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建構主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學的發(fā)展密切相關。其一是科學的發(fā)展以及對科學的認識不斷深入，使得以往對科學和科學知識精確性的信念發(fā)生動搖，反映在認識論上，則有所謂“新認識論”的興起；其二是在心理學領域，皮亞杰對人的諸種認識范疇所作的杰出研究推進了人們對認識的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀 60、70年代將蘇聯(lián)心理學家維果茨基介紹進美國學界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領導下發(fā)動了一場所謂的“認知革命”。可見，作為一股新近崛起的思潮，建構主義具有兩大思想背景，即哲學（主要是認識論）和心理學。

（一）建構主義的哲學背景

根據(jù)已有的研究，建構主義的哲學脈絡可追溯至文藝復興時期的意大利哲學家維科在其《新科學》（1725）中提出的“詩性智慧”假說。“詩性智慧”代指一種人所獨具的本能，藉此人運用神話、預言和隱喻等形式指導自身的活動，以對周圍的環(huán)境作出適當?shù)幕貞＿@種本能類似于卡西爾所謂的“符號”能力，符號使人超拔于動物水平之上。神話、預言等符號形式是由人所創(chuàng)造出來服務自身的，從生存的意義上說，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過是自身所創(chuàng)造的一切。

在建構主義的系譜圖上，德國哲學家康德在 18世紀末所掀起的“哥白尼式革命”構成了其中的重要一環(huán)。康德分別了“物自身”界和現(xiàn)象界，認為人的理性僅能認識現(xiàn)象界，而無法辨識超驗的物自身。當人的理性試圖超入超驗界時，便會發(fā)生二律背反這類荒謬情形。康德運用類似于思想實驗的方法，認定人先天具有時空、范疇的先天構造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過這些構造（即人的理性）人能夠認識經(jīng)驗性的事物。

經(jīng)由這一設定，康德綜合經(jīng)驗論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說，以主體的先驗理性構造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識的客觀性標準從符合外部的事物本身轉為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認識論問題。康德完成的認識論轉向使人注意到主體在知識形成中作用，也為探討社會在知識生產(chǎn)過程中的作用奠定了基礎（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對原始宗教所作的社會學研究和皮亞杰對知識諸范疇所作的心理學研究）。

實用主義哲學家杜威對于建構主義的興起也有重大的作用。在《哲學的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗為人類應付環(huán)境的威脅提供了有益的指導，并為人類文明的形成和進步提供了基礎。經(jīng)驗，在杜威看來，含有兩種性質：一是主動性，即經(jīng)驗是由主體主動向環(huán)境施以動作而取得的；二是變動性，即主體所獲得的經(jīng)驗不是僵死不變的，相反，在變動的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因為經(jīng)驗本就是由人主動獲取的。這雙重性質正是“經(jīng)驗”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經(jīng)驗，而經(jīng)驗從來不是固定的、靜止的，那么，知識（即經(jīng)驗）對于學習者來講就是：主體在特殊的情境下，面對情境中的刺激而主動選擇行動所獲得的特殊經(jīng)驗；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨特性，就使得主體的經(jīng)驗需要不斷發(fā)生改造以適應新的情境要求。杜威關于“經(jīng)驗”的洞見不僅為知識的建構性研究提供了思考的平臺，也重啟人們對知識是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對建構主義的哲學脈絡作了一個大概的梳理，大量的細節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學和知識社會學、科學哲學的當展對建構主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構主義的心理學背景

瑞士心理學家皮亞杰對兒童的思維發(fā)展過程進行了詳細的研究，其主要結論就是發(fā)生認識論原理。皮亞杰認為，兒童在不斷的活動過程中建構起自身的認識結構，同時獲得關于外部世界的知識。這種認識結構不是一種生物學結構，而是一種功能結構，包括人的外部活動結構和人的內(nèi)部思維結構（外部活動結構內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對應的思維結構，即在人的活動過程中產(chǎn)生了認知結構）。

認知的基本機制是同化――順應――平衡，認知結構在這個循環(huán)運動的過程中不斷得到整合和調(diào)整，知識也在這個過程中不斷被建構起來。皮亞杰從知識的范疇角度揭示了知識的發(fā)生本質，指出認識的主觀能動性，應當說，認識和知識的建構性觀點在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯(lián)心理學家維果茨基是另一位對建構主義的產(chǎn)生作出重大貢獻的學者。維果茨基分別了兩種心理機能，即低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能是自然具有的，而高級心理機能只有在社會環(huán)境中才得以形成。由低級心理機能向高級心理機能轉化（心理結構的變化）的關鍵在于符號和活動的作用，即通過對各種工具的運用以及符號的中介，人才能夠獲得高級心理機能。

維果茨基認為，在各種符號系統(tǒng)中，最重要的是語言系統(tǒng)。作為中介的語言，既是思維和認識的重要工具，也是進行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習得和運用語言的過程中逐步獲得了各種高級的心理機能，比如思考、反省等等。同時，維果茨基假設：活動與意識 [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動中，兒童獲得重復的、多樣化的經(jīng)驗，經(jīng)驗的內(nèi)化逐漸促進兒童高級心理機能的發(fā)展。在整個過程中，活動與符號之所以能夠起作用，根本上在于個體的內(nèi)化機制。顯然，維果茨基的活動、符號中介、內(nèi)化等概念都十分強調(diào)社會建構與個體建構的作用，這為布魯納發(fā)起結構主義學習革命奠定了基礎。

二、建構主義教育思想觀的藝術教育實踐特征

在教育領域中，建構主義的影響可以分為三個層次，即知識觀，教學觀和學習觀。建構主義強調(diào)教學不是通過教師向學生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學伙伴）的幫助，利用必要的教學資料，通過意義建構的方式而獲得的。個人主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構個體對世界的認識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學中建構起來的。學習者的學習不是簡單的知識接受，而是一個主動地建構內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學過程中學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進行選擇、加工和處理，從而建構自己的知識結構。因此，在藝術教學活動中，我們要轉換為以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。具體體現(xiàn)在以下四個方面：

（一）教學情境

建構主義指出：教學環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構，教學設計不僅要考慮教學目標分析、教學內(nèi)容安排，而且要重視有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設、問題的設計，并把情境創(chuàng)設看成是教學設計的最重要內(nèi)容之一，以此建構起能靈活遷移應用的知識經(jīng)驗。

（二）協(xié)作共享

協(xié)作發(fā)生在教學過程的始終，這是建構主義的核心概念之一。建構主義者認為社會性相互作用在教學中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會性互動可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的教學群體，學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起教學群體。在這種群體中，個體之間相互的協(xié)作對教學資料的收集與分析、假設的提出與驗證、教學成果的評價直至意義的最終建構都有重要作用，通過這樣的協(xié)作教學環(huán)境，教學群體中每一個成員的思維與智慧就可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構。

（三）對話交流

對話交流是協(xié)作過程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達到意義建構的重要手段之一。建構主義強調(diào)教師要放權給教學小組，而且“這種教學小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務中”，教學小組成員之間必須通過對話商討如何完成規(guī)定教學任務的計劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復雜任務的思路；此外，協(xié)作共享的過程本身也是對話的過程，在這個過程中 ，每個成員的想法、解決問題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個教學小組所共享。

（四）意義建構

這是整個教學過程的最終目標。意義建構是指學習者通過以上幾個階段的教學有效地把握了事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識的有效遷移，并能對新知識達到較深刻的理解，建立起關于當前所學內(nèi)容的認知結構，形成自己理解客觀事物的獨特視角。

建構主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認識論正是由于其克服了以往的認識論所不能解決的矛盾。因此，對建構主義理論進行認真細致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

篇2

關鍵詞：新課程；英語教育；建構主義；改革

《基礎教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，隨著人類認識的深入和各學科的飛速發(fā)展，“建構主義觀點對學習與教學產(chǎn)生的影響也越來越引人注目”，“統(tǒng)整的建構主義——研究與實施素質教育的重要理論依據(jù)。

一、英語教育的建構主義理論根源

建構主義是20世紀80年代末興起的一種學習理論，是對傳統(tǒng)認識論的一場革命性的挑戰(zhàn)，它以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行反思并在此基礎上形成了有關認識與學習的六種不同的建構主義流派。其中對英語教育影響深刻的是杰根的社會建構論，社會建構論的基本觀點構成了我國新課程改革中英語教育的理論根源。

1．語言是社會建構論最基本的關注點

社會建構論關注的焦點既不是外部世界，也不是個人心理，而是語言。關于語言，社會建構論指出：(1)語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的。意義是兩個或更多的人共同努力形成的，“我所說的一切在你承認它之前都是廢話，反之亦然。正因為如此，社會建構論將合作或對話過程視為教育過程的核心，主張通過協(xié)商、合作、修辭技巧、角色、社會場景等類似的事情賦予語言以意義。(2)語言的意義依賴于情境。一般來講，我們認為知識可以被廣泛地傳播，是無情境的。但是當我們把對知識的關注從頭腦轉向語言時，語言的意義就要依賴于情境了。也就是說我們關于語言與指代物之間關系的理解總是植根于特定的社會歷史環(huán)境的。(3)語言主要的功能是服務于公共。依據(jù)建構論者的觀點，語言并不反映和描繪一個獨立的世界，也不代表個人思想的表達，而是在特定的語境中發(fā)展起來的具有一定含義的命題。因此建構論者在動態(tài)關系中把握語言的功能，最強調(diào)語言運用的實際條件和限制，認為不存在純粹的語言，任何語言都是在一定意義上“被應用”的，這就是語言的服務于公共的功能。

2．社會建構論認為教育中應削弱教師的權威

確切地說，權威是社會賦予的，在大多數(shù)學術領域內(nèi)權威被授予那些占據(jù)某一特定的話語位置的人，如教育中的教師。但社會建構論認為，學生從傳統(tǒng)的講演式的教學方式中僅能受到有限的教育。因為教師作為講演者主要是在演示他們自己占據(jù)這一說話位置時的說話技能，而課前的成功演講必備的一系列準備工作都是避開了學生的視線的，這樣做僅僅維持了教師的權威。關于削弱權威，第一要做的就是使教師扮演多重角色，可以是一個鼓動者、協(xié)調(diào)者、促進者、資源顧問等。如鼓勵學生參與對話交流，幫助他們利用電腦檢索相關資料，提供研究的中心或生成綜合的觀點，這樣就能使學生為有效地占據(jù)對話關系中的位置而做好準備。第二要做的就是實現(xiàn)由教育者決定教學的主題向學生自主選擇主題的轉變。建構論者認為，由教師決定教學的主題把學生置于一個不利或無權的地位，這樣在對話中學生的聲音不可能被聽到，他只能沿著別人的話題隨聲附和。所以建構論者強調(diào)學生的作用，教師應考慮以怎樣的形式使學生參與課程的規(guī)劃，考慮怎樣使學生在教．師的協(xié)助下決定學習的主題和學習的方式。

3．社會建構論強調(diào)激活學生主體并在實踐中生成意義

社會建構論認為，削弱教師權威，實現(xiàn)學生有效地參與對話并非一件輕而易舉的事。因為教師通常被認為是“知道一切”的人，而學生被置于待加工的位置之上——他們的頭腦中有待于注入知識和內(nèi)容。因而，對于一個建構論的教育者而言，主要的挑戰(zhàn)就是使學生加入一系列的對話之中，使學生從被加工的客體轉化為對話關系中的主體，并且需要幫助學生能在實踐活動中完成建構。建構論者強調(diào)教育過程應創(chuàng)設各種情境，使其中所形成的語言的價值和意義能被最充分地認識；教育過程應提供各種條件，使語言及對話能跟個人、共同體或國家當前的實際聯(lián)系在一起；教育過程應設計各種實踐活動，使學生能最大限度地參與有效的活動，從而生成知識和意義。總之，教育對話與實際應用環(huán)境應盡可能地緊密結合，為公共生活做必要的準備。

4．社會建構論認為應打破學科的語言界限

社會建構論對語言運用語境的多次強調(diào)表明語詞的意義派生于它們相連的關系之中，正是如此，才給語言注入了靈活性，并使任何特定場景中的交流可以有意義上的細微差別。為了使教育過程逐步嵌入到實際的應用語境中去，應打破學科界限。當學生的學習嘗試形成一種觀點、創(chuàng)作一個劇本、建設一條原則等活動時，他們將不再受某一狹窄學科內(nèi)容所僅有的特定語言的束縛。相反，他們應該為了自己的目標自由地遨游于任何必要的領域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重組、聯(lián)合等來達到最有效的結果。

總體上講，社會建構論認為知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構的，是以社會和文化的方式為中介的，學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。

二、新課程英語教育的建構主義理念

根據(jù)社會建構理論，教育關注的焦點應從教師的教學轉移到學生知識的學習和形成上來，作為核心課程的英語教育集中體現(xiàn)了社會建構論的建構主義思想。1．建構主義的英語知識觀

建構主義關注語言及其意義與功能，并且要求打破學科界限，其知識觀強調(diào)知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一、知識的接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一。新課程改革中英語課程結構的設計與教材的編寫、英語學習與教學資源的開發(fā)都體現(xiàn)了突破學校界限，從更廣泛的情境中，包括社會、家庭、教師、學生個人的各種有機聯(lián)系中進行拓展，不僅前人、教師的閱歷與經(jīng)驗是一種知識，學生的經(jīng)歷和經(jīng)驗也可以成為知識，創(chuàng)建一種積極互動的學習文化，增強英語知識的彈性，促進學生知識的遷移，使學生的英語知識能超越教師和長輩。

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【摘要】 在建構主義學習理論的指導下，運用“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，嘗試“以學生為中心”的教學實踐，大大提高了學習效率，對醫(yī)學生的理論學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。

【關鍵詞】 建構主義理論；中醫(yī)兒科學；教學模式

1建構主義理論

1.1揭示學習本質

隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，最早由著名的瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)提出了建構主義理論思想。建構主義(constructivism)是在認知主義基礎上發(fā)展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎主動的建構活動”。建構主義是以其獨特的視角，從認識論的維度深刻剖析認知心理學的研究成果，揭示了學習的本質。

1.2傳統(tǒng)的教學思想與建構主義理論

傳統(tǒng)教育思想和觀念是“以教師為中心”，強調(diào)的是“教”，很難關注到學生在獲取知識過程中的理解和心理過程。而建構主義理論的核心思想是“以學生為中心”，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，強調(diào)的是“學”[1-3]。故兩種教學思想在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等方面的認識有明顯的差異。根據(jù)建構主義思想的觀點：學生是教學活動的中心，是認知的主體；學習是一個積極主動的建構過程，學習是學生以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎的建構活動；學習是在一定的社會背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)其意義建構的過程；在學生學習過程中，教師做好教學課程中的“組織者”“中介者”和“發(fā)現(xiàn)者”，起著導向的重要作用。

2建構主義學習理論指導教學改革

中醫(yī)臨床課程群中《中醫(yī)兒科學》是比較重要的專業(yè)主干課程之一。由于大專學制的限制，故該課程的理論教學學時數(shù)不多，仍用傳統(tǒng)的教學理念和方法，想要完全達到本課程的學習目標是比較困難的。多年來我們在教學中不斷探索，轉變教學理念，在建構主義學習理論的指導下，在《中醫(yī)兒科學》教學實踐中，重新定位思考方式，嘗試變“以教師為中心”為“以學生為中心”，在教學設計中運用了“自學—課堂討論—診療演習（SSE）”教學模式，當學習者的潛能通過這種科學的教學方式被挖掘出來時，就可大大提高學習效率，對醫(yī)學生的學習、臨床思維、診療等綜合能力提升有很大的促進作用。

2.1目標引導、激活思維

按照建構教學理論，以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。在SSE教學模式中以教師為主導，學生為中心，以病例為先導，通過學生自學、分小組討論、模擬診療教學活動來進行學習。在“自學”環(huán)節(jié)中，要注意目標引導、激活思維。①明確學習目標。教學活動始終圍繞教學目標進行，因此首先要有一個明確的教學目標，并把教學目標有效地落實到每一個學生身上。在《中醫(yī)兒科學自學提綱》中，確定具體學習目標，以目標引導，做到有的放矢。如“小兒泄瀉”目標：說出泄瀉的概念；簡述發(fā)病特點、病因病機，病及證型診斷要點，病與病、證與證鑒別要點；能對常證及常見變證進行辨證治療，并說明本節(jié)的難點、重點。②教師創(chuàng)設問題情境，激發(fā)問題，學生自主設計問題。教師圍繞教學病例設置問題。如“小兒泄瀉”案例：“在收集該患兒臨床資料時四診要點是什么？脫水癥有何表現(xiàn)？為何小兒泄瀉比成人更容易發(fā)生變證，如何積極預防？大便常規(guī)化驗的意義？小兒泄瀉的中醫(yī)用藥特點？在學習本節(jié)內(nèi)容中你不能理解或解決的問題是什么？”等。以調(diào)動學生的思維，啟動心智，進入思維的意境，還會發(fā)現(xiàn)更多問題，會自主設計問題。在這個自主學習環(huán)節(jié)中，學生對知識的學習不是被動接受，而是對本身沒有意義的外部信息做主動的選擇和加工。

2.2組織討論和問題探究

在“課堂討論”環(huán)節(jié)中，緊密結合教學病例，圍繞設計的問題組織學生進行討論，自主探索交流。在寬松、民主的氛圍中，讓學生享有一定的自主討論的時間和空間，學生在合作交流中探究原因并找到答案。通過討論互動，開闊學生的思路，鍛煉臨床思維，課后分成學習小組交流體會。教師在這個過程中是活動的組織者、指導者、合作者、促進者，起著導向的重要作用。對于一部分學生的疑點、難點問題，采用生生互動的方式，讓其他同學嘗試釋疑，教師歸納。對較難理解的問題，采用師生互動的方式，教師提供科學的思路、方法，引導學生探究答案。對綜合性強、疑惑問題采用教師精講的方式。借助具體、生動的臨床例子講清楚問題。如學生在自主學習中提出“小兒泄瀉較成人更容易發(fā)生傷陰之變證，在治療上利小便、實大便是否導致進一步傷陰？”等問題，用臨床案例來說明。學生在案例學習中明白了在病機上如何權重虛實，在治則上如何急則治其標，緩則治其本，在病勢上邪去則正安的含義。在建構主義學習環(huán)境下，此時學生和教師的角色和作用與傳統(tǒng)教學相比發(fā)生了很大的變化。學生由原來的被動接受者，轉變成為知識意義的主動建構者；教師由單純的知識傳授者，轉變成為促進學生主動建構意義的“指導者”。

2.3創(chuàng)設情境，診療演習

建構主義思想強調(diào)要把學生置于真實的或接近真實的情境之中，從而使學生能適應不同的問題情境。學生智力技能的形成常常在外部動作技能的基礎上發(fā)生、發(fā)展，是一個由外部的物質活動向內(nèi)部認知心理活動轉化的過程。在診療演習的教學設計時，充分考慮學生的思維模式和認知特點，讓學生進行角色扮演，學習搜集臨床資料的方法，自己親自體驗診療過程，幫助學生在已有的醫(yī)學知識的基礎上，構建起自己的正確理解和臨床思維方式。在“診療演習”環(huán)節(jié)中，注意問題的設計應有目的性、針對性和層次性。①目的性：設計的演習案例是為了學生掌握什么知識？ 培養(yǎng)哪方面的能力？突出什么重點？攻破哪個難點？因此，在設計時注意以基礎知識和基本技能訓練為主。②針對性：要針對學生的實際，不能脫離學生的認識規(guī)律、思維特征和知識水平。③層次性：設計宜遵循由簡單到復雜、由基礎到綜合的原則，讓每一個學生都有收獲。使每個學生都能經(jīng)過自己的努力，解決不同程度的問題。

以病例作為中心，依據(jù)建構主義理論進行設計場景，把醫(yī)學基礎理論、臨床知識和技能、疾病臨床癥狀結合起來進行教學，讓學生在模擬的環(huán)境中復習中西醫(yī)學基礎理論，在操作和實踐中學習臨床知識和技能，實現(xiàn)從單純理論認知到理論與實際相結合的知識建構的轉變。如在“小兒肺系疾病”中，搜集以“咳嗽”為主訴的“上感”“支氣管炎”病案各1例，教師以患者身份提出“咳嗽”主訴，學生以醫(yī)生的角色來接診。讓學生學會搜集臨床資料，提出診斷依據(jù)，做出診斷，擬定診療計劃，開具處方，課后整理出規(guī)范的病歷資料，最后由教師進行歸納總結。在這種情境中，學生體會到全面、真實、可靠的病史、癥狀、體征及理化檢查結果等臨床資料是診斷、辨證和治療的依據(jù)，現(xiàn)化檢查資料和中醫(yī)望、聞、問、切診法互補。同時體會到，一樣是以“咳嗽”為主訴的兩個疾病，在辨證治療時的異同。實際的案例也讓學生深刻認識表證、里證及治則要點，原來一直停留在書本上的八綱辨證、臟腑辨證等辨證方法，被靈活運用于案例中。

在SSE教學模式中，學生始終處在學習的主體地位，最終通過學習群體的智慧，完善和深化學習個體對知識的理解和掌握。

3教學效果

我們對我校05級中醫(yī)專業(yè)2個班的《中醫(yī)兒科學》課程進行教學模式改革試驗，其中3班（實驗組）以SSE教學模式進行教學， 1班（對照組）以傳統(tǒng)模式進行教學。在課程結束后對理論知識和臨床實踐技能的筆試成績及臨床實習中兒科出科考試的成績進行了對比分析。結果顯示實驗組成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計意義（P＜0.05或P＜0.01）。見表1～3。表1 中醫(yī)兒科學理論考試成績比較 表2 臨床實踐技能測試成績比較 表3臨床實習兒科出科考試成績

4結語

建構主義作為認知學習理論的新發(fā)展，其核心是認為“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。我們嘗試在建構主義思想指導下，將SSE教學模式運用于《中醫(yī)兒科學》教學，充分體現(xiàn)了以學生為本、發(fā)揮學生主體性有助于學生對所學知識的理解、明確合作學習的理念，有助于提高學生的自主學習能力，培養(yǎng)了學生的臨床創(chuàng)新思維能力，培養(yǎng)了積極的學習態(tài)度和合作精神。實踐證明提高了教學的實效性。

當今職業(yè)教育的重點已從獲取知識轉向培養(yǎng)運用能力以及合作能力。建構主義理論符合當今教學改革和教育發(fā)展的思想，對中醫(yī)教學起到積極有效的指導作用。學習和借鑒這一現(xiàn)代教育理論，對進一步探討和研究中醫(yī)臨床教學策略、方法和教學模式等具有一定的現(xiàn)實意義，對如何培養(yǎng)學制短的中醫(yī)大專運用型人才有很大的啟發(fā)。

參考文獻

\[1\]李三虎.當代西方建構主義研究述評\[J\].國外社會科學，1997，(5):14-17.

篇4

關鍵詞：建構主義教學理論；學生中心

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1671―1580（2013）10―60―03

引言

建構主義最初起源于西方的哲學和心理學，后來在教育學領域里產(chǎn)生了非常大的影響。從20世紀90年代開始，我國的教育學者就開始關注建構主義，近年來國內(nèi)的許多教育工作者在教育實踐活動中對建構主義理論做了大量的理論研究與實踐探索。長期以來我國的傳統(tǒng)教育模式下，教師是教學活動的中心，教師講、學生聽是傳統(tǒng)教育的普遍模式，而建構主義正好與此相反，它強調(diào)學生為中心，尤其重視激發(fā)學生的創(chuàng)新精神和自主學習能力。目前，全國已經(jīng)有數(shù)百所學校進行了以建構主義教育理論為指導的教學實驗，實驗結果普遍很理想。但是我們知道，正如文化沖突一樣，建構主義作為一個新的“舶來的”思想理論，在傳播到我國并與我國傳統(tǒng)教育理論接觸的時候，勢必會產(chǎn)生競爭、對抗，甚至引發(fā)爭議。所以這一理論必須進行深入的實踐檢驗和探索，才能更好地融入到我國的教育改革實踐中，并為我們的教育理論所吸收，使之更好地為我國的教育所用。

一、建構主義的理論解讀

建構主義（Constructivism）又可稱為結構主義，它是認知理論的分支之一，是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。這一理論最早是由瑞士心理學家讓?皮亞杰（J?Piaget）于20世紀60年代提出來的，皮亞杰是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家。皮亞杰的理論非常具有辯證性，他在利用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發(fā)展后，認為在一定情境下，兒童可以借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息主動地建構起關于外部世界的知識，從而促使自身認知結構和能力得到發(fā)展。因此建構主義理論體系認為，培養(yǎng)兒童學習能力的主要方法是：創(chuàng)設和他們生活息息相關的情境，調(diào)動他們學習的積極性、主動性，讓他們學會思考、學會合作。情境是意義建構的基石，思考是意義建構的關鍵，合作學習是意義建構的要素。建構主義學習理論特別強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由知識的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構的協(xié)助者、促進者。因此，在建構主義理論體系中，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化，以“學”為中心的教學理念成為建構主義的教學理論的核心。

1.建構主義教學理論下學生的學習

建構主義的學習是以學生為中心的學習，學生在教師創(chuàng)建的課堂情境下或社會情境下，主動去構建自己的知識，在此過程中教師只是學生學習的協(xié)助者，知識不是通過教師填鴨式傳授而得。學生在學習過程中主要從以下幾個方面發(fā)揮構建者的主體作用：（1）在學習的過程中，學生要主動去搜集相關的知識和信息，然后加以綜合分析，對各種問題提出解決辦法并且努力進行驗證。（2）學生要積極探索和發(fā)現(xiàn)所學知識在社會文化中呈現(xiàn)的意義。（3）學生在學習的時候，要注意把當前的學習內(nèi)容和已經(jīng)學過的知識相聯(lián)系，并加以認真的思考。同時要把聯(lián)系與思考的過程與學習中的協(xié)商過程相結合，協(xié)商的過程即交流討論的過程，包括“自我協(xié)商”和“相互協(xié)商”兩種，即自我討論和小組討論。因此，在整個學習過程中，學生一直處于主導地位，知識主要靠自己的主動構建，教師只是作為引導、激勵的角色處于教學的從屬地位。

2.建構主義教學理論下教師的教學

隨著信息化的進步，以計算機和多媒體為代表的現(xiàn)代教育技術被廣泛引入到課堂教學中，計算機輔助教學和互聯(lián)網(wǎng)技術為學生創(chuàng)建出“真實場景”。課堂元素較之以前變得多元化，傳統(tǒng)的課堂只有教師、學生、教材三部分構成，而建構主義教學理論下的課堂除此之外還包括教學目的、方法、環(huán)境、評價等要素；其次，建構主義教學理論認為傳授知識不僅是在課堂上，還可以在社會上的各個環(huán)境中進行，而且重點強調(diào)教學的人文化和社會化，這就大大拓寬了教學環(huán)境和視野；再次，課堂教學情境化，在教學活動中，教師要為學生學習創(chuàng)設相類似的情境，提出問題，引導學生進行探索性、研究性、發(fā)現(xiàn)性學習。

3.建構主義教學模式下教師的角色定位

在建構主義教育理論指導下的教學活動中，教師的角色十分重要。傳統(tǒng)教學活動中，教師是教學的主體，知識主要是靠教師的講解傳授。而建構主義教學理論正與此完全相反，教師不再是以前教學活動中的主導者，而應當把學生當作教育教學活動的主體和學習活動的主體，教師的角色定位為教學活動的組織者、指導者、幫助者，在整個教學活動中要以一個協(xié)助者的定位來幫助學生學習，要不斷地調(diào)整教學思路、改變教學進程，滿足學生的學習需求，所有的教學實踐活動都必須符合學生的實際情況。

二、對建構主義教學理論和實踐的批判與反思

多年來，我國的各級教育部門一直都在大力推廣教育體制改革，當前我們的改革已經(jīng)取得了很大的進步和發(fā)展，為了培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力，建立了以素質教育為核心的教育教學活動指導思想。其中，建構主義教學理論在教育改革中發(fā)揮了重要的作用，全國數(shù)百所學校都圍繞建構主義理論思想對本校的教學活動和實踐進行了積極的研究和探索，成果顯著。同時也出現(xiàn)了一些值得我們注意的沖突和不良的傾向：第一，建構主義教學理論的中心是以學生為中心，但是它過分地強調(diào)了學生的主體地位，忽視了教師的指導作用；第二，過分偏重教學過程，忽視對教學目標進行分析；第三，過分強調(diào)學習環(huán)境的設計，忽視對自主學習的內(nèi)容設計，等等。這些問題都需要引起我們的重視，同時我們必須對建構主義教育理論進行充分的再思考，以使它更好地為我們的教學改革服務。下面，我們從三個方面來分析建構主義與傳統(tǒng)教學模式的沖突：

1.建構主義與傳統(tǒng)教學模式的沖突：大部分教師和教育工作者的成長過程是以傳統(tǒng)的教學思想為指導的，他們在學生時代受的是以教師為中心的教師講、學生聽的教育模式，所以一時很難適應或轉換原有的教學思想，有時候即使能夠轉換也不是純粹的、真正的建構主義教學方式。教師們運用他們頭腦中長期形成的固有的傳統(tǒng)思想去指導他們課堂中的教學，形成他們的思路并制訂教學計劃。代代相傳的以教師為中心的傳統(tǒng)式的教和學，仍然存于在今天的課堂教學中。在這樣的教學環(huán)境里，人們普遍認為教室越安靜、越有秩序就越有利于學生學習活動的進行。教室里，教師是權威，學生做著相同的學習技能任務，由此來保證學習活動的同一化，而且，標準的條條框框存在于這一環(huán)境的每一個地方。教師在教學中缺乏批判精神、懷疑精神以及創(chuàng)新精神，學生在學習中最終也會形成嚴重的依賴性，缺乏批判能力和創(chuàng)新能力。因此，從根本上說，這些是與建構主義教學思想的根本要求相違背的。

2.建構主義與傳統(tǒng)教學方式的沖突：首先，建構主義與傳統(tǒng)教學方式的沖突表現(xiàn)在教師對教學主題的理解上。一般來說，學生理解一個教學主題有很多方式，所以教師必須在熟練掌握教學主題的基礎上，探討理解這些主題的各種方式，而從當前很多學校進行的教學實驗上看，很多教師缺乏這一能力。另外，建構主義與傳統(tǒng)教學方式的沖突表現(xiàn)在教學技巧方面。我們知道，學生在學習過程中會主動建構知識，而非簡單地從教師或書本處吸收知識。教師的教學技巧應該應用于學生構建知識的過程，教師的教學方式應該努力配合學生的思維，而不是支配和控制學生的思維。最后，建構主義與傳統(tǒng)教學方式的沖突表現(xiàn)在對教學情境的監(jiān)控上。由于建構主義教學要求學生個人建構知識，并提倡合作學習，學生的學習活動就有了很大的自由性。因此，要求教師對分散的學習環(huán)境要有較強的監(jiān)控和管理能力。

3.建構主義與教學管理之間的沖突：由于建構主義教育理論與我們中國的傳統(tǒng)教育理論相比有很多值得借鑒的地方，因此，傳統(tǒng)的教育理論就要進行大刀闊斧的改革，這些改革涉及到課程、時間安排和教學評價等方面。首先，建構主義教學理論認為可以把幾門課整合在一起進行教學，因為教學活動的時間是靈活的，有時候甚至有興趣的幾個老師可以安排在一起組成一個團隊進行教學活動，這種新型的做法不僅提高了課程的關聯(lián)性，同時也可以提高教學學習的效率。但是現(xiàn)實存在的問題是，這種新型的教學方式所用的上課時間會超過規(guī)定的課堂時間，因為建構主義教學理論下學生的問題解決和教師幫助指導學習的時間比傳統(tǒng)的教學方式下所用的時間明顯要多出很多。這就使得教師不得不同教學管理人員以及其他教學活動人員進行協(xié)商解決這個問題，重新調(diào)整和整合課程，重新合理安排授課計劃和授課時間，這樣必然給原有的教學管理和授課帶來很大的不便和麻煩。另外，在教學評估方面很多東西都很難具有操作性，因為教學形式和要求與傳統(tǒng)的教學相比有了很大的變化，而在實踐中新的評價方法和傳統(tǒng)的評價標準很多是互相矛盾、互不相容的。

本文以上所描述的建構主義教學理論對長期存在的傳統(tǒng)教學理論的挑戰(zhàn)或者沖突僅僅是一部分而已，由于該理論在我國引進和實踐的時間不長，所以肯定還有其他的一些暫時還沒有認識到的更深層的沖突，但是熟悉和了解這些沖突對幫助教育者實踐有效的教學探索非常有必要。

三、辯證認識“以學生為中心”

傳統(tǒng)教學是以教師為中心，而西方建構主義者強調(diào)在教學過程中要以學生為中心。在傳統(tǒng)教學中，教師作為課堂的絕對中心在發(fā)揮主導作用的同時往往會忽視學生主體地位的體現(xiàn)。而西方的建構主義則過分強調(diào)以學生為中心，卻忽視了教師的主導作用。本人認為正確的教育思想應當是把這二者有機結合起來，既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要體現(xiàn)學生在學習過程中的主體地位，即要“主導和主體相結合”，既不完全是“以教師為中心”，也不完全是“以學生為中心”。否則會導致片面理解和實踐建構主義教育思想，從而對教學工作帶來不利的作用。

四、結語

本文一方面對建構主義進行理論整理，同時也指出了該理論存在的各種夸大抑或悖論，然而本文的最終目的并不是為批判而批判，而是希望能為教育工作者提供一種反思和提醒。在本人看來，建構主義作為一種非常好的教學理論的確給傳統(tǒng)的教學注入了新鮮的血液，但是其本身存在的局限性導致建構主義的理想無法完全實現(xiàn)。當前我國各級學校的教育改革特別強調(diào)建構主義教育理論的指導是很有必要的，但同時我們不能完全依賴于這一理論，要取其精華，去其糟粕，有選擇性地加以利用。因為任何一個教育理論都不是完美無缺的，建構主義也是如此，它只是解決和克服我國傳統(tǒng)的教育理論的弊端的一個比較好的手段而已。如果我們能把建構主義和我國的傳統(tǒng)教育理論很好地結合起來，二者互相補充，換言之，我們應該提倡一種“主導和主體相結合”的新型的建構主義教育思想，這樣才能更好地為我們的教育改革服務。

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篇5

一、行為主義、認知主義、建構主義教育觀之比較

（一）關于教育目標

行為主義認為，教育應該把學生培養(yǎng)成富有靈活性、適應性和創(chuàng)造性的人。“教育所培養(yǎng)出來的人應該是個性充分發(fā)展的人，這種人具有主動性和責任感，具有靈活地適應變化的能力，是自主發(fā)展的人，能夠實現(xiàn)自我價值的人。”[1]認知主義認為，學校教育的主要目標應是“最好地促使學生的智力發(fā)展，獲得各種優(yōu)異才能。”[2]“所謂教育，終究是要發(fā)展心智能力與感受性……教育必須使智能發(fā)揮作用，借助個人超越自身的社會世界的文化方式，去開辟哪怕是些微的新局面，創(chuàng)造出自身的文化來。”[3]建構主義把培養(yǎng)人的“創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神”[4]作為教育目標。任何知識在當前情況下都不是絕對正確的，應通過協(xié)商協(xié)作的方式去探索相對正確的知識經(jīng)驗。“知識只是一種關于某種現(xiàn)象的解釋或假設，并非問題的最終答案，沒有必要對知識頂禮膜拜，而要主動地去探索新知識，在具體的情境中靈活運用知識。”[5]同時在實現(xiàn)教育目標過程中，“教育者要尊重受教對象，雙方要主動交流與互動，合作學習。”[6]

（二）關于對教育內(nèi)容認知的問題

行為主義和認知主義對于教育內(nèi)容的理解是一致的，客觀世界知識經(jīng)驗的正確性（或真理性）是不容挑戰(zhàn)的，教育者的主要任務就是傳遞客觀世界的知識，受教育者就是在這個傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相同的理解。只不過行為主義從客觀世界對人的行為影響角度，通過建立刺激與反應的聯(lián)結來接受客觀知識經(jīng)驗；而認知主義從人的意識自由選擇客觀知識經(jīng)驗的角度，通過認知、意義理解、獨立思考等意識活動主動形成自己的認知結構，顯然這種對絕對真理的崇拜，阻礙了受教育者的創(chuàng)新能力的發(fā)展。建構主義關于知識經(jīng)驗的真理性的理解與行為主義、認知主義截然相反。建構主義認為教育內(nèi)容不應該預設化和系統(tǒng)化，使用非固定的教材去進行教育，有利于雙方從不同的角度去探討客觀世界。知識經(jīng)驗只是一種假設和猜想，知識經(jīng)驗包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它會隨著人類的進步和科學的發(fā)展而不斷地更新，即使是經(jīng)典知識，它的真理性也是有一定條件或范圍的，“所有的科學觀念都不是最終真理，而且原則上要接受變更和改進”，[7]這種敢于挑戰(zhàn)權威的做法，有利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（三）關于以誰為中心的問題

行為主義教育觀通過實驗研究強調(diào)教育者創(chuàng)造一種環(huán)境，使受教育者形成合意的聯(lián)結，以教育者為為中心，整個教育過程都圍繞教育者傳授知識經(jīng)驗展開的，受教育者只是被動地通過強化建立刺激與反應的聯(lián)結來接受知識經(jīng)驗。因而受教對象接受的行為結果是否與客觀知識經(jīng)驗相一致是評判教育效果的唯一標準，根本無視整個教育過程中受教對象的心理活動。認知主義批判行為主義以教育者為中心的教育方式，也極力反對以教育結果作為評價教育效果的標準，強調(diào)以教育育者和受教者為中心，主張關注人的內(nèi)部心理過程和內(nèi)化其認知結構，力求解釋產(chǎn)生某種教育結果的原因。顯然，在對教育的解釋、對教育本質的認識和教育觀念的更新方面，認知主義比行為主義更理性、更科學。但認知主義延續(xù)了客觀主義傳統(tǒng)，認為預設的客觀知識經(jīng)驗與受教育者無關，個體的情感、態(tài)度、價值觀難以介入到教育中去，而且教育過程中的“雙中心”原則，在實質上無疑與行為主義是一脈相承的。建構主義強調(diào)文化――心理教育過程中教育者的價值引導和受教者的自主建構，教育應當是受教育者“自我中心”、“自我發(fā)現(xiàn)”世界的建構活動，教育者應是受教育者主動建構的支持者和幫助者。

（四）關于教育主體性的論述

主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，教育在本質上就是“對個體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。[8]現(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚人的主體性。行為主義忽視受教者的主體地位和主體意識，主體精神弱化必然造成片面強調(diào)教育者主導，將受教育者看成無主觀能動性，單純接受知識的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向受教育者灌輸知識，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。認知主義雖強調(diào)教育過程中人的意識在內(nèi)化認知結構中的重要作用，注重受教對象的心理認知活動，但這種心理認知活動是“群體或整體” 的主體性，而對個體主體性的心理認知活動普遍缺乏闡述。建構主義認為由于個體原有知識經(jīng)驗的差異，對新知識的理解和主動建構也迥異，“發(fā)展個體主體性不是一個附加的目的，更是有效教育的內(nèi)在根據(jù)。”[9]“只有調(diào)動個體整個精神世界的驅動力，個體的教育才能擺脫外在力量的誘迫而成為內(nèi)在的追求。”[10]顯然，發(fā)展個體主體性是建構主義教育的主要目標，也是建構主義教育的動力源泉。

（五）關于新舊知識關系的問題

行為主義教育觀只強調(diào)教育者對受教育者外部行為的研究，反對對其心理意識機制進行探析。認知主義鼓勵受教育者對復雜的環(huán)境作積極的心理探索，認為認識論的同化和順應歸結為新舊知識的相互作用，只有通過新舊知識的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義，并進而形成更加分化的認知結構。建構主義注重教育者對受教個體新舊知識聯(lián)系的差異性和動態(tài)性進行研究，“舊知識既不可能被徹底否定，也不可能被永遠追求，而是導出新知識的前提和機遇。”[11]個體的舊知識經(jīng)驗不同，對新知識的理解也就不一樣，新舊知識主動建構也就有差異，因此教育者要尊重受教育者個體的舊知識對新材料的理解的差異性和豐富性，才能使新的知識和經(jīng)驗同其原有的知識和經(jīng)驗的聯(lián)系重新得到建構。

（六）關于教育教學方法的問題

行為主義在注重實驗研究的基礎上提出一系列的教育教學方法。美國行為主義代表人羅杰斯極力批判傳統(tǒng)教學將教師和書本置于教學活動核心位置的做法，主張所有的教學活動都要圍繞著“自我”進行，教育教學方法上主張“非指導性教學”。另一位行為主義代表人斯金納則把操作性條件作用學說和強化理論應用到教育教學中，積極倡導程序教學。從本質上講，無論是“非指導性教學”還是程序性教學，都不反對傳統(tǒng)教學，只不過強調(diào)傳統(tǒng)教學忽略了對學生發(fā)展的有利方面。

認知主義反對實驗研究，注重觀察研究、思維實驗和邏輯分析，在此基礎上，提出了許多豐富多彩的教育教學方法，如皮亞杰的認知結構法、布魯納的否認教師指導的認知發(fā)現(xiàn)法、奧蘇貝爾的先行組織者教學策略和指導教學法、加涅的累積教學法與九個教學階段法等。認知主義涌現(xiàn)了眾多的教育教學方法，有些甚至是相互對立的，與其說是認知理論不成熟，還不如說是認知理論發(fā)展的一個標志。

建構主義繼承和發(fā)展了認知主義教育理論的優(yōu)秀成果，是當前最有說服力的教育教學方法，如由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價組成的支架式教學法，由創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價組成的拋錨式教學法，由呈現(xiàn)基本情境、隨機進入學習、思維發(fā)展訓練、小組協(xié)作學習、效果評價組成的隨機進入教學法等等。

二、行為主義、認知主義、建構主義教育觀對職專語文教學的啟迪

職專生文化基礎差，學習興趣不濃厚，如何根據(jù)職專生的實際情況，利用行為主義、認知主義和建構主義教育觀指導職專語文教學，是一個亟待解決的重大課題。

（一）要以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才為目標

職專語文教學要以培養(yǎng)學生的全面發(fā)展為教學目標，促進職專生的思想道德素質、科學文化素質和健康素質的協(xié)調(diào)發(fā)展，把職專生培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、守紀律、有技術又有創(chuàng)新精神和開拓能力的社會主義建設的高技能人才。從實質上講，行為主義和認知主義都是用最有效的方式向學習者傳遞知識，只不過行為主義重在設計環(huán)境實現(xiàn)知識遷移，認知主義則突出有效的加工策略。建構主義的教學目標是知識的意義建構，即通過創(chuàng)設學生意義建構的情景，不僅讓學生掌握知識，而且引導學生理解整個知識體系。“一個教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論。”[12]然而，無論是行為主義、認知主義還是建構主義，都把注意力集中在學生掌握知識的方式方法上，而對學生的心理素質和品質道德教育則缺乏研究，不利于學生的健康成長。在職專語文教學中，教師不僅要向學生灌輸基本知識，更要加強學生的思想道德教育和心理健康教育，使學生不僅學會學習、掌握知識技能，還要培育良好的品質和健全的人格，以此促進學生的全面發(fā)展。

（二）有選擇地運用多種教學方法

教無定法，創(chuàng)新職專語文教學方式，不僅符合現(xiàn)代教育教學理論，也是對行為主義、認知主義以及建構主義教育教學法的經(jīng)驗總結。如行為主義的“非指導性教學方法”、程序性教學方法；認知主義的認知結構法、發(fā)現(xiàn)法、先行組織者教學策略、累積教學法等；建構主義的支架式、拋錨式等教學法，都有一定的道理。因此在語文教學活動中，根據(jù)學生的情況和教學內(nèi)容與特點，有選擇地靈活運用多種教學法，不僅可以引起學生的興趣，更能提升教學的效果。

（三）培養(yǎng)學生學習的協(xié)作、創(chuàng)新精神

倡導學生合作、探究的學習方式，培養(yǎng)學生獨立學習、獨立思考、自己發(fā)現(xiàn)問題、自己解決問題的能力是現(xiàn)代教學的根本要求。行為主義只注重知識經(jīng)驗的把握，輕視個體的意識和心理活動，為協(xié)作學習、創(chuàng)新精神的培育提供了反面教材；認知主義雖重視認知心理過程，但仍忽視學生之間的合作協(xié)同精神，也不能激發(fā)學生的創(chuàng)新能力；建構主義則避免了以上的缺陷，始終注重培養(yǎng)學生的協(xié)同精神和創(chuàng)新意識，如重視個體對新材料理解的差異性、挑戰(zhàn)知識的真理性、注重學習的互動合作等等。實踐證明：職專語文教學只有廣泛地吸收和借鑒建構主義中的培育學生學習的交流合作精神以及創(chuàng)新意識，才能提升學生自身的素質，才能適應社會發(fā)展的需要。

（四）教學內(nèi)容要貼近生活、貼近社會

語文教學若離開社會和生活，就成為無源之水、無本之木。認知主義注重教材編制的層次性、建構性以及與生活聯(lián)系的緊密性；建構主義也認為學生對材料理解的差異性和豐富性離不開個體的實踐和社會生活，而且學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神更建立在個體社會生活的基礎上。在職專語文教學實踐中，無論是備課、講課還是拓展延伸，都要考慮學生的生活經(jīng)驗，尋找教材與學生生活的切入點。這樣不僅能激發(fā)學生探索問題的愿望，還會使他們學會做事做人，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。

（五）教學要以學習為中心

教學以誰為中心的問題，目前教育界尚無統(tǒng)一定論。傳統(tǒng)教學理論以行為主義和認知主義為指導，主張教學要以教師為中心，教師的權威不容學生質疑（雖然認知主義強調(diào)學生學習過程中的心理感受和心理活動，但總體上講仍未擺脫行為主義的影響）。這顯然有利于教師的傳道授業(yè)解惑，但死氣沉沉的填鴨式教學卻一直受人詬病。現(xiàn)代教學理念吸納建構主義的研究成果，主張教學以教師為主導、學生為主體的學生中心論，這無疑是現(xiàn)代教學理論的一大進步，但“主導”與“主體”的并列提法，在邏輯范疇上一直遭人質疑，也就是說主導的相對概念是被導、主體的相對概念是客體，“主導”和“主體”這兩個概念不在同一個邏輯范疇。因而無論是教師“教”的主體，還是學生“學”的主體，都是圍繞“學習”進行的，是以“學”為中心的。在職專語文教學實踐中，無論老師的語、修、文的分析訓練，還是學生的閱讀、寫作、口語交際的實踐，都要以學為中心，教師要設法有意激發(fā)學生學習的欲望，培養(yǎng)學生掌握和運用語言的實踐活動，提高學生的語文審美能力。

（六）注重新舊知識的聯(lián)系，促進知識遷移

教學的新內(nèi)容往往與舊知識緊密聯(lián)系，教師應注重新舊知識間的溝通，利用差異進行教學，因而在批判行為主義基礎上的認知主義和建構主義，非常重視搭建新舊知識聯(lián)系的“橋梁”，促進知識的遷移。在職專語文教學中，教師要根據(jù)學生實際，通過新舊知識的聯(lián)系和銜接，既要找到新舊知識的共同點和一致性，又要鼓勵學生探究和創(chuàng)新，拓寬教學時空，從而促進語文知識的遷移，提高教學效率。

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篇6

關鍵詞：建構主義；教學基本問題；述評

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）06—0069—03

一、該研究的目的和意義

建構主義是伴隨著對認知心理學的批判和發(fā)展，于20世紀80年代流行于西方的一股強大的“洪流”，90年代得到中國教育學界的極大關注，國內(nèi)學者開始研究建構主義。但因建構主義學習理論本身存在著某些缺陷，學派內(nèi)部觀點紛爭不斷，又因對建構主義的認識不夠全面，導致將建構主義應用于教育實踐過程中存在困惑或偏差。因此，在對建構主義的認識有所混亂的情況下，對建構主義視野下的教學基本問題進行厘清是有必要的。在此基礎上，對各學者對建構主義的述評的爭鳴進行有限的綜述，對于我們能正確地認識建構主義，在實踐教學中“有所取，有所保留”地運用建構主義是有一定的實踐意義的。

二、建構主義視野下教學基本問題的厘清

在對教學基本問題進行厘清之前，應對建構主義本身有清楚的認識。建構主義源自兒童認知發(fā)展理論，是當代心理學理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為是“當代教育心理學中的一場革命”。 正如建構主義本身強調(diào)的個體經(jīng)驗之上的建構意義，建構主義學派并沒有一個穩(wěn)定的、統(tǒng)一的體系，也正如麻省理工學院的依迪絲·阿克曼所說，“有多少建構主義者就有多少種建構主義”。

（一）建構主義對知識的解讀

建構主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。另外，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。

知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構組成的。在原有知識結構的基礎上，通過不斷建構形成一個具有無限發(fā)展可能性的知識網(wǎng)絡。

（二）建構主義對學習的解讀

建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，而意義建構是雙向的。學習要以學生為中心，從個體出發(fā)，重視學生知識經(jīng)驗背景的豐富性和差異性。學習任務要有情境性，學習內(nèi)容既要有現(xiàn)成的結構性知識，也要建構非結構性知識，學習過程要重視師生、生生之間的合作、溝通與討論，要重視學生反思性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)。

（三）建構主義對學生角色的解讀

建構主義者認為，學生是意義的主動建構者，是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動接受者。總的來說就是強調(diào)學生的中心地位，強調(diào)學生對知識的主動探索和對所學知識意義的主動建構。

（四）建構主義對教師角色的解讀

格拉塞斯費爾德指出：“我們應該把知識與能力看作是個人建構自己經(jīng)驗的產(chǎn)物。教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經(jīng)驗。”因此，教師不再是知識的傳授者，而是意義建構的幫助者、促進者；是真實學習環(huán)境的設計者，學生學習過程的理解者和學生學習的合作者。

（五）建構主義對教學的解讀

根據(jù)建構主義，整個教學模式可以概括為：充分以學生為中心，教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，教師適當進行指導、幫助和促進，最終使學生有效地實現(xiàn)對所學知識的意義建構。

三、各學者對建構主義的述評

（一）針對建構主義本身進行述評

1建構主義的認識論是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一

喬納森認為不同的教學方式或學習方式需要不同的學習理論與認識論支撐，而建構主義也只能應用于特定的教學方式或學習方式（如圖1）。

根據(jù)喬納森的觀點，知識是依賴個人經(jīng)驗，在學習者與環(huán)境交互作用過程中自主建構的，是因人而異的純主觀的東西。因此它不可能通過教師傳授得到，在學習過程中學生必須處于中心地位。從這點出發(fā)，許多學者就提出疑問，如何克抗、唐卓，提出“建構主義的認識論到底是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一”。

他們對此表達了自己的觀點，何克抗認為教師應該啟發(fā)、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。從這個意義上來說，強調(diào)以學生為中心是對的。但是再仔細分析上述二維圖形，以喬納森為代表的西方建構主義者，他們所強調(diào)的以學生為中心是建立在純主觀主義認識論的基礎之上的。這就否認了知識的客觀性和可傳授性，否認了教師的作用。然而建構主義提倡的以學生為中心的教學設計的每個環(huán)節(jié)都離不開教師的指導和促進作用，這就與他們所認為的“主觀主義”相矛盾。美國在90年代后期和21世紀初，基礎教育的質量不僅沒有提升，甚至還有較大程度的削弱，這與美國教育界把主觀主義認識論作為建構主義的哲學基礎是有關系的。因此，對建構主義的認識也應重新審視，即要拋棄主觀主義，堅持主客觀相統(tǒng)一的認識論。

而唐卓先肯定了喬納森主觀主義的極端，根據(jù)建構主義的理論淵源——皮亞杰的認識發(fā)生論，認為建構主義應是主客觀統(tǒng)一。

劉儒德針對喬納森的觀點，也提出了自己的看法：客觀主義的對立面是主觀主義，這是一對范疇，涉及知識的主觀性和客觀性、絕對性和相對性問題；建構主義的對立面是預成論（先驗論和經(jīng)驗論），這是另一對范疇，涉及學習的認知過程機制問題。建構主義不等同于主觀主義。

2對理論本身存在的問題的質疑

（1）“意義建構”的意義指的是什么。彭紅衛(wèi)和蔣京川質疑建構主義“意義建構”中“意義”的含義，“意義”是指學生對所學內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學生對同樣的學習內(nèi)容有不同的理解和意義建構，在課堂教學中如何把握學生意義建構的限度。如果是后者，這與傳統(tǒng)的反映論的區(qū)別又在哪里？

（2）評估建構主義學習的標準是什么。將建構主義運用于課堂實踐，讓老師感到很困惑的一個問題是怎樣對學生的學習進行評估。建構主義強調(diào)在個人知識結構基礎上對知識的意義建構，那意義建構有沒有標準，如果學生建構有誤，教師應該怎樣指導？

（3）如何取得情境與去情境化的平衡。認為建構主義又走向了極端，即過分強調(diào)了教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。

（二）針對建構主義各教育思想進行述評

1建構主義教育思想是“以學生為中心”還是“主導——主體相結合”

西方建構者一貫標榜建構主義在教學過程中“以學生為中心”的思想是與杜威“以兒童為中心”的教育思想一脈相承的。何克抗據(jù)此提出了懷疑，盡管標榜以學生為中心，但建構主義教學設計的每一個環(huán)節(jié)都離不開教師的主導作用的發(fā)揮。所以，正確的教育思想應該把“以教師為中心”和“以學生為中心”有效結合起來，從而做到“主導——主體相結合”。

2質疑建構主義對教學基本問題的解讀

岳中方在《建構主義教育影響及其反思》中對建構主義對教學基本問題的解讀進行反思，首先建構主義的學習觀強調(diào)學習者的主動建構，及其與環(huán)境的相互作用，這是有一定的積極和進步意義的。但是知識是有不同種類的，有些知識可以通過思維產(chǎn)生出來，而有些則無法從邏輯上推導出來。其次建構主義教師觀認為教師是學生學習的幫助者、引導者或合作者，但并不能完全忽視教師知識傳授者的角色，畢竟這兩種角色不是對立的，教師需依據(jù)不同的教學情景發(fā)揮不同角色的作用。再次建構主義拒絕對絕對知識的直接確認，容易滑向真理觀的相對主義，陷入不可知論或懷疑主義的泥潭。彭紅衛(wèi)等也對是否知識都需要通過意義建構獲得提出質疑，他認為學生學習的基本特點之一就是以間接經(jīng)驗的學習為主，輔以具體經(jīng)驗的學習，如果只強調(diào)一種，則會失之偏頗。

（三）針對建構主義運用于實踐的述評

1孫喜亭對建構主義的教學模式——即通過問題的解決來學習運用于實踐提出質疑

首先，“問題”的選擇總處于困惑、茫然、隨意之中。其次，“問題”序列的構成與教學目標要求是否能夠一致，學生必須掌握的科學原理、事物間的關系、事物的本質認識等，通過“問題的解決”是否能獲得。再次，任何“問題的解決”都要靠學生自己求索、發(fā)展，這勢必需要充分的時間。然而教學中有一個矛盾，即學習時間有限與知識無涯之間的矛盾。作為教學活動，通過問題的解決來學習，這可能嗎？應該嗎？最后，“教學情景”的設計是否能保證“問題的解決”，這不僅需要物質條件，而且設計必須十分周到。

2彭紅衛(wèi)等對建構主義運用于實踐有可能遇到的阻礙進行了闡述

主要的阻礙包括：來自于教師方面的阻力，教師面臨著從知識傳遞者向建構合作者的角色轉換問題，同時還面臨著教學技術上的困難；來自于學生方面的阻力，要學生從被動的接受者轉換成為學習的主體者，履行一種全新的角色，這使許多學生感到無所適從；來自予社會的阻力，社會文化中固有的習慣勢力，往往影響建構主義這種理想化學習理論的實施。

3譚頂良等人認為建構主義學習理論令教育工作者存在著諸多困惑，在教育實踐指導中也可能存在諸多問題

他們認為要預防建構主義在教學目標設置、教學過程實施以及教學評價等方面偏差的發(fā)生，就必須從以下幾方面著手：

建構主義學習理論強調(diào)知識的個體性、相對性和情境性，會陷入主觀主義之中，因此有學者主張，“教師有必要鼓勵學生去進行個人意義的建構，并認識到他們也必須建構一種被社會廣泛接受的意義”。并且還導致教學目標的不確定性，進一步導致教學評價標準的多元化，甚或自由化。因此，要強調(diào)知識的個體性但更應追求普遍性。

有學者主張，權威的干預和協(xié)調(diào)是必要的。因為對學生而言，經(jīng)驗本身是不夠的，需要教師提供必要的經(jīng)驗，以此能對知識達到科學的理解，科學地理解事件與現(xiàn)象之間的關系。因此，要發(fā)揮學生主體作用但不應輕視教師指導。

4何克抗對是否將建構主義作為指導當前深化教育改革的主要理論基礎進行了反思

他指出在更好地貫徹創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質教育目標這一點上，強調(diào)建構主義的指導是完全有必要的，但這種建構主義必須是建立在“主客觀統(tǒng)一”和“主導——主體相結合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相關問題的進一步討論和展望

建構主義是一種理想化的教學思潮，給教育學界帶來了清新的空氣。但教育工作者包括運用建構主義的一線工作者還有許多尤待解決的問題，如如何使建構主義適合本國教育國情；如何對建構主義“取其精華，去其糟粕”，使其進一步完善；如何在建構主義實施過程中減少來自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者運用建構主義所面臨的困惑……

但我們也應看到，只要我們能對建構主義有個正確的認識，并且正確運用它，建構主義一些合理的、新穎的教學思想必將能對中國的教育改革產(chǎn)生有效的促進作用，必能給課程改革帶來新的活力！

[參考文獻]

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1997.

[2]譚頂良，王華容.建構主義學習理論的困惑[J].南京師范大學報（社會科學版），2005（11）.

[3]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（01）.

篇7

摘要：本文從建構主義理論的基本內(nèi)涵及其對初中思想品德課教學設計的指導意義出發(fā)，積極探討了初中思想品德課教學設計應該遵循的幾點原則。

關鍵詞：建構主義理論；初中思想品德課；教學設計

在新課程改革背景下對建構主義理論指導下初中思想品德課的教學設計進行探討具有很強的現(xiàn)實性，有利于初中思想品德課教學設計的科學化與規(guī)范化。

一、建構主義理論的內(nèi)涵及其對初中思想品德課教學設計的指導意義

建構主義是上個世紀90年代最為流行的一種學習理論，是行為主義向認知主義發(fā)展的產(chǎn)物。由于其強調(diào)學習的主動性、社會性與情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，對于我國教育具有很強的指導作用，因而我國的教育專家學者也逐漸開始了對建構主義理論的研究。建構主義理論在知識觀、學習觀、學生觀、教師觀、教學觀與學習環(huán)境觀等方面都提出了獨特的見解。

就教學觀而言，建構主義在教學觀念上強調(diào)尊重學生的主體性地位，在教學過程中主張充分發(fā)揮教師的組織引導與促進作用，通過設置情境、加強合作交流來幫助學生在體驗中完成知識的建構，達成學習目標。在學習觀方面，建構主義認為學習是學生自主建構知識的過程，這種建構不可能由其他人代替，而要激發(fā)學生的學習興趣與主動性，就必須為學生提供一定的外部條件，如情境、會話、網(wǎng)絡等。建構主義理論的提出是一場教學革命，是對傳統(tǒng)的教學方式的挑戰(zhàn)，意味著教師與學生角色與作用的改變，這對于破解我國當前基礎教育改革面臨的困局意義重大。

教學設計是20世紀60年代末形成的一項課堂教學技術，其規(guī)范化與科學化離不開先進理論的支撐。建構主義作為反映教育發(fā)展趨勢的重要理論，在調(diào)動學生的積極性與主動性、激發(fā)學生的潛能與個性、增強學生學習體驗、促進學生的全面發(fā)展等方面作用明顯，因而對教學設計具有極強的指導作用。對于初中思想品德課注重意識形態(tài)教育與學生能力培養(yǎng)的課程而言，建構主義的學習理論是教師進行教學設計的理論基礎，能夠幫助廣大一線教師擺脫傳統(tǒng)教學設計理念的影響，準確把握時下基礎教育課程改革的潮流與趨勢，設計出高質量的教學設計作品。

二、建構主義理論指導下初中思想品德課教學設計幾點建議

理論只有在指導實踐時其作用才能真正體現(xiàn)出來。初中思想品德課的廣大一線教師不僅要了解建構主義理論的精神內(nèi)涵，更重要的是要把其運用到實際工作中去，要在思想品德課教學設計中堅持以建構主義理論為指導，這樣才能增強建構主義理論指導下初中思想品德課教學設計的實效性。因此，結合建構主義理論與當前初中思想品德課教學設計的現(xiàn)狀，提出以下建議。

（一）突出學生的主體地位

發(fā)揮學生的主體性是建構主義學習觀的核心。在初中思想品德課教學設計中突出學生的主體地位就是要以學生為中心。具體而言，可以從以下三個方面考量：第一，在教學環(huán)節(jié)設計中要體現(xiàn)學生的主體性，要讓學生有足夠的機會參與到課堂中來，而不是教師“一人堂”；第二，在教學時間的設計上要敢于把時間放給學生，給予學生充足的時間完成知識的建構；第三，在教學內(nèi)容設計上要以學生的實際情況為中心來組織，而不能想當然，脫離學生實際。

（二）吃透教學目標

初中思想品德新課程提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維目標。這就要求教師在開展教學設計的過程中把分析教材、組織材料與落實教學目標三者結合起來。同時三維目標內(nèi)部也要有機結合。每一堂課中三維目標的側重點是不同的，有的課的主要內(nèi)容是掌握知識，有的課的重點環(huán)節(jié)是訓練能力，有的課的重點是陶冶情操，對于知識型的課，教師在教學設計時首先要通過情景、網(wǎng)絡等手段幫助學生完成知識的建構，理清重難點；對于能力型的課，教師在教學設計中可以通過設置情境一起合作探究，或組織社會實踐，對于通俗易懂的知識可以一語帶過；對于情感型的課程，教師在教學設計時一定要把握好度，所選材料與課堂環(huán)節(jié)設計要切合所表現(xiàn)的主題，這樣才能達到效果。值得注意的是，情感態(tài)度價值觀目標的實現(xiàn)是貫穿在知識技能目標與過程方法目標中的，離開了知識與能力，情感、態(tài)度與價值的教育就會變得無勢可依。

（三）合理設置情境

建構主義理論認為，學是與一定的社會文化背景，即“情境”聯(lián)系在一起，在情境中學習者通過“同化”或“順應”自身原有的知識來實現(xiàn)知識的再建構。因此，在初中思想品德課教學設計中，教師要注意情境的設置。只有貼合學生實際的情境，才能幫助學生利用原有的知識背景與經(jīng)驗在新舊知識之間建立聯(lián)系，去同化當前遇到的新知識，如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，也需通過“順應”過程，引導學生對原有認知結構進行改造與重組。因此，建構主義理論指導下的初中思想品德課教學設計一定要重視情境的創(chuàng)設，這樣才能充分發(fā)揮學生的主體性，培養(yǎng)與提高學生分析問題和解決問題的能力。

（重慶市巴縣中學；重慶；401320）

參考文獻：

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［關鍵詞］中小企業(yè)發(fā)展 管理 建構主義

小企業(yè)的發(fā)展關系著消費者的利益，關系著企業(yè)員工和投資者的利益，關系著社會的利益，所以小企業(yè)的生存和發(fā)展應該引起全社會的關注。影響小企業(yè)發(fā)展的因素很多，企業(yè)管理是重要因素之一。所以小企業(yè)的領頭羊要明晰這個道理，并在工作中不失時機傳輸給下級和普通員工，從而使員工思想統(tǒng)一。

有的小企業(yè)管理者認為應把有關規(guī)章制度、道德規(guī)范、行為準則、工作程序告知員工，并通過嚴格的控制手段來加以落實，管理者應當掌握和應用執(zhí)行，被管理者應當了解、配合與參與，從而達到全員管理、全員配合管理，結果許多情況下是事半功倍。

要追求建立學習型企業(yè)，員工認識的統(tǒng)一也是一個全員學習的過程，建構主義學習理論為我們指出新的工作思路，而小型企業(yè)組織的特點為管理者像對待一個班級一樣施展建構主義教育理論用于管理成為可能。基于這種建構主義理論，我們的管理者不應該讓員工從學習規(guī)章制度、行為準則、工作內(nèi)容開始，而是從如何創(chuàng)設有利于員工意義建構的情境開始，不論是員工的獨立探索、協(xié)作學習還是接受培訓，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中幫助員工建構意義就是要幫助員工對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質、規(guī)律，以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。如果能構建這種聯(lián)系，那么規(guī)章制度、道德規(guī)范、行為準則、工作程序的學習、認可與內(nèi)化則是順其自然的。所以管理者不應是這些規(guī)定的灌輸者，要成為員工建構意義的幫助者，管理者要從以下幾個面發(fā)揮指導作用：

第一，充分考慮員工是“復雜人”的特點，多角度激發(fā)員工的工作“學習”興趣，幫助其形成工作“學習”動機。

第二，通過傳遞與溝通提示規(guī)章制度、行為準則、工作程序，以及他人的工作內(nèi)容乃至整個管理體系與工作目標之間的內(nèi)在聯(lián)系的線索，幫助員工建構當前所學工作知識的意義。應遵循以下原則：

一、強調(diào)以員工為中心

明確“以員工為中心”，這一點對于管理設計有至關重要的指導意義，因為從“以員工為中心”出發(fā)還是從“以管理者為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現(xiàn)以員工為中心，根據(jù)建構主義理論我們認為可以從三個方面努力：

1.要在工作學習過程中充分發(fā)揮員工的主動性，要能體現(xiàn)出員工的首創(chuàng)精神。

2.要讓員工有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)。

3.要讓員工能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。

以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以員工為中心的三個要素。

二、強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用

建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。

三、強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用

根據(jù)建構主義理論，員工與周圍環(huán)境的交互作用，對于工作要求內(nèi)容學習的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。員工在管理者的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起工作學習群體并成為其中的一員。

四、強調(diào)對學習環(huán)境的設計

建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中員工可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中員工不僅能得到管理者的幫助與支持，而且員工之間也可以相互協(xié)作和支持。

五、強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”

為了支持員工的主動探索和完成意義建構，在工作學習過程中要為員工提供各種信息資源。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要管理者提供幫助的內(nèi)容。

六、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構

根據(jù)建構主義理論，由于強調(diào)員工是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把員工對工作知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。這個原則是比較復雜的，就企業(yè)個體而言要經(jīng)歷認識、實踐、再認識、再實踐的過程，但總會有相對穩(wěn)定科學的認識，這時就要及時鞏固、推廣。

也許建構主義給予員工過多的自由，可能會削弱部分相關利益者的利益，但是長遠來看，面對大企業(yè)的威脅，以及日趨激烈的市場競爭，小企業(yè)應該認清形勢，豐富企業(yè)的價值取向，盡快引進最先進的管理思想和管理方法，練好內(nèi)功，抓住市場機會，快速反應，盡快發(fā)展壯大，找準方向，辦出特色，形成自己獨特的具有較強持久競爭力的管理模式，從而在市場競爭中爭得一席之地。

參考文獻:

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論文摘要:建構主義學習理論是當代外語教學模式的主導理論，其強調(diào)以學生為中心的自主式、個性化的教學方法對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方法提出了挑戰(zhàn)，促使傳統(tǒng)教學中的教師角色由知識的傳播者變成了學生學習過程中的幫助者。

隨著改革開放的進一步擴大，我國與國際社會的交往日益增加，在經(jīng)濟全球化、科學技術一體化和文化多元化的時代，社會對英語教學提出了新的標準，對外語人才也提出了更高的要求，特別強調(diào)語言交際能力的培養(yǎng)在教學中的重要性。目前我國正在開展的新一輪的英語教學改革，也是朝著加強學生的語言能力，尤其是聽、說能力的方向發(fā)展的。外語教學是一門科學，指導外語教學工作的理論基礎是語言教學理論，而建構主義(constructiv-ism)學習理論無疑對英語教學工作有著重要的指導意義和應用價值。

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，它是心理學家對人類學習過程認知規(guī)律不斷深人研究的結果，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的一個突破。建構主義認為知識不是通過刺激一反應被動地從外界轉移而來的，而是學習者通過與外界的相互作用，在自己原有經(jīng)驗的基礎上主動建構起來的新的知識意義，同時學習者要在完整的、真實的環(huán)境中積極進行有意義的體驗活動，并在教師和同學的參與幫助下，掌握其單獨學習無法領會的概念和思想。川建構主義強調(diào)學習是學習者對目標語的建構和對其理解的過程，學生是知識意義的主動建構者，而不是外部信息刺激的被動接受者;教師是學生在學習過程中主動建構知識意義的幫助者，而不是知識意義的灌輸者。建構主義教育理論的核心在于強調(diào)學生是自我控制的知識建構者，是教學實踐的主體，教學的中心任務就是要幫助學生提高自己的認知能力。可以看出，建構主義的教育理論對改革傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方法，更新教學理念有著重要的指導意義。這一理論最大的貢獻在于它把人們的觀念從“知識是一種產(chǎn)物”轉向“學習是一個過程”。

根據(jù)建構主義以學生為中心的教育理念，在教學過程中，教師應該轉變過去那種以教師為中心、單純強調(diào)知識傳授的傳統(tǒng)的教學模式，而應成為課程的設計者、教學過程的示范者和咨詢者、教學進程的監(jiān)控者、教學結果的評估者及教學效果的研究者。因此，基于建構主義的以學生為中心的教學方法應該體現(xiàn)出以下幾個方面的特點:

(一)突出自主式的學習方式

自主式的學習方式是以學生為中心的教育理念的核心。自主學習(learnerautonomy或autonomouslearning)強調(diào)的是學習過程，在這個過程中學習者應對自己的學習負責，學生要根據(jù)各自的知識水平和認知能力來掌握調(diào)控自己的學習過程，確定自己的學習目標，制定出學習計劃，監(jiān)控學習過程和評估學習結果。在這一過程中，教師的主要作用在于幫助學生制定出切實可行的學習計劃，并指導他們進行學習。同時還要根據(jù)各個學生的不同情況進行答疑輔導，給予個性化的學習幫助。因此，在自主式、個性化的教學方法中，學生是學習中的計劃者(planner)、調(diào)控者(monitor)和評估者(eval-uator)，而教師也由傳統(tǒng)教學法中的知識源泉(thesourceofknowledge)或知識的傳播者(thedissemi-natorofknowledge)、灌輸者(theimplanter)逐漸變成了管理者(administrator)、組織者(organiz-er)、激勵者(catalyst)、幫助者(facilitator)、咨詢者(consultant)、診斷者(diagnostician)、指導者(guide)和學習典范(modeloflearning)。

(二)借助多媒體網(wǎng)絡教育手段創(chuàng)建最佳的英語學習環(huán)境

建構主義強調(diào)真實的語言環(huán)境對英語學習的重要性，因為學是與一定的社會文化背景，即“情景”相聯(lián)系的。在實際情景下進行學習，可以使學習者能利用自己原有的認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和順應當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。通過這種在完整的、真實的環(huán)境中進行的有意義的體驗活動，就能積極主動地建構起新的知識意義。而就學習環(huán)境而言，英語在我國僅作為一門外語來學，而非作為第二語言來學，所以我們?nèi)狈σ杂⒄Z為第二語言的國家或地區(qū)那樣的語言環(huán)境，并且我們的政治、經(jīng)濟、文化背景也不允許我們在短期內(nèi)營造出那種語言環(huán)境。在這種情況下，借助于計算機輔助英語教學手段無疑是改善英語學習環(huán)境的一種最有效的途徑。計算機輔助下的英語教學可以有效地將教學資料以視、聽、覺的形式生動地展現(xiàn)在學生面前，做到圖文聲并茂，這樣可以給學生創(chuàng)造出一個生動有趣的學習環(huán)境，激發(fā)起學生的學習興趣。

英語學習是一種興趣教學，積極的學習環(huán)境能充分激發(fā)學生的參與欲望，并能積極主動地完成教師布置的交流任務，從而實現(xiàn)從語言知識的被動接受者到語言交際的積極參與者的轉變。而基于計算機和校園網(wǎng)絡的現(xiàn)代教育技術手段能給學生提供一個極富彈性的學習環(huán)境，學生可以在多媒體中心中通過校園網(wǎng)隨時隨地開展英語學習，并且能夠下載或打印各自需要的學習資料，這種現(xiàn)代化的教育手段有助于促進學生的語言交際能力。借助于機輔英語教學模式，學生與學生之間，學生與教師之間可以得到有效的交流。教師可以通過布置任務要求，學生課外利用網(wǎng)絡多媒體獨立完成，因而培養(yǎng)學生獨立思考，獨立解決問題的能力。在計算機和網(wǎng)絡的幫助下，教師可以有效地組織起一些學習討論活動，充分調(diào)動學生的參與。這樣，通過布置作業(yè)、組織討論等形式來實現(xiàn)語言教學中學生與學生、學生與教師之間的互動作用，從而不斷提高學生的認知能力和知識水平。

目前我國英語教學改革的總體發(fā)展趨勢就是要全面提高學生的綜合英語能力，尤其是聽、說能力。要提高聽、說能力，最關鍵的就是要改善學習語言的環(huán)境。除了上述借助基于計算機和網(wǎng)絡的多媒體現(xiàn)代化教育技術手段來創(chuàng)造出一種良好的語言學習環(huán)境，更重要的還在于語言學習的社會環(huán)境。所以，還需要動員整個社會的力量，調(diào)動各種技術手段，包括電視、廣播、報刊等媒體，使得英語真正成為自然、必要的獲取信息的手段，給廣大英語學習愛好者提供一個多維的語言環(huán)境。有了這樣的英語學習環(huán)境，學習者的聽、說能力自然也會得以提高。

(三)建構主義指導下學生自主式學習過程中教師的主導作用。

建構主義教育理論強調(diào)教師在以學生為中心的自主式、個性化學習過程中的主導作用。教師的主導作用，就是要在學生的學習過程中充當好管理者、組織者、激勵者和幫助者的角色，同時要指導好學生的學習方法，并在實際教學過程中為學生樹立學習榜樣，起好學習英語的典范作用。基于計算機和網(wǎng)絡的多媒體英語教學模式對開展自主式、個性化的學習方法和推廣以學生為中心的教學方法提供了便利條件，搭建了學習平臺。自主式、個性化的教學方法要求學生要對自己的學習行為負責，大量的語言資料學習和語言信息的輸人任務留待學生自己去完成。這種學習方式要得以順利有效地運行，最關鍵的就是要求學生必須具有較強的學習自覺性和自我控制能力，同時還要求學生必須具有一定的語言基礎知識，即一定的語言認知能力。這些要求對于語言基礎知識薄弱，學習自控能力差，缺乏英語學習自覺性，對英語學習又沒多大興趣的學生來說的確是一個很大的挑戰(zhàn)。這種現(xiàn)象在很多高校特別是那些發(fā)展相對落后的偏遠民族地區(qū)高校的學生中存在著一定的普遍性。這種現(xiàn)象的存在對教師如何在學生的學習進程中發(fā)揮好主導作用也提出了挑戰(zhàn)。因為作為教學的組織者和管理者，教師擔負著課堂教學設計和向學生課外學習推薦提供合適的學習材料的責任，同時還應擔負起監(jiān)督指導學生開展自主學習的任務。作為激勵者和幫助者，面對學習積極性差、英語基礎知識比較薄弱的現(xiàn)實，教師們還要承擔起培養(yǎng)學生的學習興趣，幫助學生解決疑難問題的責任。只有調(diào)動這些學生的學習積極性，幫助他們了解英語學習的規(guī)律和掌握科學有效的學習方法，讓他們自覺主動地接觸大量的英語學習資料和進行大量的語言信息輸人，機輔教學手段才會發(fā)揮出其特有的優(yōu)勢，也才能達到以學生為中心的自主式、個性化的學習目的。

針對目前英語教學中存在的問題，教師作為學生自主式學習過程中的幫助者，首先要做的就是要幫助學生端正學習態(tài)度，明確英語學習的目的和意義，并結合學生各自的學習實際，幫助他們制定好個性化的學習計劃和確定個性化的學習目標。我們應該看到，現(xiàn)在有相當一部分學生在英語學習中沒有真正領會英語學習的規(guī)律，對學習英語的最終目的是要提高綜合應用能力，特別是語言交際能力尚未形成正確的認識，即學習態(tài)度有待改進。多年來，傳統(tǒng)的英語教學和社會因素或多或少地在英語教學中導致了應試教育及只求獲取合格證書的功利性學習動機，使得英語教學成了通過考試的工具和求職的“敲門磚”。這種功利性外語學習動機使學習中優(yōu)先考慮的因素成為語言知識和考試結果，而語言交際能力的發(fā)展被忽略。此，在學生自主式的學習過程中，教師應注意幫助學生培養(yǎng)起積極的學習動機，明確真正的學習目標，最終實現(xiàn)英語學習的目的。

篇10

建構主義作為后現(xiàn)代主義這個更廣泛范疇的社會政治思潮的一部分,是與20世紀70年代以來西方世界后工業(yè)社會的反物質主義、反科學主義的思潮分不開的。西方高度發(fā)達的物質世界伴生了特殊的社會問題,激起不少學者從社會學、政治學角度呼吁防止對科學的濫用和對人性關懷的忽視,因此不少學者將建構主義與女權主義和改革主義相提并論:“建構主義在某種意義上代表著一種關懷……關懷自我形象,關懷人類發(fā)展,關懷職業(yè)尊嚴,關懷人民”。⑦因此建構主義最初在教育上的影響主要限于文學、藝術等人文學科課程研究范圍,但后來“它逐漸地擴張到它的適用范疇之外,成為一種教學理論、一種教育理論,甚至是一種關于思想源泉的理論、一種不僅關系到個人的知識,而且是整個科學知識的知識論”;更有甚者認為:“在人類探索的意義上,在人類賦予為了生存和適應所進行的所有活動的意義上,建構主義提供了一個全方位的視野”。⑧

在西方科學教育界最初引進建構主義的切入點是20世紀60年代科學課程改革運動的失敗,并認為失敗的原因中有兩條與科學主義認識論相關,一條是天真的經(jīng)驗主義科學觀;另一條是對兒童認知能力的機械性的和限制性的解釋。按照激進的建構主義認識論觀點,客觀世界是不能被人真實地反映的,人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式,有目的地建構的。因此,由于不同的人有不同的認知圖式,或不同的舊有經(jīng)驗,所以對同一種事物的認知會產(chǎn)生不同的建構方式與結果。從哲學上看,這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同,而與科學精神是相違背的,⑨也是與當代科學教育的目標相悖的。本文在此不再對科學精神的內(nèi)涵做更多的科學哲學上的討論,而是從現(xiàn)實出發(fā),看看當前國際上科學教育認識論的變化趨勢如何。

最新版美國《標準》中明確規(guī)定了“科學教師就是科學界在課堂上的代表”;還把確定為科學教育的目標和手段的“科學探究”定義為“是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指的是學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念,領悟科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活動”。10那么科學界對科學性質的認識如何呢?《面向全體美國人的科學》中明確指出,科學家們相信“世界是可被認知的”,“運用智慧和借助擴展感官功能的儀器可以發(fā)現(xiàn)宇宙間各種特性的規(guī)律”,“即使無法獲得盡善盡美和絕對正確的真理,要說明這個世界及其怎樣運轉,得到日益精確的近似真理還是可以做到的”,因此,雖然科學理論是會變化的,“但絕大部分知識具有持久性”。其實,科學之所以在19世紀末贏得了它在教育中的位置,正是由于這種獨特的客觀、有條理的質疑和探究精神的教育價值。

建構主義在哲學上的積極意義在于,強調(diào)了從前許多科學哲學家提出過的科學知識的相對真理性。這對于20世紀下半葉西方社會中惡性膨脹的科學主義來講,尤其具有重要的現(xiàn)實意義。它在教育上的意義可以理解為,把科學看成永無止境的探索,而不是一成不變的真理。這無論對科學知識學習本身來講,還是對普通意義上人的素質的培養(yǎng),尤其是創(chuàng)新能力的提高都具有重要意義。然而,真理過頭一步就成為謬誤。激進的建構主義在許多具體的科學教育問題上采取的消極、否定、懷疑的態(tài)度,無論從教育的積極向上的原則,還是從科學教育的追求真理的精神上看,都是弊大于利的。

科學研究強調(diào)觀察和實驗的重要性,而激進的建構主義則夸大客觀觀察的困難性,認為觀察的結果不能夠反映客觀存在。科學家們則認為正是因為觀察容易發(fā)生偏差,容易受從前的經(jīng)驗和概念所左右,所以觀察的方法需要經(jīng)過專門的訓練,使觀察者盡可能準確地反映客觀世界。而且科學是不斷進步的,錯誤的觀念會被后來的觀察所糾正,如眾所周知的“地心說”被“日心說”所取代。這就是“日益精確”的科學家的認識論。

激進的建構主義教育哲學的另一個組成來源于對庫恩的科學社會學理論的特殊理解,認為庫恩所說的“范式”革命,正是科學理論人為建構的社會表現(xiàn)形式。其實社會學的理論不能簡單地用于解釋認識論的觀點。庫恩的“范式”理論并不包含激進的建構主義認識論或反實證主義方法論的東西。它是對科學共同體(scientistcommunity)殊的權利控制現(xiàn)象的一種描述,這與科學家個體的認知過程是不同時空的問題。范式不是由某個人的認識構建的,這里個體之和不等于總體。又好比不能用雞蛋的圈層結構來解釋地球的圈層構造一樣,“范式”的形成首先要有規(guī)范,要有一致的行動準則,那就是在相信世界終究是可知的前提下,采取觀察—假說—檢驗的實證模式。社會團體力量會干擾個人的認識過程,但這種力量是在變化的,而且圍繞著一個平衡點在變化,并不是相對主義的無所謂對錯的變化。

有些激進的建構主義者還認為,科學史與科學社會學證明了科學理論的最終裁判者是科學共同體,但實際上這只是暫時的,最終的裁判者是自然界自己。庫恩還指出了“范式”的轉變有時是通過科學家之間的代際轉移來實現(xiàn)的,這實質上反映的是相當于今天所謂的學霸行為所導致的結果,而與知識論無關。隨著科學共同體自身的科學素養(yǎng)的進一步提高,這種情況會逐漸改善。而且,不能由成人世界科學活動的某些暫時的非理性現(xiàn)象而得出學生的學習過程非理性的必然性;甚至進一步誤認為,既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系,所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。

此外,應該指出,“范式革命”描述的是科學探索前沿的東西,是反映了最新的科學知識產(chǎn)生的曲折過程,但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。已有研究證明,整個科學課程內(nèi)容結構,好比一個從底到上裝滿從老到新的科學知識的柱體容器。在科學史上經(jīng)過長期檢驗的相對穩(wěn)定的知識,往往被后來的新知識壓縮到容器的底部,適用于早期學習階段;而科學前沿的具較大不確定性的東西位于頂部,適用于晚期學習階段。這個柱體容器的四壁具有無數(shù)細小的孔隙,那些經(jīng)不住實驗或邏輯檢驗的知識,都先后依次被排出柱體容器。根據(jù)這個模式,“范式革命”的歷史可以作為科學史的一個部分加入到科學教育的課程中,但它不適于基礎教育階段的教學。此外,來之于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質。12

而且,在學生的認知“最近發(fā)展區(qū)”沒有達到認識真理的相對性水平的時候,過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣,值得研究。例如,我們說“植物長高了3cm”,是否還需要告訴學生這是在牛頓時空體系中測量的結果,如果在愛因斯坦體系中測量,其結果將完全不同?如果需要告訴的話,應該怎樣講解?應該在什么學習階段?學生們必須已經(jīng)具備了哪些經(jīng)驗和知識被建構主義者經(jīng)常引證的潘斯納等人提出的科學史上范式變化的內(nèi)容可以幫助學生轉變錯誤概念的觀點,是基于對大學生在學習狹義相對論的案例研究的基礎上提出的,13正如他自己后來指出的那樣,他的研究不能簡單地推出一般的認知心理學上的理論,14而建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產(chǎn)生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。

在方法論層面上,建構主義對科學方法論的攻擊主要是針對歸納法,并引證波普爾、拉卡托斯等對歸納法的討論。其實這兩位科學哲學家是對科學邏輯的哲學討論,是告誡人們這些方法的欠完備性,并不是說要摒棄歸納法的應用。好比雖然我們知道應該對每個孩子用不同的教學內(nèi)容和方法,但不可能摒棄班級授課制。即便反對歸納法的哲學家查爾默斯,在他的《科學究竟是什么》一書中也承認“我并不主張從此得出這樣的結論:觀察陳述在科學中不起任何作用……我只是論證,歸納主義者賦予觀察陳述在科學中的作用是不正確的”。歸納與演繹的相對重要性問題是一個重要的科學哲學問題,但不是基礎科學教育內(nèi)容所能包含的問題。后科學主義的思想似乎應該是高層次的科學教育所關心的問題。

二、建構主義教學論的意義及局限性

建構主義教學論產(chǎn)生于建構主義心理學。建構主義心理學認為,知識不是被動吸收的,而是由認知主體主動建構的:“知識在一定程度上能被傳播,但傳播的知識只有在它被重新構造之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來,才在各種情況下變得可用”。16這種理論被認為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學和現(xiàn)代認知心理學的范疇,它是建立在皮亞杰的同化、順應理論,奧蘇貝爾的有意義的學習理論,以及維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎之上的。通過對“順應”方面的深入研究,建構主義探討了認知主體新舊經(jīng)驗相互作用在認知過程中的機制。

也就是說,現(xiàn)代認知心理學是在行為主義心理學的單向“刺激—反應”理論上發(fā)展了主體與客體的互動理論;建構主義又在這個基礎上發(fā)展了主體內(nèi)部的新舊經(jīng)驗之間的互動。這種互動觀是對從前的心理學理論的繼承和發(fā)展,而與激進的建構主義否認知識的可被傳授性觀點有顯著的不同。皮亞杰的發(fā)展的觀點認為,成人比兒童具有更多的生活經(jīng)驗,因此會比兒童對客觀世界的解釋更接近客觀現(xiàn)實。他的同化和順應的概念更是說明了相互作用和發(fā)展的機制:同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認識結構中去的過程;順應是指通過調(diào)節(jié)自己的認知結構,以使其與外界信息相適應的過程。可見同化與順應的結果是越來越接近客觀世界的圖象。這些觀點與前面所述的科學家“日益精確”的可知論觀點是一致的。

與其他心理學理論一樣,自主建構理論被賦予教育學意義之前無所謂好壞。自主建構現(xiàn)象只是一種客觀存在,是心理學研究的一個發(fā)現(xiàn);它只是解決了“是什么”的問題,并沒有解決教育學所關心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講,“學習不是被動地吸收知識”,不等于“學生不吸收傳授的知識”;強調(diào)“順應”時,不能否認“同化”的存在。面對學生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象,教育家的責任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

將建構主義學習理論較早成功地用于科學教育領域的創(chuàng)建人之一的杰亞夫(R.Drive),在總結了前人的研究之后,提出了需要更多地關注學生們學習時的概念的內(nèi)涵,而不是那些假設的思維邏輯結構基礎。17杰亞夫等首先對學生的“誤解概念”(注意這里“誤解概念”比“錯誤概念”更體現(xiàn)以學生為主體的觀點)進行識別研究,并試圖解釋這些概念難以轉變的原因。其中重要的發(fā)現(xiàn)是,學生科學學習的成績與其先前的經(jīng)驗的相關性,要大于與其通常意義上的認知水平的相關性。繼杰亞夫這個開創(chuàng)性的研究之后,深入學生概念學習機制的實證研究報道快速上升,其中影響最大的是潘斯納等人的“概念轉變理論”。

潘斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究,結合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn),以及與科學哲學上的相關理論相聯(lián)系,綜合歸納出一個完整的科學概念轉變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題:(1)原有的概念及其結構(又叫“概念生存”)的什么特征控制了對新概念的選擇;(2)一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學生的誤解概念常常是難以改變的,教育的目的是要改變誤解概念。潘斯納等還明確指出:“我們這項研究的中心觀點是要說明學習是一項理性的活動。學習從根本上講是理解和接受概念的過程,因為這概念被學習者認為是智慧的和理性的。所以說學習是一種探究。學生在學習中必須依據(jù)證據(jù)對學習的對象進行判斷。當然這不是說情緒與情感的因素在學習過程中不重要。這里把學習表達為一種理性的活動是為了討論學習是什么,而不是學習依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出,教師應該是“科學思維的模范”;在論述教學活動時,他們強調(diào)了實驗室的作用。18

像杰亞夫和潘斯納這樣的深入教學實際的實證研究還有很多,這對科學教育改革,對教學中關注學生的已有概念,起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構主義認識論基礎之上的。建構主義通過夸大認知主體的主動建構作用,將科學學習的困難性解釋為不可傳授,然后把經(jīng)典的科學教育理論如杜威的“做中學”、皮亞杰的“順應”理論,貼上建構主義的標簽,其結果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點,著名科學教育家馬修斯(M.R.Matthews)指出:“許多傳統(tǒng)的教學理論和實踐沒有必要披上建構主義的外衣,因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。19

用積極的態(tài)度看,建構主義對科學教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學教育的特殊困難性,提醒人們科學新概念的掌握與其他學科的新概念的掌握過程不同,前者更多地與學習者的已有概念相關。

從知識論上講,科學知識比其他學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性和經(jīng)驗性。現(xiàn)代科學知識是近代三百多年來無數(shù)位科學家智慧的結晶。小學生一節(jié)課中所學的內(nèi)容,可能代表了早期幾代科學家的勞動;中學生十幾個學時的牛頓力學,集中反映了16～17世紀許多物理學家的成果;而對于坐在大學高年級課堂里的學生而言,他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果,而正在進入向新的發(fā)現(xiàn)邁進的階段。

科學知識的邏輯性給科學教學也帶來了特殊的困難。累積不是堆積,而是建立在嚴密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小,沒有牛頓力學,就不會有愛因斯坦的相對論;雖然它們屬于不同的“范式”。科學知識的“知識點”非常多,如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚,科學是非常難學的。聯(lián)系的途徑有兩條,首先是親自體驗,經(jīng)過探究學到了知識或改變了誤解概念;另一條途徑是邏輯推理,邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西,它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗,可以將新舊經(jīng)驗和新舊知識連結起來,彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講,布魯納的結構教學法有利于解決科學“知識點”多而課時少的問題,以提高教學效率。當然,對于不同學習階段、不同認知能力的學生,結構學習法與活動學習法的比例應該有所不同。20世紀60年代以布魯納的結構主義為指導思想的改革,就是由于忽視了學生的認知特點和教師駕馭科學知識的能力,而導致了失敗。

科學知識的經(jīng)驗性是對科學教學的又一挑戰(zhàn)。科學學習強調(diào)親身體驗、“做中學”,但由于課時的限制,不可能把科學史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復一遍。因此,選擇最具代表性的體驗活動是關鍵,而這恰恰是科學教學的主要困難之一。哪些知識的學習必須要經(jīng)過親自體驗?不經(jīng)過親自體驗的那些知識是否能被掌握?活動課或實驗課的分量至少應該是多少?活動內(nèi)容與學生從前的概念之間怎樣聯(lián)系?這些問題如果解決不好,就會給教學帶來困難。而且,對不同的學生、不同的學習階段、不同的培養(yǎng)目標等還會有不同的答案。這些都需要做認認真真的研究。

三、建構主義對我國教育改革來的機遇與挑戰(zhàn)

我國目前的教育改革面臨著一對矛盾。中國傳統(tǒng)的教育觀念是知識重于探究過程、教師重于學生。大多數(shù)教師心目中的教育心理學概念還主要停留在行為主義階段。因此,我國的教育改革需要有全新的以學習者為主體的現(xiàn)代教育思想作指導。從這一點講,建構主義的引進意義深遠。近年來的教育改革,包括從活動教學到研究性課程的開發(fā),給我們的課堂注入了生命的活力。

但同時,極易被忽視的是,中國文化中宏觀的思維方式和不精于實驗理性的傳統(tǒng),與激進的建構主義那種似是而非的普適性的理論很容易產(chǎn)生共鳴。尤其是對那些反常規(guī)科學觀念的哲學觀點(如,科學知識是相對真理,不是絕對真理;科學理論是科學家頭腦建構的東西,不反映客觀存在)的片面理解,極易導致教學中的偏激與放任、忽視基礎的傾向,這對中國稚嫩的教育改革秧苗是非常有害的。

事實上,即便在產(chǎn)生近代科學的西方社會中,建構主義的偏激化在文化和教育層面上的潛在危害已經(jīng)被許多學者所認識。著名科學教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)在《科學與教育》國際期刊(2000年,第9期)上,就以“建構主義是一個強大的理論模型,還是最危險的認知傾向?”為題,論述了激進的建構主義的危害在于它將破壞人們防御偽科學或反科學思想入侵的免疫系統(tǒng)。