導語：如何才能寫好一篇建構主義教學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、建構主義學習理論的主要觀點

建構主義(constructivism)也可譯作結構主義。現代建構主義的最早提出者是瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰認為，學習是一種“自我建構”，個體思維的發生過程就是兒童在不斷成熟的基礎上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使圖式(Scheme)不斷地協調、建構(即平衡)的過程。圖式是該理論體系的一個核心概念，是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。皮亞杰的發生認識論原理是當代建構主義學習理論的重要基礎之一。20世紀90年代以后，在對認知心理學批判和反思的過程中，建構主義得以迅速發展。其核心是研究學習者知識建構的機制問題，它不僅關注知識表征和意義過程，同時還注意到構建學習環境以幫助學習者建構知識的意義。所以說，現代建構主義既是認知心理學的進一步完善，也是早期皮亞杰等人的建構主義思想的發展。

建構主義思想來源駁雜，流派紛呈。綜觀建構主義各家學派的觀點，我們可將其主要觀點歸納如下:

1.知識觀:反對客觀主義，認為知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，知識只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來。所以說，外部信息在與學生的經驗背景和原有知識聯系以前，本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用而建構成的。

2.課程觀:強調教學要解決學生現實生活中遇到的問題，因此課程內容要選擇真實性任務，在課程設計上要呈現給學生整體性的任務，讓學生嘗試完整的問題解決。在這個過程中，學生要自己發現完成整體任務所需要的各種知識技能。所謂課本知識，雖然包含著真理，但并非終極答案。因此，學生在學習過程中，不僅要理解新知識，而且要對新知識進行分析、檢驗和批判。

3.教學觀:理想的學習環境應包括隋境、協作、會話和意義建構四個要素。教學設計中必須創設有利于學習者對所學內容進行意義建構的情境。協作應該貫穿于整個學習活動中，主要指教師和學生之間、學生與學生之間的協作。會話是協作過程中最基本的方式，是師生、學生之間人際關系的具體表現。意義建構是教學活動的終結，也是教學活動的目標。所要建構的意義是指:事物的性質，規律以及事物之間的內在聯系。

4.師生觀:既然教學不是知識的傳遞，而是學習者對知識的處理和轉換，么教師就不再是知識權威的象征。教學應在教師指導下以學習者為中心，教師的作用轉變為學生學習的輔導者、伙伴與合作者。

二、建構主義教學策略

1.支架式教學(ScaffoldingInstruction)根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXIII)的有關文件，支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的、為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深人。”支架式教學由以下幾個環節組成:

(1)搭腳手架—圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2)進人情境—將學生引人一定的問題情境。

(3)獨立探索—讓學生獨立探索。

(4)協作學習—進行小組協商、討論。

(5)效果評價—包括學生的自我評價和小組對個人的學習評價，評價內容包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所做出的貢獻。③是否完成對所學知識的意義建構。

2.拋錨式教學(AnchoredInstruction)

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學由這樣幾個環節組成:

(1)創設情境—使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

(2)確定問題—在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。

(3)自主學習—不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。

(4)協作學習。

(5)效果評價—對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3·隨機進入教學(RandomAccessInstruction)

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。因此，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進人教學”。隨機進人教學主要包括以下幾個環節:

(1)呈現基本情境—向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

(2)隨機進人學習—取決于學生

“隨機進人”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

(3)思維發展訓練—在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是:①教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問;②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這是正確的?”

“這是為什么?”等等);③注意培養學生的發散性思維(可提出這樣一些問題:“還有沒有其它的含義”“請對A與B之間做出比較”等等)。

(4)小組協作學習—圍繞來自不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。

(5)學習效果評價:包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。

三、建構主義在體育教學實踐中需注意的問題

建構主義是當代學習心理學的重大發展，它所倡導的合理的觀點對我國體育課程改革無疑也具有重要的意義。比如，它所倡導的主觀意義建構迎合了我國強調創新精神培養的改革理念;它提出的教學策略，是對我國傳統體育教學策略的拓展和突破，等等。但應用建構主義指導體育教學實踐時，還需立足于理智、辯證的原則，注意以下一些問題:

(一)理性對待“尊重學生學習主體性”

許多學者在談到建構主義對我國體課程改革的影響時，都會把“尊重學生學習主體性”作為首要的觀點。但是，尊重學生學習主體性，強調教學中激發學生主動思考和積極參與等觀點，并非現代建構主義首創。古有孔子的啟發式教學和蘇格拉底的“產婆術”，近代有夸美紐斯、盧梭等人的自然主義思想，現代又以杜威、羅杰斯等人為代表，我國教育家陶行之、葉圣陶等人也曾對此進行過論述，可見“尊重學生學習主體性”的觀點只是對教育教學規律的反映，建構主義則迎合了這一規律。但是，建構主義對學生學習主體地位的討論，還不止于此，它更多地是對學生作為學習主體，如何主觀建構知識的機制進行的闡述，由此引發的是另一個問題的爭議，即知識究竟是主觀與客觀的統一，還是完全的主觀建構。

所以說，是否承認學生學習的主體地位，是否強調學生在學習過程中的主動性與積極性，歸根結底不是來自建構主義的影響，而是對教學客觀規律的遵循。反之，如果真的依據建構主義的極端觀點來構建學生的學習角色，將“以學習者為中心”建立在純主觀主義認識論基礎上，就有可能重蹈美國教育質量滑坡之覆轍。事實上，早在20世紀中葉，杜威的“兒童中心論”和“從做中學”理論，已經導致了美國教育史上的“滑鐵盧”，在對教師、學生、知識三者關系的構建上，建構主義與杜威有著許多相似之處，都過于強調學生通過親身體驗發現知識，過于削弱教師在傳授知識過程中的價值和作用，從而引發了教學效率的下降和教育質量的下滑。

(二)動作技能的學習應是主觀與客觀相統一的過程

體育課程的性質是以身體練習為主要教學手段，以運動技能為主要教學內容。依據建構主義理論，學生是在教師所創設的特定情境中，通過自主探索獲得對體育知識和運動技能的意義建構。但是，運動技能的學習是否能夠通過主觀建構獲得?按照運動技能的形成規律，在動作技能粗略學習階段，如果學生沒有正確的動作示范、講解和練習等來自客觀呈現的學習過程，就無法建立正確的條件反射，由此所導致的反而是學習動機的下降，甚至可能因主觀意義建構的錯誤而導致不必要的運動傷害。

事實上，即便建構主義者們，也會將學習類型區分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和實施，在測驗中只要求他們將所學的東西按照原樣再現出來，這里所涉及的內容主要是結構良好的領域(well-structureddomains)。高級學習則要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，在這個過程中，學生不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經驗的基礎上重新分析，這就是結構不良領域(ill-structureddomains)。對結構良好領域的學習，主要是通過大量的練習和反饋來實現熟練的掌握。顯然，建構主義更為關注的是對結構不良領域的學習，即尋求適合于高級學習的教學途徑。顯然，動作技能的學習更多地屬于結構良好的領域，學習者可以通過對客觀呈現的模仿和再現，獲得學習。但不可否認的是，不論是對示范動作的模仿，還是反復的練習，都離不開學生的主動性和積極性。如果學生的學習完全是被動的、機械的，學習同樣是失敗的。因此，動作技能的學習，應該是主觀與客觀相統一的過程，而不是純粹的主觀意義建構的結果。

(三)情境的創設要圍繞目標的達成

建構主義強調問題情境的創設，而且情境應是富于生活化的真實性任務。并依據對情境借用的角度不同，產生了上述不同的教學模式。成功的情境創設，可以激發學生的學習動機，引導學生將體育學習與生活實踐結合起來，提高應用知識、解決問題的能力，這與我國體育課程目標是相一致的，原本無可厚非。但遺憾的是，在實踐中我們所看到的教學情境，卻并不完全以目標達成為前提，更多的表現為嘩眾取寵，徒有形式。教學情境或者脫離教學的本質特征，或者沒有圍繞教學目標進行設計，或者問題的設計過于簡單、形式化，如此為了設計情境而設計情境，反而背離了建構主義的本義。這種現象的出現，只能歸結為我們對建構主義的斷章取義、機械照搬，也不足取。

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【關鍵詞】建構主義；教學模式；觀念；理論

1 觀念轉變教學模式（Conceptual Change Learning Model）

“觀念轉變學習”教學模式是西方科學教學研究者們在觀念轉變學習理論的基礎上所提出的一種教學模式。

（1）觀念轉變教學模式的理論基礎——觀念轉變學習理論

建構主義認為，學習是學習主體根據已有的知識經驗主動建構新知識的過程。在學生接受新知識和經驗之前，他們頭腦中就對一些數學問題和現象有自己的看法和理解，并在不知不覺中養成了他們獨特的思維方式。這種思維定勢就造成了學生一些教學前錯誤概念的形成，學者們認為這些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指學生在先前的正式教學中形成的錯誤理解；前概念是指源于日常生活中非正式經驗的那些概念。這些前概念有些是對客觀世界的樸素的反映，但更多的則完全與科學概念相悖，學生認知結構中的這些錯誤概念，不但會妨礙新知識的理解，而且會導致學生產生新的錯誤概念。這是因為，學生不僅會對這種錯誤概念深信不疑，而且還會試圖將這些錯誤概念遷移到對新環境、新現象的解釋中去。

（2）觀念轉變教學模式的教學步驟

德賴弗（R.Driver，1989）以觀念轉變學習理論為基礎設計建構主義教學，提出了觀念轉變學習的建構主義教學模式。在德賴弗模式的基礎上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一觀念轉變學習的教學模式。這一模式的步驟是：

① 定向和引出學生的概念知識；

② 導入科學理論的性質和通過模擬與討論建構理論；

③ 學生建構自己的理論；

④ 引導學生對自己的理論進行回顧、反思、討論和評價，幫助學生趨向可接受的科學理論；

⑥ 提供可接受理論的應用環境。

在斯考特的教學模式中，學生擁有獲得自己經驗和建構意義的機會。同時，在這個模式中，建構主義方法的另一個關鍵特性即關注科學理論的性質、范圍和建構也非常明顯。此外，學生在此模式中，還不得不提供證據以驗證自己的假說。在此模式中，充分體現了建構主義的四個中心屬性。

2 支架式教學模式（Scaffolding Instruction Model）

建構主義理論認為，學生的認知不同于教師的認知，知識也不是簡單機械地從一個人遷移到另一個人，而是基于個人對經驗的操作、交流，通過反思來主動建構的。因此，教師在進行教學時，就要充分考慮到學生的思維模式和認知特點，幫助學生通過自己的活動對人類的數學知識構建起自己的正確理解。在這個意義上，建構主義者借用了建筑行業的”腳手架”概念，形象地提出了支架式教學這一教學模式：教師先為學生的學習搭建支架（指教師對教學過程的管理、調控）、通過支架，幫助學習者理解特定知識，建構知識意義的教學模式。借助該知識框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，然后逐步撇去支架，讓學生獨立探索學習，獨立建構意義。

3 隨機進入教學模式（Random Access Instruction Model）

建構主義尋求一種適合于高級學習的教學模式，即學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內容的學習，對同一教學內容或問題進行多方面的探索和理解，獲得多種意義的建構。這就是源于認知彈性理論（Cognitive flexibility theory）的隨機進入教學模式。這種教學模式為數學概念知識中復雜概念知識的教學開辟了一條新途徑。

（1）隨機進入教學模式的理論基礎——認知彈性理論

認知彈性理論認為，意義的建構應包括對新信息重構性的理解和對原有背景經驗的改造和重組。基本思想之一是：只有在顯示多維事實時才能以最佳方式對復雜概念或不良結構領域（ill structured domains）的現象進行思考，結構不良領域是普遍存在的，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結構不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）隨機進入教學模式的教學步驟

隨機進入教學模式主要包括以下幾個步驟：

① 呈現基本情境：向學生呈現展示與當前學習主題的基本內容相關的情境。

② 隨機進入學習：根據學生“隨機進入”學習所選擇的內容來呈現與當前學習主體相關聯的情境。在此過程中，教師要隨時注意學生的自主學習。

③ 思維發展訓練：由于隨機進入學習的內容通常較為復雜，所研究的問題也涉及許多方面，因此，在學習中，教師應注意發展學生的思維能力。

④ 小組協作學習：圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。

⑤ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學相同。

以上五環節之間沒有固定的順序，在實際教學中，各環節可靈活變動，甚至可合為一體。

4 拋錨式教學模式（Anchored Instruction Model）

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（一）教師教學內容單一，教學方法不夠靈活，難以激發學生的學習興趣第一，教師的教學內容以固定的教材為主。當然，這些教材都是經過編者精心編寫而成的，但教材的內容并非適合所有的學生。另外，一部教材從編寫到出版再到推廣，勢必會有滯后性。第二，教學方法不夠靈活。雖然已將多媒體運用于英語專業聽力教學，但大多數只是將多媒體作為一種簡單的播放工具，教師操作，學生接受，教學在聽音———講解———復聽———再講解的機械流程中循環。在這樣一種單一、機械的環境下，學生容易疲憊、走神，難以激發他們的學習興趣，進而對聽力教學效果產生極大的負面影響。

（二）多媒體教學的弊端由于上述的問題，學生在一段時間的學習和訓練之后，看不到明顯的效果，容易產生焦慮情緒。心理學家的研究表明，在焦慮水平過高的情況下，心理語言活動過程會處于抑制狀態，思維變得遲鈍，學生越是聽不懂，焦慮程度就越高。如果在課堂上學生一直受挫、失敗，就會產生嚴重的焦慮，會破壞學習情緒，甚至喪失學習聽力的信心。而多媒體授課形式，教師處于操作臺上，學生面對屏幕，教師與學生之間缺乏面對面的溝通與交流，教師不能及時了解學生的心理狀態，進行疏導和幫助。

二、建構主義理論對聽力教學的啟示

建構主義教學思想強調以學生為中心來進行教學。學習的過程是個體建構知識的過程，在這一過程中學生是學習、認知和信息加工的主體。其次，主張在實際情境中進行教與學。認為在真情實景的體驗中，借助于必要的學習資源，才能積極有效地建構知識，重組認知結構。再次，教與學的整個過程離不開師生、生生之間的協作交流。最后，教師要為學習者設計教學環境，提供各種資源，鼓勵學習者主動探索并完善知識體系的建構。

在上述教學思想的啟示下，教師應遵循“以學生為主體、教師為主導”的教學理念，在教學中發揮導向作用、組織作用，課堂上開展以學習者為中心的、形式多樣的教學活動，調動學生的積極性，最大限度地讓學生參與學習過程，幫助他們發現問題，解決問題。努力營造真情實景，讓學生運用已掌握的語言能力進行交際，突出語言的實用性，從而提高教學效果，最終實現教育目標。

建構主義的學習理論和教學觀對聽力教學的啟示體現在下面兩個方面：

（一）關于教師首先，轉變教學理念，以學生為中心，發揮教師的導向作用，串聯起語言知識、語言技能以及自主學習能力三大板塊。其次，選擇合適的素材，靈活運用教學方法和手段。教學中做好三個階段的工作：準備階段、實踐階段和反思階段。準備階段：課程準備階段，教師應先闡明聽力學習的特點、難點和方法，讓學生認識到聽力學習的艱巨性和漸進性，幫助其構建正確的學習觀和學習策略；材料準備階段，教師須做好引導工作，讓學生了解一些相關背景知識，或通過圖片來激發學習興趣，消除緊張情緒，為新信息的輸入做好準備。實踐階段：要有針對性地、也要有創意地選擇符合教學目標的材料。合理設計教學任務，引導學生把重點放在尋找答案的過程上，而非答案本身。在求證的過程中，幫助學生學會利用已有的知識和經驗，通過分析、思考、判斷進而理解所輸入的新信息。同時輔以聽讀、聽說、聽寫練習，幫助學生完善知識體系，提高語言輸入轉化為語言所得的效率。反思階段：通過對課堂教學實踐的深入思考和總結，有助于更好地把握教師的“教”與學生的“學”以及教材、媒介之間的關系，進一步優化教學理念、方法和策略。

（二）關于學生首先，轉變學習理念，成為學習的主動參與者和探究者。其次，由孤立的學習者轉為合作學習者。師生之間、生生之間共同探討、充分交流和合作。在入學之初，學生首先要了解聽力課的實質和目標，聽力是通過“量”的積累才能達到“質”的飛躍，也就是讓學習者做好打持久戰的準備。第二步，明確教學大綱，了解學習任務。了解了課程的目標、進度、教師對學生的要求、測驗及考試等方面的信息才能做到心中有數。第三步，積極主動參與課堂活動，完成聽前、聽中和聽后所布置的任務，并在課外練習中發揮合作的優勢，強化技能，積累知識。第四步，要將聽、說、讀、寫結合起來。聽提供說和寫的語言輸入和質量保證，訓練讀的速度和感覺，說和讀為聽力技能的發展提供支撐，通過寫來整理和培養英語語言思維，從而全面提高語言運用能力。第五步，要學會反思。在反思中提高自我認識、自我評價以及自我發展的能力。

三、結語

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    一、用建構主義武裝教育者頭腦

    世紀飛越,教育者頭腦必將隨著跨越而發展。改變教育者應試教育的頭腦,必須用建構主義進行革命。建構主義內容很豐富,但其核心只用一句話就可以概括:以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。而不是像傳統教學那樣,以教師為中心,教學過程只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。以學生為中心,強調的是“學”,以教師為中心,強調的是“教”。這正是兩種教育思想,教學觀念最根本的分歧點,由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。教育者必須改革傳統思想觀念,站在時代最前沿。改革教育者傳統觀念,為信息化教育的實施提供了最根本的保證!

    二、師生角色轉換是信息化教學的關鍵

    教師是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者,成為學生學習的高級伙伴和合作者。傳統教學中的教師是知識梳理的高手,誰能將知識梳理的條理,誰就會培養出高分的學習者。在此過程中,教師將課本的知識灌進了學生的頭腦,學生只要機械地記憶和背誦就可以了。學習者在此過程中活像一個高級機器人。教師則成了培養高級機器人的高手或者嚴重一點說是在扼殺學習者。教師是主體也兼主導,學生只能被動的接受。信息化教學、新課程教學、創造性課堂則要求教師走下來,學生走上去。在此過程中教師必須創設一種良好的學習環境,學生在這種環境中通過實驗、獨立探究、合作學習等方式開展他們的學習,教師必須提供學生認識工具,達到一種與現代教學活動宗旨緊密吻合的教學過程。這樣師生角色轉換后才能實現真正的信息化教學。否則教育者會守著現代化的工具進行傳統式的教學。成了教死書、死教書,學生成了學死書、死學書。

    三、用建構主義指導教與學

    多年來,我們的學生只知道教師講什么,學生去學什么;教師不講的就是不考的,也沒有必要去學!這種觀念影響著學生的學習內容和學習方法。這些學生到社會以后,沒了教師,他(她)們不會學習,更不懂如何去學習。針對這種現象,我們學校對建構主義的學習理論進行了研究并實施。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方法而獲得,由于學習是在一定的情境即社會文化情境下,借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程,因此情境、協作、會話和意義建構成了學習過程的四大要素。我們要求教師在設計課時要針對這四大要素來設計。

    1.創設情境。學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求。因此創設什么樣的情境,如何創設問題成了教學設計的最重要內容之一。信息教學為建構主義提供了基礎設備,教師在設計時,充分考慮各方面環境,創設有利于知識建構的問題。沒有情境的課堂一票否決,沒有情境問題的設計一概為零。

    2.協作與會話:在有利的情境下創設的問題一定要充滿探索性,這樣學生可通過協作對搜集的學習資料作出分析,然后通過提出假設和驗證來建構自己的知識脈絡。在協作過程中學習小組之間必須通過商討如何完成規定的學習任務的計劃,這樣每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習集體所共享。上面的協作的會話能充分調動學生的學習積極性,讓他(她)學成一種積極學習的學習觀,最終達到脫離教師也能獨立學習的目標,培養一種終身學習的學習觀。

    3.意義建構:學習者獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力,而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此在學習過程中幫助學生建構意義就是幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

    四、學習評價既重過程,又重結果

    建構主義提倡的學習評價,充分強調了以下三個方面:自主學習能力、對小組協作學習所做出的貢獻、是否完成對所學知識的意義建構。教育者細細體味這三方面,不難看出當今新課程改革、信息化教學中所注重的是學習者的學習過程,而不僅僅在于學習者記住了些什么,背過了些什么,試卷做對了多少。

    自主學習能力評價:學習者在學習過程中,能用自己的方法和經驗對知識進行梳理,在課堂上將自己的看法和意見提出,然后通過小組記錄的方式,將該組所有成員的發言次數和發言結果記錄在案,教師在課堂結束后,對這部分進行評價,并記錄學生在一段時間內的集分,相應進行評價。

    對小組協作學習所做出的貢獻:建構主義倡導小組式協作學習,這就強調了小組成員在學習過程中做出的貢獻。可以通過小組長記錄的方式,對本組成員的貢獻記錄在案,定期對小組長進行交流,以檢測該小組全體成員的學習。

    是否完成對所學知識的意義建構:意義建構是學生學習達到的最終成果。教師在此中一定要提供好的思路與學生交流,幫助小組或單個學習者完成意義建構。

    通過以上三個評價,定期對學生的學習進行評價,以激勵下一步的學習。因此在學習到一定時期后,可通過網絡日志對學生的各方面進行記錄,與學生交流。

    教師如何指導學生的學,學生如何學,是教育界普遍關心的問題。建構主義下的信息化教學對教師提出了更高的要求。相信新時代的建構主義會被更多的學校利用和學習。信息化時代教育會在建構主義的指導下迸發新的火星!

    參考文獻:

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建構主義在健美操教學中的應用更加強調學生對于外部信息的選擇與加工，激發學生主動的構建信息。一般來說，學生對于知識的建構都具有一定的知覺選擇性，他們的學習過程不應該是簡單的知識積累，在知識理論中應該包含新舊知識之間的沖突，還會涉及到認知結構的重組，是認知結構和認知過程的主動構建。通過不斷的練習以及不斷的與教師的交流建構自己的知識結構，再經過多方的交流與合作對知識結構進行不同程度的完善。學生在主動學習的過程中主動參與的意識增強。為了順應“以學生發展為本”的改革潮流，建構主義為學生學習提出了相應的目標，主要注重學生的個性發展，在新教學目標的影響下，教師應該將教學的主體地位還給學生，充分尊重學生的主體地位，使學生的主體作用得到有效的發揮，充分激發學生的學習主動性和積極性。改革改變了學生在學習中的被動地位，在建構主義學習理論影響下，學生開始對新知識進行主動的探究，而不是像以前那樣去被動的接受教師傳授的知識，主動的去發現新知識，主動去尋找問題的答案。

2、使學生的社會化進程得到加快

對于健美操教學的研究不能放在一個小范圍中進行研究，而應該將它放在應該將健美操教學放在社會的大背景之下進行研究。不能將學生的健美操運動看做是簡單的肢體運動，它更是人與人之間交流的一種方式，同時也是心理活動和生理活動得到并存的一種方式，甚至可以將健美操教學看成是人的信念、意志以及品質和個性的一種展示，同時也是人與社會相融合的一個過程。

3、使學生的身心發展更加完善

在健美操教學中，教師應該讓學生感受到人與人之間的平等，每個人都是與別人一樣的平等的主體，學習活動的過程應該是相互尊重、相互溝通、相互合作的過程，在健美操學習中學生應該學會如何與他人相處，要學會尊重別人和欣賞別人，同時在學習中還可以使學生適應環境的能力得到相應的提高，在健美操的學習中幫助學生形成完善的人格，促進學生的身心發展。

4、使體育教學方法相應革新

建構主義的角度應該是學習者，從學習者的角度對知識結構進行梳理，從而更好的掌握知識的原理，使學習過程更加符合學習的內在規律以及學習者對世界的了解的規律。建構主義理論對教學改革產生了重大的影響，使教學方式逐漸向社會化、人性化和科學化發展。

5、有助于建立新型的師生關系

建構主義者更加強調合作學習的重要性，將教學中師生之間的學習作為教學的基本任務。所謂的教學過程就是師生之間對世界意義進行合作性構建的過程，并不是簡單的知識傳授的過程。良好的師生關系應該建立在正常的教學活動和學習效率有所提高的基礎上，教學觀念只有符合學生的學習規律才能使學生對運動技術的學習產生興趣，并且起到應有的引導作用，同時還可以將教師和學生之間的距離進一步拉近，使教師和學生雙方在心理上形成互動互補的關系。

6、結語

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關鍵詞：建構主義；中職英語；口語教學

一、中職英語口語教學現階段存在的問題

由于中職的教育更偏向于學生對于技能的掌握，所以會常常忽略掉對于英語口語的練習。因此目前中職英語口語仍是教育的盲點，有很多問題值得重視。首先是英語基礎較差，學習意識薄弱。由于中職學生不同于正常升入高中的學生，他們的文化知識不夠扎實，英語口語的發音不準確。導致學生不知道如何“說”，逐漸有排斥英語的心理。其次是口語的教學方法缺乏創意。中職的英語口語教育中主要強調學生對于書本的學習，這樣傳統的教育方式閉塞了學生學習語言的天性，從而使得學生不愿意開口講英語。最后是沒有良好的語言環境。語言環境無疑是學習語言的重要因素之一，而中職的學生在這一方面顯然沒有優勢，如何讓學生在生活中自然而然的用英語交流是當今中職學校面臨的問題。

二、建構主義理論概述

建構主義也可稱結構主義，最早是通過瑞士的哲學家皮亞杰提出來的，他從兒童的認知過程中得出人類的認知與學習的關系。從而通過建構主義理論更好的說明學習如何產生、學習理念的形成以及環境因素等。在皮亞杰研究的基礎上科爾伯格等人進行深入的探討而得出建構主義的中心思想，建構主義強調知識的學習主要不是通過教師的傳播而是以學生主體為主進行的學習活動。建構主義認為在教學中教師主要起到的是輔助作用，其中表現為幫助學生建構自己的學習理念而設計相關教育手段，從而幫助學生主動學習主動建構自己的學習理念。

三、建構主義在中職英語口語教學的應用

3.1建構主義理論指導中職英語口語教學必要性

中職英語口語的能力低是值得英語教育人員重視的一個問題。改變以往英語口語的教育模式，提升中職學生的口語能力是現在的當務之急。但是我們不能將所有問題歸咎于學校的客觀因素，不能將所有期望寄托于教師的教育。而是應該從科學的角度來改變這一現狀，盡力將“啞巴英語”這一問題解決，這就是建構主義理論的可取之處，這也是將建構主義理論融合到中職英語口語中的必要性。

3.2建構主義理論指導中職英語口語教學的可行性

建構主義理論是通過學生在學習基礎知識的理論上而進行對學習內容的整合，通過在學習過程中遇到的問題來增加自我學習的經驗。建構主義理論學習具有靈活性、多變性以及情境性的教學概念。其中靈活性表現為不但可以為學生建構一個學習基礎而且會提供給學生更開闊的平臺。普通的中職英語口語的教學方法會主要一以教材為主，教師進行講解為輔。而建構主義理念的教學方法會以學生為主從而進行英語口語的練習，并且建構主義教學擺脫傳統的復用教學方式而是利用相關的情景使學生解放自己的思路從而開口說英語。

3.3建構主義理論對中職英語口語教材的發展

中職英語口語的普遍問題就是太過于依賴課本中的內容，教師在教學的過程中主要會以教材作為講解的中心，而這樣就會造成只有教師一人在講英語學生卻很少開口講英語。而建構主義理論會采用一種“支架式”教學方法進行對中職學生口語的培養，而“支架式”教學就是通過教師引導學生建構所掌握的學習技能從而幫助學生更加理解語言的內容。在建構主義的應用下，中職英語口語的教材也會隨之改變，由以往對于句子語法、單詞的重視到如今更加注重口語的練習，中職的英語教材也會逐漸起到輔助學生練習口語的作用而不是主導學生的學習方向。

3.4建構主義理論指導中職英語口語教學的具體應用

3.4.1激活積極態度

通過一些從國外到中國從事英語口語教育方面的教育者中得出一個結論，就是中國的學生對于講英語有一種排斥的心理。在很大一部分的中職學生中是希望自己可以講一口流利的英語，那么如何激發學生學習英語口語的積極性是當前需要解決的問題之一。教師應當在課前設計一些學生感興趣的情景教學，在講課的過程中融入其中，使學生自然而然的說出英語。給學生足夠的自我展現空間，可以采用一些相關語音視頻的應用給予學生一些關鍵詞的講解，學生可以利用這些關鍵詞進行造句練習。學生一旦發現英語是很貼近生活、簡單易懂的自然就會開口講英語。

3.4.2熟記常用句型

在英語的學習過程中一些句子的句型是在學習開始時就掌握的，這些不關乎語法知識。起初沒有深入學習英語時就應該將這些句型記在腦海中，進行初步的英語口語交流。學生在掌握基本的英語句型后，通常會利用這些句型進行簡單的交流，而在這之中就需要幫助學生進一步的訓練使他們的積極性不會減退。這時，教師就要輔助學生對于語言進行分析與整理，幫助學生進行強化訓練。可以采取布置任務、設計情景的方式擴大學生的詞匯的量，而且可以通過不同的情景開展學生的思路從而掌握更多的句型。將英語口語當做是一種學習習慣而不是學習目的灌輸給當今的中職學生。

3.4.3創設具體情境

建構主義理念教學的一大特色就是創建具體的情境進行英語口語的訓練，情境教學也是如今中職英語口語的教學方向。傳統的教學方法過于依賴對于教材的使用，而情境式式教學方法會更加注重對于學生靈活性的培養。創建一個相關于當堂學習內容的情境，學生會根據不同的情境進行不同的英語口語練習。這樣的學習方式不但會培養了學生對于英語詞匯的掌握能力，同時也會加深學生課后對于當堂學習內容的印象，這也是建構主義理念教學的一大優勢。

參考文獻：

[1] 楊宇：《中職英語口語教學現狀分析及解決對策》，《中國科教創新導刊》，2010年.

[2] 陶海英：《淺論提高中職英語口語教學的方法》，《域外文化學習與研究》，2009年.

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關鍵詞： 美術教學 建構主義教學 客觀主義教學

美術教育是素質教育的一個重要的內容，探究式的課堂教學，是以學生為中心、獨立或合作探究為主的教學方式。而傳統的教學模式則在一定程度上抑制了學生的創新意識、創造思維、創造能力，建構主義理論則認為知識是在人們與環境的交互的過程中獲得的，而不僅是通過教師的傳授獲得。本文將對傳統教學和探究教學做一對比，說明建構主義在教學中的重要性。

一、美術教學的特點

美術教學的特點是學生親自實踐、親手操作、手腦并用，它要求每個學生人人自己動手，通過嘗試、操作、研究、調整、完成作品，并在這一過程中獲得經驗，這一教學過程與其他科目以文化知識的傳播為重點的教學模式有本質區別，且在教學的過程中不能只停留在單純的技能操作的訓練上，也要注重在操作的過程中對技術原理與方法的追思、學生對技能學習的體會，更注重技能訓練中學生創新精神和實踐能力的培養，在整個教學過程中，使學生創新的養成、技能的掌握、態度的養成、能力的發展有機統一。

二、客觀主義教學和建構主義教學的對比

教育理念決定教育手段和教學方法，目前的教育大體可分為兩大教學方式，客觀的教學方式和建構的教學方式。

客觀的教學方式認為世界是一種客觀存在，在教學過程中只要按照前人的經驗與客觀理論，對所存在的客觀結構進行再現與認識就可以了，而客觀的東西是不變的，因此知識也是相對穩定的。在這種教學模式下，以教師為中心，教學是教師將知識準確無誤地傳遞給學生，學生從所聽到的知識中獲得相同的理解。

而建構主義學習理論認為學習的過程是學習者主動建構知識的過程，“學習是建構內在心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以原有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”（D.J.Cunnighan，1991）。[1]因此，學習活動不是由教師單純向學生傳遞知識，也不是學生被動地接受信息的過程，而是學生憑借原有的知識和經驗，通過與外界的互動，主動地生成對該知識理解的過程。建構主義學習理論對學生所學的知識也提出了新的理解，即知識不再是我們通常所認為的通過課本、文字、圖片及教師的板書和演示等所進行的對知識的傳授，而是一種理解和假設，學生對知識的理解并不存在唯一標準，而是依據自己的經驗背景，通過自己的方式進行學習與理解。

兩種認識論支持著不同的教育方式，傳統教學和探究教學，前者以教師為中心，強調間接經驗的作用，注重對已有文明的繼承，后者以學生為中心，強調直接經驗的作用，提倡親歷過程。實際上，它們各有長處，關鍵在于教師如何取舍，具體對比見下表。

兩種教育方式的觀點、優缺點對比

三、建構主義教學的特點

基于上述觀點，建構主義學習理論認為學習應具備五個基本特征：（1）學習的目標：深層理解。學習目標是獲得知識的意義。但目標不是從外部由他人設定，而是形成于學習過程的內部，由學習者自己設定。其深刻程度可以用幾個指標刻畫：能否用自己的語言解釋、表述所學的知識；能否基于這一知識作出推論和預測，從而解釋相關現象；能否用這一知識解決變式問題和綜合性問題；能否將所學知識遷移到新問題中去。（2）學習的內部過程：通過思維構造實現意義建構。要求學習者在建構自己的知識和理解過程中，不斷思考，不斷對各種信息進行加工轉換，形成假設、推論和檢驗。學習是累積性的，不是簡單疊加和量變，而是深化、突破、超越和質變。（3）學習的控制：自我監控與反思性學習。學習者要不斷監視和判斷自己的進展及與目標的差距，采用各種增進理解和幫助思考的策略，并對學習活動進行階段反思和整體反思，修正學習策略。（4）學習的社會性：充分的溝通、合作和支持。（5）學習的物理情景：學習應發生于真實的學習任務之中，強調多樣的、情景性的信息與有利的建構工具。

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【摘要】

外科臨床醫學教育不同于理論教育，培養創新型醫學人才，需要構建新的臨床醫學教學模式。文章從建構主義理論內涵，借鑒建構主義理論構建新型外科臨床醫學教學模式，探討采用建構主義改革外科臨床教學的理論基礎與應用。

【關鍵詞】 建構主義 外科臨床 教學

[Abstract] Surgery clinical teaching is different from theory teaching，Cultivating innovative medical talents needs to construct a new surgery teaching model.This paper，in the light of the connotation of the constructivism theory，probes into the issue of constructing the innovative clinical medical teaching model in clinical practice teaching，to explore the application of constructivism theory in surgery clinical practice teaching.

[Key words] constructivism;surgery clinical;teaching

外科臨床教學是一門實踐性較強的學科，對在外科學習階段的臨床醫學生來說，單純的理論知識以及對疾病的認識和治療是不夠的，外科基本操作對醫學生是一項最基本和必須掌握的技能，同時外科疾病可以通過手術證實術前的診斷并能夠達到對疾病再認識，從而實現知識的強化和升華。因此，對外科疾病的認識更強調理論與實際的結合，并在結合中達到融合貫通，筆者根據外科疾病與外科教學的特點，在外科臨床教學中把患者作為中心，依據建構主義理論進行設計場景，把醫學基礎理論、臨床知識、疾病實際表現和外科基本技能結合起來，讓學生在實際的環境中將基礎理論、臨床知識和技能與外科操作實現融會貫通，進而實現從理論認知到理論與疾病的診斷、治療和外科操作相結合的知識體系建構的轉變。

1 建構主義理論的基本內涵和構建外科臨床教學新模式

建構主義是認知主義的進一步發展，是當代歐美國家興起的一種社會科學理論，在教學方面建構主義認為學習是建構的過程，強調學習的非結構性和具體情境性以及學習中社會性及其相互作用，建構主義提出了情境性教學模式，通過自上而下的教學設計、使學習者在具體的環境中通過自身的參與主動建構知識體系，通過合作學習和交互式教學而實現的相互作用在學習中的作用[1]。建構主義關于知識與學習的見解和觀點在國內外教育領域產生了廣泛的影響。他們認為:知識具有情境性，學習是一個積極主動的建構過程，學生不是被動接受知識，而是通過自己原有知識經驗，主動對知識做出合理的解釋，教師是學生學習的幫助者、促進者和學習伙伴，教學的目標與任務是發展學生的主體性，重視教學活動與主體交往，重視教學策略，重視發展性評價，重視現代教育技術的運用，重視教學模式的建構等。

外科臨床教學不同于理論教學，帶教老師的教育思想、教學理論、教學目標、課程及其結構、教學條件、教學程序和教學評價這六個教學中的關鍵因素都與理論教學不同。外科臨床教學必須要強調學生的主體地位，重視對學生創新精神和實踐能力的培養，同時帶教老師和學生之間也是不同于理論課程教學中的關系，而是一種新型師生關系。因此，我們必須以培養具有創新能力的新型醫學人才為根本目的，積極借鑒建構主義理論，充分依靠外科臨床教學中的先天優勢，實現基礎理論與臨床實踐整合的優化，努力創造出一種以建構主義理論指導的，體現學生本位、重視能力培養、適合培養新型醫學人才的教學模式[2，3]。構建既能與國際醫學教育標準接軌，又符合中國國情，并為打破舊的以傳授知識為主的教育思想與觀念的束縛，建立以建構主義理論為主要理論依據，以“培養醫學生創新能力”為基本取向，教學過程以“學生為主”、“能力為本”、“探究活動為動力之源”的外科醫學臨床教學新模式。

2 外科臨床教學具有建構主義教學的先天優勢

臨床教學是培養醫學生的一個重要過程。3年的醫學基礎理論學習結束后，學生已經具備了基本的醫學理論知識。為進一步深入學習臨床醫學的基本理論、基本技能和基本操作奠定了基礎。如何在該基礎上完成從理論向實踐的轉變是臨床醫學教學的重點。在這一階段不僅是單純的對前3年基礎理論基礎知識的復習、回顧和再現，而是多學科基礎理論在臨床上的運用和實踐，同時又要培養正確的思維方式，掌握理論指導實踐的具體方法，培養從事臨床醫學工作的技能，學習臨床工作的理論和實踐，如果說前三年的教學是理論的教學，那么臨床實習就是理論在實踐中的運用和綜合，同時又是在學習中對基礎理論的加深和升華，是培養臨床醫生的轉折點[4]。

臨床實習中學生面對的是患者，每一個患者都是一個現實的情景，尤其是外科，如果教師能夠積極地引導，配合適當的教學技巧，將是一個有趣和有效的方法，對學生知識的建構將起到有效的促進。建構主義認為學習是以個體的原有知識經驗為基礎，在社會交互作用中，主動建構內部心理表征和新知識意義的過程。在這種模式下教師主要是對學生學習進行指導和適時的幫助，使學生在主動與患者的交流中、加上教師的講解說明、問題探討、外科手術證實、交流互助實現對理論的再現和回顧，達到多學科理論與實踐的融合和應用，進而把前期基礎學習中各學科相互獨立的知識點進行再現、連接和重組，完成知識、技能和理論之樹的構建。在整個教學過程中教師起著組織者、指導者、幫助者、促進者和示范者的作用，利用臨床上以病人為中心的多種學習環境要素，充分發揮學生的主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

3 外科臨床教學中建構主義教學模式的具體實施方式

3.1 以學生為中心創造自主建構知識體系的教學模式 在外科臨床教學中，堅持學生自己主動建構臨床知識體系原則，教師在教學過程中起指導、促進和幫助作用。在結束基礎課的學習階段之后，學生已經具備一定的醫學理論知識并建構了最基本的醫學知識結構體系，他們有能力進一步豐富和完善自己的醫學知識結構體系。通過主動的建構過程，學生能夠形成其特有的思維方式，能夠獨立地解決所面臨的問題。對臨床工作能力的培養具有積極作用[5]。

3.2 以病人為中心設計相應的問題情境 知識的建構需要從環境中獲取信息，學習環境是學生獲取知識的重要場所。在外科臨床教學過程中，建立一個生動、逼真及實用的學習環境有助于學生獲得更多的醫學知識，利于學生的知識體系建構，更有利于在實踐中運用前期所學的理論知識。在臨床醫學教學過程中還要注重問題情境的設計[6]。根據外科的基本結構和特點，提出相應的不同層次的問題及解決問題的多種方法，讓學生在手術前先通過自己總結、探索和認知，然后再通過參觀或參與手術證實學生自己術前的判斷。吸引學生的注意力和學習興趣，激發學生的創造性思維和主動性學習精神，通過問題情境使學生進行聯想，通過參與手術來修正自己的判斷，利用原有認知結構中的經驗，去認知、吸收和同化當前所學的新知識，在運用已經掌握的方法去解決新問題的過程中發現和建立新的方法，進而在新舊知識之間建立正確的聯系。

3.3 通過教師-學生-患者之間的交互式學習和交流，強調在建構中的互動作用 教師在安排教案、教具和病例要有選擇性，教學實施過程中要注重學科的基本結構與學生的知識結構的相互聯系，引導學生根據自身的特點建構與外科相符的知識結構體系，使學生在學習過程中不斷地感知、觀察和理解，以自身的認知結構與學科的基本結構交互作用，豐富和修正自身的知識體系[7]。

另外，外科臨床教學中重視指導學生討論和交流。鼓勵學生之間的學習互助。利用計算機輔助教學技術實現人機交互及遠程交互，利用多媒體和手術實時視頻的方式讓學生直接看到疾病在體內的大體結構。通過建構的互動作用，使教師和學生的思維與智慧被整個群體共享，促進教師教學水平的提高和改進，提高學生的整體醫學知識水平[8]。

參考文獻

1 劉昕.建構主義學習理論系列文章(三)建構主義的教學思想探析.中國學校體育，2008，6:24-26.

2 李玉林，孫志偉，丁紅楓.建構主義理論指導下現代教育技術與醫學課程的整合.中國高等醫學教育，2007，5:34.

3 Whitman N.A review of constructivism:understanding and using a relatively new theory，Fam Med，1993，25(8):517-521.

4 沈慧，李敏.建構主義理論對醫學教育的啟示.西北醫學教育，2007，6:68-69.

5 Colliver JA，Constructivism:the view of knowledge that ended philosophy or a theory of learning and instruction.Teach Learn Med，2002，14(1):49-51.

6 厲英超.建構主義理論與臨床醫學教學設計.西北醫學教育，2003，3:84-86.

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摘要：本文運用建構主義理論分析了統計學課堂教學的“教”與“學”的特點，并以此為指導，探討了統計學課堂教學新方法。

關鍵詞：教育理論；統計學教育；教學方法

現代教學理念強調“以學生發展為本”，確立“學生主體觀”，使學生積極主動地學習，以促進學生的終身發展。而建構主義理念正是倡導學生主動建構，自主學習。因此，以建構主義理論為依托進行課堂教學改革，具有重要的現實意義。本文僅以建構主義理論為指導，從學生“學”的特點出發，探討統計學教師課堂“教”的特色方法。

一、建構主義理論學生“學”的特點

建構主義對學生學習活動的本質進行了科學的分析，認為學生學習有如下特點：

1、學生學習不是從零開始的，而是基于原有知識經驗背景的建構。即學生在學習統計課程之前，頭腦里并非一片空白。學生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，對客觀世界中各種自然現象已經形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前學科概念。這些前概念形形，共同構成了影響學生學習統計學概念的系統。學生的前概念是極為重要的，它是影響統計學學習的一個決定性的因素。前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產生影響。

2、學生學習知識是一個主體建構的過程，要突出學習者的主體作用。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造學習者原有的知識經驗。在這種建構過程中，學生一方面對當前信息的理解要以原有的知識經驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也做出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。學生不是被動信息的吸收者，而是主動地建構信息，這種建構不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識傳遞給學生，而是要組織、引導，使學生參與到整個學習過程中去。

3、學生學習既是個體建構過程，也是社會建構過程。雖然知識是在個體與環境的相互作用中建構起來的，但社會性的相互作用也很重要，甚至更重要。因為人的高級心理機能的發展是社會性相互作用內化的結果（正如統計的特點具有社會性）。此外，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者對某種問題可以有不同的假設和推論，學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學生可以與教師、統計專家等展開充分溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動起到了很重要的作用，“學習共同體”的形成以及對課堂社會環境和情境的營建是學生獲得學習成效的重要途徑。

二、建構主義理論教師“教”的特點

建構主義理論認為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學的組織者、發現者和中介者。

1、教師是課堂教學的組織者，起主導作用和導向作用。教師應當發揮“導向”的作用和教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們發現問題，進而去“解決問題”。

2、教師是課堂教學的發現者。教師要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并用科學的原理和原則，給予正確的引導與指引。

3、教師是課堂教學的中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。教師既要把最新的知識和分析方法提供給學生，也要注意提高學生的綜合素質。

從辯證法的角度看，教學是一個不斷發展的動態過程，教與學是對立統一的矛盾運動，隨著教學活動的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學生。分開來看，“教”的主體是教師，客體是學生，教師發揮主導作用，學生發揮能動作用；“學”的主體是學生，客體是教師，學生進行認識活動和實踐活動，教師則對這些活動施加影響。合起來看，在教學活動這一不斷發展、循環往復的全過程中，教師與學生的主體客體地位是相互依存、相互規定，又在一定條件下相互轉化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師可以實行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學。

“基于學生為主體，教師為主導”的教學思想，在教學過程中，“學”與“導”的活動、學生與教師之間的關系應該是互動的、融合的，在和諧中不斷向前發展。因此，按照“學與導和諧發展”的教學要求，教師在課堂教學中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學時，可以采取“誘導試學——引導探學——開導活學”方法組織課堂教學。

（1）設置情境，提出問題，激發學生學習的興趣和熱情

教師引導學生學習首先要從現實的、有興趣的、富有挑戰性的真實問題情境開始。讓學生一開始進入學習探索就真切地感受到統計就在自己身邊，體驗到學習統計的價值，從而激發起學習統計的興趣，萌發積極主動探索統計理論和方法的求知欲望。教師要通過對課堂的組織，讓學生對學習統計產生學習興趣，“熱愛是最好的老師”，興趣盎然地進入了對統計學知識的探索，學生才能學有所長。

（2）探索問題，增強學生主角意識，激勵學生積極參與

“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，課堂教學方式應從根本上改變原有的教師講、學生聽，教師指揮、學生操作的教學現象。學生要在自己生活經驗的基礎上不斷地提出問題，分析問題，對各種信息進行加工轉換，對新經驗和舊經驗進行綜合概括，解釋有關現象。在教學過程中，教師可以提供一定的支持和引導，設計有思考價值、有意義的問題。學生可以進行小組合作研究探索，教師允許學生從不同的角度去觀察分析，允許學生用自己喜歡的方法學習，通過各自想法的交流、碰撞，發現學生有價值的建設性建議及方法措施，及時制止學生運用統計方法計算分析問題時可能出現的偏差，使問題得到正確的解決。

（3）解決問題，培養學生創新能力，提高學生綜合素質

在以往統計學教學中，我們關注比較多的是學生能否記住計算公式、方法、意義、應用條件，能否利用這些知識完成所設問題的正確計算。而“基于教師在課堂中組織者、發現者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應該更加關注學生能否將科學知識與自己的生活經驗緊密聯系起來，關注學生在靈活應用統計學知識、創造性地解決實際問題時所表現出來的情感、態度和價值觀。并通過實踐活動，使學生對學習統計產生興趣，變抽象的科學法則、科學方法為得心應手的工具，從而使學生在解決問題過程中，體驗參與學習統計的快樂，享受成功解決實際問題的愉悅。

三、以建構主義理論為指導統計學教法探討

1、設計課堂教學新模式

統計學課程旨在培養學生能夠運用統計學基本理論和定量分析方法，對經濟現象進行定性和定量的分析和評價。統計學課程內容基本分為三個模塊兩個層次。第一模塊：研究統計學的一般問題，屬于基礎理論。第二模塊：推斷統計的理論與方法，相關與回歸分析，屬于一般的統計方法及其在社會經濟領域的運用。第三模塊：時間序列分析與預測，統計指數與因素分析，統計綜合評價，屬于社會經濟統計方法的特有問題，側重于各種統計分析方法運用。兩個層次即理論部分和計算分析部分，兩部分知識比為30：70。反映了知識、能力、素質培養的要求。在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已發生很大變化。因而首先教師必須改變傳統的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用多媒體等現代化技術優勢，探索最優的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，創造性地使用教材，充分展示學習內容的實用意義。(2)教學思路清晰，過程流暢、自然。(3)采用啟發式、精講多練式、答疑式、案例式等教學方法，構建情景逼近式的教學模式，努力提高課堂教學效果。

2、設計課內課外相融共生的大課堂

課堂教學不僅要教會想要傳授給學生的知識，還要教會學生在書本之外查閱圖書、報刊、雜志、網絡等資料，以開闊視野，擴大知識面，吸取精華，為我所用，要教給學生發現問題、分析問題、解決問題的方法。此外，還要通過課內設計的實訓教學內容激發學生主動參與的熱情，實訓教學內容主要包括統計調查方案的編制、調查問卷的設計、統計表統計圖的制作、綜合指標分析、統計案例分析等內容。統計實訓的課內教學采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學采用學生自行分散復習和有組織分組制表、制圖、社會調查、整理計算分析等方式。

3、實行點、線、面、體相結合的大統計

“點”是指讓學生根據某一知識點完成作業、實習。“線”是指讓學生針對某一問題進行深入分析。“面”是指讓學生把若干知識點聯系起來進行綜合的分析和實訓。“體”是指讓學生能就學科體系及相關學科的內容進行深入、全面、綜合的分析與應用。在講授基本理論和基本知識的同時，注重學生基本技能培養、綜合能力培養、設計能力的培養。使學生能從高度整體把握統計的思路和統計分析、評價思想。

4、充分發揮學生的主體作用

建構主義理論強調學習者在建構性學習中的積極作用，是要求教師在課堂教學中善于激發學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據統計教學內容和學生特點，選擇適當的教學方法，靈活運用適當的教學手段，設置懸念，使學生產生好奇心和強烈的求知欲。統計學教學過程中涉及到特有的概念及科學家，教學中可以適當拓展，開闊學生的視野，影響學生的心智，塑造學生的靈魂，在潛移默化中激發學生學習統計的興趣；教師的教學語言要準確生動形象，善于設疑，啟發學生思維，活躍課堂氣氛，使學生充滿求知思索的激情；做到理論聯系實際，強化學習的動機，激發學生學習統計持久的濃厚的興趣，激勵學生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強自己的學習信心，不斷地在自我實現中超越自我。

5、設置情境，在交互中實現教學目標

學校是社會的一個細胞，是社會的一個重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學生學”的木訥課堂。課堂中的社會性環境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學生之間的交互。建構主義認為，每個學習者都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，促進學習者之間的溝通和互動。統計教學要從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。教學中要充分利用社會性資源，調動學生的學習情趣，拓展學生的知識面，在交互中實現最佳的教學效果。

6、構建科學的考核評價體系

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關鍵詞:建構主義;情境教學;多媒體網絡教學

一、引言

(一)建構主義簡介

20世紀90年代以來,隨著心理學家對學習過程的認知規律研究的不斷深入,建構主義作為認知學習理論的一個重要分支逐漸流行。它是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展,被譽為當代教育心理學的一場革命。其學習觀主要表現為以下幾點:(1)學習過程。學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入,而是一個自主操作活動,在這個過程中,知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收,而只能被建構。但是,這種建構過程不是從零開始,而是以學習者原有知識經驗為背景對新信息進行選擇、解釋和加工處理,從而建構新知識的意義。(2)學習條件。主體、情境、協作和資源是促進教學的四個條件。主張:第一,注重主體的作用,提倡以學習者為中心、以教師為指導的學習。一方面,學生是信息加工的主體和知識意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象;另一方面,教師是學生主動建構意義的幫肋者、促進者和導航者,而不是知識的傳授者和灌輸者。第二,建構主義注重真實情境在學習中的作用。學習者要完成對所學知識的意義建構,就應該到現實世界的真實環境或與現實環境相類似的情境中去感受,從而獲得既生動又豐富的信息。第三,注重協作學習,強調師生之間學生之間的討論及互相學習。第四,以所選用教材為基礎,配以相關的課外材料,為師生提供豐富的學習資源。(3)學習結果。強調使學習者具備運用理論來解決實際問題的能力。

(二)建構主義與英語學習

建構性學習具有六條核心特征:積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性。荷蘭尼密根大學有關專家研究表明,它最有利于開發人腦潛力,最符合學習的本質。皮亞杰認為,語言知識結構包括三個特性:整體性、轉換性和自身調整性。也就是說語言知識的結構是開放性的,語言的共時性系統也并非靜止不變,因此,它會隨著輸入不斷地改變原有結構,形成新結構,而每一次產生的新結構又都能參與下一次的建構,產生新結構。英語的學習實際上是一種技能學習,是學習者自身主動選擇、同化、順應輸入的信息,使新輸入的材料與已有的信息相互作用,重新建構,形成新的結構。語言的習得充滿了學習者的主動建構,而不是被動接受,吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新結構。由于學習者總是不斷地接觸語言材料,學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。因此,建構主義非常適用于英語學習。

二、基于建構主義的英語情境教學方法

(一)情境教學

情境教學是指創設含有真實事件或問題的情境,學生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。教師同樣是情境中的事件探究者或問題解決者,教師在與學生共同建構的過程中給學生提供必要的幫助。由于這種教學是以真實事例或問題為基礎的,故有時也被稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。情境教學中的各種事件或問題是學生要完成的“真實性任務”,是教師和學生思想集中的焦點。通過學生和教師對這些事件或問題的探究,教學內容及其進程成為一個動態的、有機的整體,這些事件或問題恰如一個個“錨”,“錨”不僅是學習者應用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學生發現新學習的必要,從而樹立學習目標的重要性。因此,也有人把這種教學形象地稱為“拋錨式教學”。它由幾個環節組成:創設情境、確定問題、自主學習、協作學習、效果評價。因而,情境教學被譽為建構主義的課堂教學。

(二)基于建構主義的英語情境創設原則

1.原創性和非唯一性

情境教學的主題,一般由所選用的教材而定,但其內容和形式多由各位老師自行設計和推動,以至每校、每課時用到的例子不盡相同,這樣才能真正做到對于不同英語水平的學生因材施教。例如,對于英語詞匯的學習,不同的教師有不同的方法。教師要根據學生的特點和所學文章的文體,適當變換詞匯的學習方法。對于較長的說明文和議論文,在不破壞整體結構的情況下,詞匯可穿插文中進行講解;對于故事情節較為緊湊的記敘文可將相關詞匯先行講解,從而創設讓學生較快進入英語學習狀態的情境。

2.趣味性與挑戰性

根據教學的主題,實例和問題可以是很好的英語課堂導入方式,簡單、輕松、通俗、時效性強,容易引起學生興趣和共鳴。不過教師要注意,選用的例子和問題要恰當,與所學主題要相關,既有復習的作用,又能起到創設生動有趣的情境引領和導入新課的效果。

3.方法性和特殊性

情景只是手段,不是目的;是開端,不是終點。以情境作為教學工具時,要引導學生從特殊性過渡到普遍性。例如,學生學習表示一年的四個季節和月份的知識,由于考慮到需要學習的內容較多,教師可利用板書和彩色粉筆這種教傳統的教學方式進行創新。綠、紅、黃、白分別代表春夏秋冬四個季節。由于色彩對感官的刺激,學生會很直觀地了解到四季的色彩特征、溫度變化和月份分布,而且還可以通過對比一些詞的結構,記憶新單詞,可謂一舉多得。

4.開放性和生活性

建構主義強調英語教學的社會化和生活化。語言就是要和生活打交道,英語教學要從課堂走向學生的生活,讓語言真正成為人與人之間交流信息的工具。教師在英語教學中可根據學生的年齡特點和生活體驗,科學、有效地創造生活情境,讓學生在熟悉的英語生活情景中愉快地探究問題,找到解決問題的規律。

5.過程貫穿性和內容多樣性

情境的創設不應只在授課的開始階段,而應貫穿于整個課堂教學過程中,教師可以根據具體情況創設合理的情境來進一步激發學生的參與熱情。例如:現代英語教學所倡導的TBL教學(task-based learning)就是貫穿于課堂教學中最好的建構學習情境的教學方式。給學生設計各種任務,讓學生通過各種有效的方式去完成這些任務的同時也在不斷地開發自己的思維陣地。例如,在口語課上,教師可設定學生之間是裝潢設計師和顧客的身份,通過探討房屋裝修的方式來編排各色的對話,讓學生在互動中構建英語創新思維的能力。

(三)基于建構主義的英語情境創設方法

1.問題情境創設法

問題情境化既避免了知識以枯燥、呆板的形式傳授給學生,又實現了知識與技能的融合,使教學內容在聯系現實世界的情境中加以呈現。例如,在談到經濟的話題時教師可給學生安排幾個任務,讓學生利用合作小組進行討論,并給出討論的結果。學生在討論和回答的過程中能充分發揮自己的思維能力,展現他們的才智。教師還可從中引導學生樹立自身的職業理想,培養學生的職業意識和良好的人生觀,有效地實現三維目標的整合。

2.活動情境創設法

語言學習的根本在于交際,創設有效的活動課堂在英語教學中尤其重要。但教師在設置活動的時候要注意:一是活動應在學生對所學內容的意思準確理解、對語音語調及句式基本掌握后才可進行,否則大部分學生會覺得任務太難而降低參與興趣,結果導致課堂活動流于形式。如何真正發揮小組合作學習的作用是每一位英語教師需要思考和解決的問題。二是活動小組每組不宜超過四人。表演前應讓各小組作操練準備,鼓勵其拓展創新對話內容。三是活動過程中應讓學生注意到非語言交流手段如表情、手勢、姿態等。四是對學生語言形式上的錯誤應在活動結束時及時糾正,當然也要注意糾正策略,以免挫傷學生的積極性。

3.多媒體網絡情境創設法

此法集多媒體技術、計算機網絡技術、音視頻技術于一身,能夠最大限度地提供各種交互功能,體現教學過程中教師、學生、內容、媒體四要素之間的有效整合,從而創建學習者最理想的意義建構環境。如:合作性學習,即生生互動,學生之間相互作用和影響,包括小組討論,相互評價,相互激勵,互幫互學等合作互助;協作性學習,即師生互動,師生之間不僅在認知信息方面,更重要的是在情感信息方面進行交流和互動,以提高學生知識建構的質量。教師在課件中可根據情節插入不同的聲音效果。音樂的輕、重、緩、急讓學生的心境有起有伏,使學習有張有弛,更具有情趣。

建構主義的理論順應了英語學習者的認知規律,它的基本特征是“學習的自主性和情境性”。它認為學生的學習過程是在教師創設的情境下,借助已有的知識和經驗,主動探索,積極交流,從而建構新的認知結構的過程。在整個學習過程中學生一直處于與他人的密切關聯中,處于一定的真實社會環境中,通過自己的行動參與學習過程,發揮自身學習的主動性,將新舊知識做到融會貫通。建構主義為英語教學開拓了新的領域,可以為學生創造建構知識的真實性“情境”,它的最大特點是把英語教學真實化,將單純的語言學習轉變為有目的的綜合能力的培養。

參考文獻:

[1] 鄒艷春.建構主義學習理論的發展根源與邏輯起點[J].外國教育研究,2002,(5).