教結合制度是一項職業教育基本制度，為了實現這一制度就需要有相應的具體制度配套，為此，就需要制定和實施行業企業參與職業教育的制度、專業實習實訓基地建設制度、“雙師型”師資隊伍建設制度以及課程教學制度等從屬制度。

第二，從構成要素看，借鑒新制度經濟學的相關觀點，可以認為職業教育制度是由非正式的規范體系、正式的規范體系和實施機制三部分構成。非正式的規范體系是指人們在長期從事或參與職業教育活動的過程中無意識形成的、與職業教育活動有關的價值觀念、教育觀、校園文化、道德觀念、風俗習性等因素，它以文化的形式對職業教育產生持久的影響力。它可以是對職業教育發展起消極作用的因素，也可以是對職業教育發展起積極作用的因素。正式的規范體系是指人們有意設計或制定的、與職業教育相關的一系列政策法規條例等。比如《中華人民共和國職業教育法）、《國務院關于大力發屜職業教育的決定》等。實施機制是指職業教育制度的實施機制。“強制性的實施機制是任何契約能夠實施的基本前提。”由此。筆者把職業教育制度的實施機制看作是為了保證職業教育制度的成功實施而建立的配套制度，比如為了確保職業院校能夠培養合格的高技能型人才而制定的職業院校評估制度以及相關獎懲制度等。實際上，實施機制也是以制度形態表現出來的，也是職業教育制度，只是與職業教育制度的其他構成要求相比，各自目標取向不同而已。

第三，從起源看，借鑒制度經濟學的相關觀點，還可以把職業教育制度分為內在職業教育制度和外在職業教育制度。這是～種類型結構。它是基于制度起源和生成的視角對職業教育制度所作的劃分。內在職業教育制度是指從人們長期參與職業教育活動所獲取的經驗中而演化出來的職業教育制度，它因經驗而產生。內在職業教育制度盡管也由與職業教育有關的信仰、價值觀等所統攝，然而它與非正式的規范體系又有不同，有非正式的內在職業教育制度和正式的內在職業教育制度之分。對違背非正式的職業教育制度的行為的懲罰都不通過有組織的方式來定義和運用，是自發產生的；對違背正式的職業教育制度的懲罰是通過有組織的機制進行的。外在職業教育制度是指政府的權力機構及其人設計和確立的職業教育制度，是被自上而下地強加和執行的，它因設計而產生。這些制度有正式的配套懲罰措施。若有違背，將會受到懲罰。

第四，從實踐領域來看，在宏觀層面上，人們通常把職業教育制度劃分為職業教育管理體制、職業教育辦學體制、職業教育經費投入體制、中高職銜接制度、職業教育和其他教育類型溝通制度、職業學校管理體制、職業學校教育制度、行業企業職業培訓制度、職業教育政策法規、職業教育督導和評估制度（也可以把它作為職業教育管理體制的組成部分）、職業教育教師教育制度及職業資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業教育制度劃分為產學合作制度、職業資格證書教育制度、課程教學制度、學生管理制度、教材編寫制度、職業學校繼續教育制度、培訓師制度、職業學校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實習制度、學生管理制度。學生或學員考試考核制度及教師考核制度等。這種劃分主要是基于職業教育活動的主要實踐領域而言的，也是人們通常意義上對職業教育制度的認識。它不是一種嚴格意義上對職業教育制度的分類，也沒有窮盡和涵蓋職業教育制度的所有外延。而且在人們日常觀念中，通常一談起職業教育制度就是指實踐領域中正式的職業教育制度。這種劃分的優點在于，人們通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺點在于，容易使人們忽略了職業教育價值觀、相關的慣例和習俗等觀念層面的非正式職業教育制度。而制度哲學、制度經濟學已證明，觀念、習俗等本身就具有制度的力量，發揮著制度的功能，其本身就是極為重要的制度。

此外，從其他視角看，還有很多種制度結構的區分，比如借鑒制度哲學的觀點，職業教育制度可以有“軟”和“硬”之分；借鑒新制度經濟學或制度哲學的觀點，可以把職業教育制度分為正式職業教育制度和非正式職業教育制度，等等。綜合如上分析，就有了如圖所示的職業教育制度的多維結構。可以看出，借鑒制度哲學和制度經濟學等學科關于制度的認識可以為我們分析職業教育制度的結構提供一個非常有效的框架。它不僅可以幫助我們加強對職業教育制度本身的全面理解和認識，而且可以有利于我們深入地反省我國職業教育制度建設中存在的問題，從而為建立我國的現代職業教育制度提供了可供參考的框架和依據。

二、職業教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指實現某功用或作用的能力。“功脂”即“效能”、“功效”或“作用及能力”之意。貝塔朗菲認為，對系統的描述有內部描述和外部描述兩種主要方式，內部描述本質上是“結構的”，是以狀態變量和它們的相互依賴來描述系統的行為；而外部描述則是“功能的”，是以系統與環境的相互作用來描述系統的行為。職業教育制度也是一個系統，其功能是指這一系統與外部環境發生相互作用時所呈現出的作用及能力，是對職業教育制度屬性的一種表征和描述。從根本上講。職業教育的功能就是為職業教育活動提供服務，最終目標就在于促進職業教育更好、更快和更健康地發展。具體來說，它應具有如下基本功能：

1.增進職業教育活動的秩序。這是從管理學視角對職業教育制度功能的認識。之所以制定職業教育制度，就是因為認識到職業教育活動的書序運作是我國職業教育發展的基本條件，而制度可以保證其能有序運作。職業教育制度就是用來增進秩序的“規范體系”，就是用來調整“各種關系”的中介，為各種關系和相關主體的協調合作提供條件，保證合作的順利進行。一方面，就是因為各級政府及社會各界對職業教育的高度重視，我國在職業教育制度建設上取得了一系列的進屜，才有了近年來我國職業教育的健康發展，使我國的職業教育不僅從規模上而且從質量上都取得了舉世矚目的成就。另一面，也正是因為存在相關制度的缺位、不到位等問題，導致了我國職業教育發展與社會脫節現象嚴重，職業教育還遠遠不能適應我國社會經濟發展的要求，不能滿足廣大人民群眾接受高質量職業教育的需求，而存在一系列問題。比如，廣大群眾對職業教育的認可程度、參與熱情不高，個體被動選擇接受職業教育的情形比例較大；職業教育投入嚴重不足，教育教學設施落后；民辦職業教育步履維艱，中外合作職業教育的制度準備嚴重不足；職業教育招生市場虛假信息泛濫，秩序餛亂，等等。以上從正反兩個方面說明了職業教育制度對增進職業教育活動的秩序的重要作用。

2.減少職業教育活動的交易成本。這是從經濟學視角對職業教育制度功能的認識。交易是經濟舉中的一個一般概念。制度經濟學的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產”概念相對應，認為“生產”活動和“交易”活動共同構成了人類的全部經濟活動。在他那里，“生產”活動是人對自然的活動，“交易”活動是人與人之間的活動。然而，康芒斯并沒有將經濟學方法用于分析制度及其運行。后來的新制度經濟學學者對交易費用進行了深入的探討。阿羅認為，“交易費用是經濟制度的運行費用”，包括信息費用和排他費用、設計公共政策并執行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉讓、獲取和保護產權有關的成本。可以認為，某種程度上交易費用是直接投入到“生活活動”中的費用之外的費用，它同樣是一種機會成本，可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經濟學家那里，交易的范圍不限于經濟領域，而是擴大到政治、文化和道德等社會領域，對象也不限于可以貨幣計量的經濟資源，而是擴大到權力、歷史認同、良心等。也就是說，以此推演，在所有領域的活動中人類之間的交往活動都是有成本的，職業教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里，生產成本可理解為是直接投入到促進受教育者個體發展的活動中所花費的成本；交易成本可理解為為了創造接受職業教育的個體發展的條件所花費的全部成本，包括職業教育中的人員管理和協調成本、職業教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關的信息的成本、各種相關機構之間的社會協調成本以及職業教育制度的維護成本等。正是因為職業教育活動中存在交易成本，人們才會試圖進行恰當的制度安排，以提供給人們關于職業教育活動最佳行為模式的信息，從而減少交易成本。這既是最初人們從事經濟活動時進行相關制皮設計的原動力，也是后來人們在職業教育活動中進行制度設計的主要動力。《關于調整中等職業學校布局結構的意見》以及《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出要“推動公辦職業學校資源整合和重組，走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子”，就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

3.激勵和約束職業教育利益相關者。這是從企業管理理論視角對職業教育制度功能的認識。“利益相關者”是從“股東”一詞套用而來的概念。在企業管理理論中，盡管對利益相關者有多種不同的界定，這里筆者傾向于接受利益相關者就是“所有受企業決策、政策和行動影響，并可以影響企業的個人或團體。”在企業中，所謂利益相關者。是指凡是與企業產生利益關系，從而與企業發生雙向影響的個人和團體。如股東、雇雖、顧客、供應商、零售商、社區及政府等個人和團體。作為對傳統股東至上主義的挑戰，一些學者認為。企業的目標是為所有利益相關者創造財富和價值，企業不僅要為股東服務，而且要為眾多的利益相關者服務，關注所有利益相關者的要求，企業是由利益相關者組成的系統，它與企業活動提供法律和市場基礎的社會大系統一起運作。利益相關者理論認為，對企業的治理應是一種動態的共同治理。我國的職業教育一直以來是公辦的學校職業教育占絕對主體，由政府委托的各級各類相關機構（主要是各級教育主管機構）實施管理，由這些人決定目標、制定政策并加以實施，而大量與職業教育利益攸關的個人和群體似乎被排除在制度之外。職業教育中引入利益相關者這一概念，其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導的職業教育進行反思和批判，有助于擺脫僅從政府利益出發對職業教育進行決策的意識，重建體現以伙伴關系形式共同參與理念的職業教育制度。借用利益相關者理論的分析框架，在職業教育活動中，不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業學校行政人員、教師以及學生家長是利益相關者，而且行業企業、經濟和貿易部門、勞動和人事部門及其相關管理人員、社區、下崗失業群體、大量亟待向城市轉移的農民工等也是利益相關者。因此，不僅要視前者為影響職業教育發展的重要因素，而且要視后者為制約職業教育發展的重要內因。職業教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵什么或壓抑什么的規定，借助獎勵或懲罰的強制性措施得以監督利益相關者的行為。一個合理的職業教育制度的基本功能，就是調動所有這些利益相關者各方參與職業教育的積極性，激勵他們以各種不同的形式積極參與到職業教育活動之中，實現各界的共同參與，創造有利于各方合作的條件，促進各方的順利合作、協調，賦予他們各自以相應的責任和利益。相應的，一個合理的職業教育制度。還可以抑制和約束職業教育利益相關者的機會主義行為，克服制度推行中的“搭便車”現象。

篇9

改革開放以來，我國職教事業取得了很大發展,但是技能型人才隊伍的素質還不能完全適應經濟建設和社會發展的需要。一個重要原因是：傳統的純學校教育人才培養模式無法從根本上消除教育脫離實踐的“頑疾”。盡管國務院《關于大力發展職業教育的決定》提出“推行工學結合、校企合作的培養模式，加強與企業的聯系，改革以學校為中心的人才培養模式”等要求，但是我國至今仍沒有建立起成熟的校企合作運行機制，這主要表現在：

一、缺乏制度保障。盡管各級政府已開始重視校企合作，通過發文等形式推動此項工作的開展，但沒有建立起相關的制度。政府文件沒有足夠的約束力，國家對企業參與也沒有促進機制。二、缺乏協調管理機制。校企合作是一項系統工程，涉及企業、學校、行業組織和政府等多個部門，需要專門的政策指導、專業機構協調服務和專項資金甚至輿論的支持，這都是我們欠缺的。即使在職教比較發達的地區，企業和學校對校企合作的政策環境和公共服務滿意度也很低。三、校企合作質量不高。企業參與職教的積極性和能力有限，淺層次參與對職業教育質量提高的貢獻不大。有的學生在頂崗實習中被安排在流水線上從事簡單工作，收獲的充其量是“紀律性和忍耐力”，不但沒有學到足夠面向未來的知識和技能，反而成為企業的廉價勞動力。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出“建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，制定促進校企合作辦學法規，推進校企合作制度化”。當代國際以“校企合作”為典型特征的“現代學徒制”的建立和發展對此具有重要的借鑒意義。事實上，我國目前也是世界大國（強國）中為數不多的尚沒有建立現代學徒制度的國家。

在學校教育誕生以前，學徒制一直是人類社會技術傳承的主要手段。18世紀工業革命開始后，學校教育逐漸取代了學徒制。然而學徒制并沒有消亡，而是以不同形式保留甚至得到了發展。1883年，瑞士對當時最發達的工業國家英國進行研究并參照法國行業教育的經驗，提出了新型學徒制的概念。后來德國將其發展成為著名的“雙元制”。雙元制是一種承接歷史并較好實現了現代職業教育理念的現代學徒制度，其強大的人才培養功能和效率為世人所矚目。事實上，德國不是唯一實行雙元制的國家，甚至也不一定是雙元制實施得最好的國家。德國雙元制的“分離式”特征（企業和學校按照不同法律管理）以及地方政府自主性不足等問題，成為德國職教制度的重要體制性缺陷。

丹麥、瑞士和奧地利等國采用合作式的雙元體制，按照統一的法律對企業和學校進行管理，且在國家和地區層面都有良好的協作和服務制度。特別是瑞士的“參與式管理”體制改革取得了很好的效果。澳大利亞從上世紀末開始建立現代學徒制，并將其看作是澳在短時間內躋身職教強國的重要因素，其學徒制涉及的機構遠遠超出了“校”和“企”的范圍。如“學生教育與培訓計劃”就是一個具有雙元甚至多元特性的合作式教育體制，在提供個性化教育的同時，為學生提供了在真實工作中學習的機會。

事實上，英國、美國和加拿大等盎格魯文化國家也建有現代學徒制度，只是沒有像中歐和澳大利亞那么成功，其原因主要為政府關注較少、缺乏社會資金和雇主支持。英、美在反思其制造業衰退和競爭力下降時，均將現代學徒制發展不力作為一個重要原因。近年來北美的學徒制也呈現出了良好的發展勢頭，其主要原因是：1）雇主需要高素質的員工，希望由此挽留青年在居住地就業；2）降低招聘和培訓成本。現代學徒制還能有效降低普通教育的輟學率和青年失業率，這也極大地調動了政府的積極性。因此可以說，學徒制在北美特別是加拿大，正在重新贏得過去半個世紀中失去的信任。

篇10

現代化的過程是一個發展的過程。人們習慣使用一系列的指標更為直觀地反映現代化成果，如經濟總量增長和社會財富增加、資源環境和生態系統優化、生活水平和質量提升、現代科技成果運用等。其實，現代化過程還有更為重要的一面，即社會成員對于發展理念、目標、規律從不認識到認識、不認同到認同，達成共同愿景并自覺協調行動的動態過程，這一過程很難使用確定的數據指標加以量度。這一點對于考量教育現代化至關重要。雖然在教育普及程度、發展水平、基礎條件、新技術應用、教育成果以及對于社會經濟發展的貢獻能力等方面也可以用一些指標和數據進行詮釋，但由于教育是培養人的社會復雜活動，教育觀念、教育理念和教育制度的現代化變得特別重要，成為教育改革創新突破的難點。

1.職業教育觀念的現代化是從決策者到每一個社會成員轉變教育觀念的過程。18世紀到21世紀世界現代化進程有兩大階段。第一階段是從農業社會向工業社會、農業經濟向工業經濟、農業文明向工業文明的轉變；第二階段是從工業社會向知識社會、工業經濟向知識經濟、工業文明向知識文明、物質文明向生態文明的轉變。據研究，我國將在2015年完成第一次現代化。實際上，在我國部分地區已經完成了第一次現代化，進入了第二次現代化階段。社會轉型、經濟轉軌、文明發展，對于人們的求學、擇業乃至一生的工作和生活帶來非常深刻的影響。國家教育制度也需要在現代化進程中與時俱進，如果不能響應變化趨勢加以創新改革，就會產生與經濟社會發展需求之間的失衡、多元化人才成長路徑的短缺，人才保障程度和教育民主都要受到質疑。負責任的政府和富有遠見的決策者應當積極引導公眾在接受什么類型教育、走什么樣的成才之路上進行理性選擇。如果不能因勢利導，及時調整不同類型教育發展比例和節奏，就會形成就業困難和社會需求不能滿足的問題。受教育者如果固守“學而優則仕”等傳統觀念，再加上適宜個性特點需求的人才培養模式、終身發展道路不夠完備，必然造成千軍萬馬擠過“獨木橋”，加劇教育結構失衡、教育資源緊張，加重教育與經濟社會發展需求的矛盾，加大受教育者的學業負擔甚至影響其身心健康發展。現代職業教育伴隨第一次現代化的進程而誕生和發展，是教育制度進步的體現，也是教育現代化的重要成果。因此，重視職業教育、發展職業教育、選擇職業教育、熱愛職業教育是現代化的教育觀念。只有教育觀念得到真正轉變，才可能推動教育制度創新和教育事業的科學發展。

2.職業教育理念的現代化是職業教育的舉辦者、辦學者和執教者認識職業教育規律、運用職業教育規律，在實踐中發展職業教育理論的過程。職業教育應當同經濟社會發展結合最為緊密、與生產力發展水平最為適應、與行業企業需求最為貼近、與社會就業高度相關，這決定了職業教育的時代性、民生性和經濟性。職業教育是以實際職業需求為邏輯起點、為社會需要輸送合格人才為目標而開展的教育活動。因此，職業教育的內容由反映社會分工的職業性質、特征、任務、標準所決定，反映作為一個合格的職業人應該在知識、技能、素質等方面所要達到的要求。職業教育的模式就是針對各類不同學習基礎的受教育者和適應不同類型職業特點所建立的、從職業教育的邏輯起點出發達到職業教育目標的人才培養路徑、方法和手段等教育過程模型。職業教育的評價也超出了學校教育標準和一般教育評價的范疇，需要引入社會、行業、企業多方評價和相應的職業標準。這些職業教育理念相比于普通教育或者學科型教育都有本質不同。如果不從職業教育規律出發構建現代職業教育體系，推進職業教育改革，就走不出普通教育“改良”、學科型教育“壓縮餅干”的老路，甚至發生張冠李戴、南轅北轍的怪事，職業教育的生命力和吸引力就會大打折扣。

3.職業教育制度的現代化是從制度和政策層面固化職業教育實踐和理論成果、體現職業教育價值、保障和指導職業教育改革和發展的過程。推動職業教育制度現代化的主體是政府。聯合國教科文組織提出，政府對職業教育應負起最主要的責任，包括提供法律框架，主導職業教育利益相關者之間的合作伙伴關系；除了直接提供職業教育外，還要發揮領導、監督作用，促進協調和建立質量保障機制，確保職業教育為全民服務。當前，政府需要進一步強化國家職業教育制度的統一性和權威性，建立國家職業資格框架，統籌學校、企業和社會職業教育資源，實現各級各類職業教育和職業培訓適應需求、協調高效、科學發展。要統籌兼顧、科學制定職業教育發展規劃，擺脫單純從學齡人口教育分流出發制定職業教育招生計劃和確定職業院校辦學規模的傳統做法，從社會用人需求、學齡人口的求學需求和成年人接受職業教育需求出發，結合職業教育辦學能力，統籌兼顧、科學確定全國、各地區、各院校的職業教育規劃。要適應社會分工和人才結構需求，按照職業人才成長規律，在現有的中等、高等職業教育基礎上進一步拓寬和延伸職業教育功能，形成職業教育新的層次標準體系和教育分級制度，構建職業教育人才成長立交橋。要按照職業教育面向人人、服務終身的要求，改革職業教育招生考試制度，實行更為開放的入學政策，實施相應的教育評估和人才評價制度改革。制度的現代化是提高職業教育競爭力、吸引力和貢獻力的根本。

（作者系首都經濟貿易大學黨委副書記）