導語：如何才能寫好一篇建構主義的教學觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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第一個提出建構主義理論的是瑞士著名心理學家皮亞杰。他認為“個體的認知結構是通過同化和順應而不斷發展以適應新的環境”。此后，經過科爾伯格、卡茨、維果茨基等心理學家對認知結構性質、發展條件、個體在認識過程中主體作用等方面進行了深入系統地研究，使得建構主義理論成為了比較完善和成熟的理論。與行為主義和認知主義相比，建構主義更加關注學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界。建構主義教學理論是認知領域中關于學習理論的一個重要分支。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，尤其是多媒體和網絡技術的發展，建構主義教學理論在實際教學中的指導作用日益凸顯，以建構主義學習理論為基礎的教學觀開始成為現代教學設計的主要指導思想。建構主義教學觀主要反映在知識觀、學習觀、師生觀、學習環境觀等方面：(1)建構主義學習觀與以往的學習理論相比，突出表現出了三個方面的重心轉移，即從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。(2)建構主義知識觀強調知識的動態性，認為知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，而是人們對世界的一種解釋，一種假設。(3)建構主義師生觀既強調學習者認知主體的作用，又不忽視教師的指導作用。學生是知識的主動建構者，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，其角色是學生學習的輔導者和學生學習的合作者。(4)建構主義學習環境觀認為學習的過程實際上就是學生通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程。知識不僅是靠教師傳授得到的，而且也是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，在進行意義建構的過程中獲得的。建構主義理論把“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”作為學習環境的四要素。

二、建構主義教學觀對籃球教學的作用

籃球教學是我國學校體育教學的重要組成部分，而傳統的教學已經出現明顯的不足。20世紀90年代以來，信息科學技術的飛速發展為建構主義提供了技術基礎，發展完善的建構主義理論必將成為最具影響力的現代教學理論，進而引領籃球教學的重大變革。建構主義教學觀認為，教師的作用應從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。教師有必要使學習活動和學習內容保持平衡。籃球教學是以傳授籃球運動知識和技能為目的，使學生掌握知識技能同時發展各種身體素質，培養良好思想道德品質和各種能力而進行有組織的教育教學過程。籃球教學活動具有體育教學的一般規律，同時也有特有的教學規律與特點。建構主義教學觀強調學習的自主性、學習的情景性和學習的社會性。因此，對于對抗性較強的集體項目尤其是籃球教學中，應該以建構主義教學觀為指導，不斷改進教學，提高學生的自主創新能力、互助合作能力，為學生順利就業打下良好的基礎。通過研究這種現代教學理論對籃球教學的影響，對提高籃球教學質量有著十分重要的意義。

三、建構主義教學觀對學校籃球教學的指導

1.重視發揮學生的知識基礎，引發學生認知結構沖突建構主義教學觀強調學生學習知識是基于原有知識的概念轉變學習，也就是新舊知識相互作用時引起的認知結構沖突。因此，在教學中，要引發并解決學生的認知結構沖突。一方面，要重視學生原有的知識經驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導學生對新知識形成意義的建構；另一方面要善于設計教學環境，充分利用和開發教學資源，對學生的學習加以宏觀的指導與具體的幫助。籃球教學的具體操作中，教師首先要設計好引導語，這是實現學生新舊知識聯系的關鍵。例如，籃球突分配合戰術教學一般是在學生學習過籃球基本技術之后進行，上課時教師可針對學生在運用籃球基本技術時常出現的問題設計引導語：同學們，通過前面基本技術的學習，大家已經基本上掌握了各種持球突破和運球突破技術，然而，當你們在教學比賽中去運用這些技術動作時，特別是有球進攻隊員運球突破在遇到較強的防守時大都會出現一些困難，請看錄像。其次，情景教學。教師在錄像機上播放事先準備好的持球隊員運球突破時失敗的賽事錄像剪輯，以加深學生的背景知識的印象。再者，老師和學生們一起總結。（1）持球隊員的問題及解決方案：過于單打獨斗，傳球意識差，運球失誤，投籃被封蓋，被對手緊逼或者包夾，造成進攻失誤過多。比賽中，當持球進攻隊員在不能順利突破防守隊員時，或者能運球突破防守，但遇到對方球員補防如強攻可能會導致失敗，這時可以選擇伺機把球傳給有較好進攻機會的隊友。（2）無球隊員存在的問題和解決方案：不能擺脫防守獲得較好的攻擊區域。這種情況的解決辦法是：無球進攻隊員做假動作擺脫以獲得較好的進攻空間和時機，如仍擺脫不掉貼身緊逼的防守人時，可利用同伴擋住自己的防守者，擺脫防守人獲得好的攻擊空間。最后，指出構建新知識的潛在意義。比如：同學們，在我們以上討論和解決問題方案中不知不覺就用到了今天要學習的教學內容之一即籃球突分戰術配合，它可以幫助大家在比賽中發動更加流暢的進攻。

2.對新知識組織與呈現方式的合理設計在建構主義的學習環境下，為了激發學生的學習興趣，教師或教練不僅要很好的組織新授知識，而且還要在多種多樣的學習情境中將其清晰地講解或呈現出來。在具體的籃球教學中，第一步，教師可以讓學生看正確的球技戰術示范，多次重復觀察，這樣有利于學生建立起知識的運動表象。在學生理解有困難的地方，教師還應細細的進行講解。第二步，教師組織學生對一些概念性的問題進行討論，如：概念定義、分類、目的和作用、要求等。第三步，教師根據學生對知識的建構情況，組織學生分組練習。對出現錯誤的同學，教師可讓其跟著示范做或參照錄像重新建構知識的正確運動表象。學生在個人經驗和背景知識的基礎上，在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會新知識，接下來積極主動地去思考，建構起知識的結構。這樣既讓學生較好地掌握了知識，同時又培養了他們分析問題和解決問題的能力。

四、結束語

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【關鍵詞】建構主義教學觀 以就業為導向 烹飪英語教學

為了迎接經濟知識時代的到來，我國不斷地深化教育改革，實施創新教育。 圍繞創新教育的核心，外語教育也亟待從知識的獲取轉向創新能力、應用能力以及綜合素質的培養。作為教育心理學的最新理論----建構主義教學觀，對我國英語教學和創新型人才的培養有著很好的啟示。

在國家大力發展中等職業教育之際，本著“以就業為導向”，結合建構主義教學觀，中職英語教學把改革的重點放在如何幫助學生提高英語就業技能和利用語言技能適應專業工作上，使學生能夠在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流。因此對于大多數在完成學業之后就走向社會的烹飪專業學生而言，擁有一定的專業英語是勢在必行的。但是相對于普通高中，職業中學的學生一般學習基礎較差，多數學生對英語學習不感興趣。尤其是烹飪專業的學生，有些同學甚至放棄英語學習。幾年來，筆者一直從事中職烹飪英語的教學，發現如果教師能夠把抽象的英語知識和實際生活中的東西以及專業技能聯系在一起的話，學生是比較樂于學習英語的。經過努力地嘗試，取得了一些經驗，現試述如下：

一、轉變師生關系，關注學生學習情感

建構主義教學觀突破了以教師為中心，強調教師權威性的傳統“被動傳輸式”的教學模式，向“主動建構式” 的教學模式轉變。強調以學生為中心，尊重學生的個性發展。而建構主義教學觀下的教師，從知識的傳授者、灌輸者轉變為學生學習的組織者、指導者和幫助者。教師在傳授英語知識的同時，應該重視學生的興趣和需要，充分地了解學生。教師要明白自己所做的一切都是為學生的全面發展服務的。

這種觀念的轉變，有利于建立良好的師生關系，有利于開展英語教學的雙邊活動和保持學生學習英語的積極性。這一點對于烹飪專業的學生十分的重要。烹飪專業的學生對英語學習有著不同程度的抵觸情緒，在學習英語遇到困難時，會不由自主地產生沮喪心理，放棄學習。因此，在英語教學中，教師應特別關注學生的情感，和學生平等相待，尊重每個學生。尤其要關注性格內向、學習有困難的學生，幫助他們樹立學習的信心，激發學習的興趣，鼓勵他們在學習中努力嘗試。

二、創設真實情境，建構學生知識體系

建構主義教學觀主張學習者在新知識的學習過程中可以結合個人先前的經歷和已有的知識來加深對事物的理解。學生在學習新的知識點時，并不是對所學知識一無所知，教師應該充分考慮到學生原有的知識和技能，了解學生的態度和看法，幫助學生在“學”的過程中進行新舊知識的有機結合，便于學生建構自己的知識體系。因此，教師應該根據社會的要求和學生的情況來選擇教學內容，創設真實的教學環境，使教學過程和現實問題的解決過程相一致，誘發學生的英語學習動機和參與意識，激發學生的英語學習興趣，培養學生解決問題的能力和創造能力。

1.競賽法。競賽法能夠較好地激發學生的學習興趣，培養學生的競爭意識，促使學生積極地參與教學活動。在烹飪英語中，用英語表達菜肴的制作過程是件令學生頭疼的事。但是如果利用競賽法就會變得輕松有趣。例如，在學習用英語表達Add some seasoning as marinade ，then mix it with some whipped egg and wet corn flour ，dust it with some dried corn flour thoroughly for later use .（將切好的豬肉放在碗里加調料腌制片刻，在加入雞蛋液攪拌均勻，然后拍粉待用）時，讓一個學生用肢體語言把這段話表演出來，讓其他學生去猜，并用英語說出答案。看誰說得又快又準，誰就獲勝。利用這種方法，課堂氣氛立即就會活躍起來，把這些枯燥的專業英語表達和學生已掌握的專業技能聯系在一起，利用原有的知識圖式來促進英語的學習，促使學生更快更好地掌握這些知識。

2.實踐法。英語課堂教學的主要任務就是要為學生提供在真實的生活中解決問題所需的知識，以及培養學生應用這種知識有效的去解決問題的能力。這種能力的培養必須依賴社會實踐，最終也要走向社會。因此，烹飪英語的學習必須和學生的專業結合起來，和社會實踐結合起來。這就需要教師能結合內容，設置不同的場景，讓學生進行模擬實踐。例如，在烹飪班教授魚香茄子（stir-fried eggplant with chili sauce）的原材料和制作過程時，可以讓學生在模擬工作環境下，邊進行菜肴制作，邊用英語解釋如何制作這個菜肴。這樣，不僅把英語學習融入到專業課之中，讓學生原有的專業知識促進英語知識的學習，幫助學生建構英語知識體系，讓學生了解到學習專業英語對與他們是有用的。

三、培養協作精神，加強學生合作學習

未來的社會是一個信息化的社會。它不僅僅存在競爭的關系，更重要的是一種合作的關系。培養學生的協作精神和合作意識，提高合作技能對個體適應未來社會的發展十分重要。 因此合作學習成為現代教育心理學研究者極力推崇的一種有效的教學形式。建構主義教學觀認為合作學習可以促進學習者的意義建構，提高學習和思維水平。同時合作學習更有利于突出學生的主體地位，培養學生社會合作精神與人際交往的能力。

在實際的烹飪英語教學中，教師根據班級學生興趣、基礎、性格及“組間同質，組內異質”的原則，把學生劃分成若干學習小組。小組中每個學生在活動中都承擔各自的任務，并對自己的任務負責。同時根據教學的目的、內容，教師盡可能地為他們提供實踐活動的場景和互動對象。

在課堂上，教師盡可能的為學生提供各種互動的機會。這種互動可以是組內互動，也可以是組間互動，還可以是師生互動。教師在開展做游戲、講故事、猜謎、演講、辯論、競賽等各種教學活動時，教師和學生一起進行積極的互動，這些交流、爭議等認知活動有助于學習者建構起新的、更深層次的理解。

英語的學習并不只限于課堂，積極開展課外活動，其實就是課堂教學的鞏固和延伸。例如在學習魚香茄子（stir-fried eggplant with chili sauce）的原材料和制作過程之后，教師就可以在課外活動中，讓每一個合作小組準備做一道創新菜。要求學生充分準備，用英語介紹自己組的菜肴。在菜肴的介紹中，必須包括該菜的原材料、口味、特色以及制作過程。再找一個適當的機會讓學生們來展示他們的合作成果，嘗一嘗他們的特色創新菜肴，聽一聽他們的英語匯報，評一評他們的合作成績。這樣既能培養學生自主學習的能力和合作學習的能力，又激勵學生在學習過程中發掘自己的個人經驗，看到和聽到其他同學的不同的看法和觀點，加深對事物的理解，更好的建構自己的知識體系。

總之，中職英語教師要以開闊的視野和辨證的眼光，在建構主義教學觀的指導下，結合所教專業特點，客觀、全面地總結英語教學的實踐經驗，深入探索和把握英語教學規律，引導學生主動學習，增強學生的自信心，使學生能運用英語分析問題和解決問題，為祖國培養出更高更好的實用人才。

參考文獻：

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關鍵詞：建構主義 學習方法論 教學觀

建構主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，個人由于經驗以及對經驗的理解不同，所以對于外部世界的理解也不同。但是通過學習者的合作，可以使得理解更加準確、豐富和全面。建構主義的這些觀念為我們更好地探討一種課堂教學理念提供了堅實的理論基礎。

一、有效的教學應引導學生積極地、主動地參與學習

用建構主義的觀點看，因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學生的主動建構才能獲得。也就是說學習是學習者自己的事情，誰也不能代替。因此，教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構。而學生對知識的主動建構主要體現在以下兩個方面：

1.學習者參與目標的提出和確立

建構主義者認為，只有學習者清晰地意識到自己的學習目標并希望獲得預期的成果時，學習才可能是成功的。因此強調讓學習者參與目標或子目標的提出或確立，當然不是所有課的目標都能由學生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設計出各種任務、課題，但應該引導學生在課堂上自己確立這些任務，明確自己要解決的問題，即由學生確立目標，教師再教導學生去尋找實現的方法和途徑，啟發和鼓勵學生根據學習需要對目標進行分解或轉化為其他目標。

2.學習者在“做”中進行學習

在傳統的教學中，教師一般先傳授所要學習的概念和原理，然后再讓學生去做一定的聯系，嘗試去解答有關習題，其潛在的假設是，學和做是兩個獨立的過程，只有先學會了才能去做。建構主義所提倡的現代教學理念是，先鼓勵學生去做，在做中學，因為在做的過程中，學生需要綜合運用原有的知識經驗，甚至查閱有關資料，分析解決當前問題，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中學習者可以建構起與此相應的知識經驗。

二、有效的教學應使教師與學生，學生與學生間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學生聽，那么教師和學生的交流是單向的。教師應該認識到學習不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據建構主義的觀點，個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在局限性，通過意義的共享和協調，才能使理解更加準確、豐富和全面。教學過程不但包括師生之間的互動，還包括了學生之間的互動。知識是合作掌握的，學習是學習者、教師和其他學習者之間相互作用的結果。

三、有效的教學應為學生的主動建構提供學習材料及時間上的保障

建構主義反對過于簡單化地處理學習內容，希望把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，在實際生活中有更廣泛的遷移。教師提供的學習材料應更多取材于現實生活，并在很大程度上與問題解決聯系在一起，讓學生學會用材料提供的原始數據去進行分析和思考，提出假設，檢驗假設，得出結論。比如，在學生學習統計知識時，傳統的教學往往給出一些人為編造的數據，讓學生學會如何計算平均數、標準差，并記住這些計算公式。而建構主義倡導的教學是，教師提供給學生的，可能是一個班全體學生的身高的原始數據，讓學生分別計算出男生和女生的平均數和標準差，并對它們加以解釋。學生需要對原始數據進行分類統計，需要利用計算器完成較為復雜的數值運算，并最終解釋男、女學生的差異表明了什么規律或信息。

在教學中教師要為學生的知識建構提供充足的時間保障。因為，在學習者面對一個新問題的時候，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向后，才開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據嘗試的后果，學習者還需要在自己的小組中準備需要交流的信息。在小組討論時，一方面讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解別人的解題策略，不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的異同，比較不同方法間的特點等等，這些環節都是知識建構的必要過程，只有給予時間上的充分保障，學生的知識建構質量才能提高。

四、有效的教學旨在使學習者形成對知識的真正理解

教學中應重視學生對知識的真正理解，而不是表面的理解。如果在課堂上通過提問“你懂嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學生是否真正理解，就會變得毫無意義。學生是否形成了深層次的理解大概可以從以下方面來判斷：

1.能否用自己的話去解釋和表達所學的知識；

2.能否基于這知識作出推論和預測，從而解釋有關現象，解決有關問題；

3.能否運用這一知識解決變式問題；

4.能否綜合幾方面的相關知識解決比較復雜的問題；

5.能否將所學知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問是可以判斷學生對知識的真正理解和掌握程度的。而要做到這些方面，教師不僅要關注學生的學習的結果，還要關注學習的過程，因為只有理解和關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識的真正理解。

五、有效的教學應使學生獲得對學科學習的積極體驗及情感

學生在學習某門學科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生在學習該門學科的過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使得學生不斷產生濃厚的興趣和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學習氛圍上，建立在不斷取得的成功與進步之上。建構主義的教學觀認為，教師對學生在學習過程中的每一次成功與進步的評價會促使學生獲得對此學科的積極體驗。這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。比如，教師對學生的評價如果只是“回答得很好”、“回答得不錯”的話，這種評價包含的信息量就太少，對學生的能力發展不能起到很好的促進作用。如果教師在評價時善于抓住學生在回答問題過程中表現出來的思維、語言表達、解題策略、或合作意識和技巧等方面的優點加以表揚，比如“你想的方法真是與眾不同”，“說得太好了，思路比較清晰”等等，通過這些評語，受表揚的學生更能夠充分地感受到教師的真誠，因此受到鼓舞而信心倍增。

總而言之，通過學習方法論可以對教學規律和教學理念有更加深入地了解，并將之應用到教學實踐中以促進更好地教學。以上是學習了建構主義方法論后跟教學觀結合的幾點體會。

參考文獻：

［1］馬忠林等編.數學學習論.廣西教育出版社，2001.

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〔論文關鍵詞〕建構主義；學習觀；教學模式；教學法 

 

近年來，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機和基于internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，所以隨著多媒體計算機和internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。近年來我國一些學者對建構主義作了比較充分的介紹和引入，它對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學質量和效率，培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。 

 

一、建構主義的由來與發展 

 

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(j.piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。 

 

二、建構主義學習觀 

 

（一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，這個學習過程同時包括兩個方面的建構 

建構主義者古寧漢認為：“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。也就是說，學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構對新信息進行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解；同時，原有知識由于新經驗的介入而發生調整和改變，因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學習是一個主動建構的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息，這里的建構一方面是對新信息的意義的建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。 

（二）學習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在惟一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面 

建構主義者認為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統教學的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，已經形成了相當的經驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學不能無視學生的這些經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現者，而是引導學生豐富和調整自己的理解。學習者對問題理解的差異性，在學習者的共同體中恰好構成了一種寶貴的學習資源。所以，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。 

三、建構主義的教學模式與教學方法 

 

（一）教學模式 

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。我們可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。 

（二）建構主義的教學方法 

建構主義以其自己的學習理論為指導，提出了相應的教學方法。下面介紹幾種主要的建構主義的教學方法。 

1.支架式教學 

支架原本指建筑行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學包括以下幾個環節—— 

搭建支架：圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。 

進入情境：將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。 

進行探索：探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，以使學生最后自己能在概念框架中繼續攀登。 

協作學習：進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。 

2.情境性教學 

建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，因此，這種教學要求學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其作過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現實中專家解決問題似地進行探索，而不是將提前準備好的內容教給學生；情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。確定實際問題或真實性任務被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務被確定了，整個教學內容和教學進程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學又稱拋錨式教學。情境性教學包括以下幾個環節： 

創設情境：創設一定的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。 

確定問題：在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。 

自主學習：教師向學生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關的信息資料、現實中專家解決類似問題的探索過程等），發展學生自主的學習能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單、獲取有關信息與資料的能力、利用和評價有關信息與資料的能力等）。 

協作學習：學生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。 

3.隨機進入教學 

所謂隨機進入教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復雜性和多面性的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內容的學習在不同的時間多次進行，每次的教學情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側面，以使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學知識的能力。隨機進入教學主要包括以下幾個環節—— 

呈現基本情境：向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。 

隨機進入學習：根據學生“隨機進入”學習所選擇的內容而呈現與當前學習主題的不同特性相關聯的情境。 

思維發展訓練：由于隨機進入學習的內容比較復雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應特別注意發展學生的思維能力，尤其是學生的發散思維能力。這就要求教師應從有助于學生認知能力發展的角度提問題，而非純知識性提問。 

小組協作學習：圍繞呈現不同情境所獲得的認識展開小組討論，使每一個學生的觀點受到考察、評論，以促進學生對問題的全面理解。 

建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。 

 

四、建構主義下的學習特點 

 

（一）建構主義學習是以學生為中心的學習 

在建構主義學習中，學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學習者用發現法、探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學的問題提出各種假設并設法加以驗證。同時在學習過程中學習者從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到了預期的效果。學習者在整個學習過程中扮演著重要的角色，處于主導地位，而教師在整個學習活動中處于從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。 

（二） 建構主義學習是社會性、真實性的學習 

學習者如遇到疑難問題，可與其他學習者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學習過程中學習者都處于與他人的密切聯系之中。學習者在一個復雜的、真實環境下進行學習，并通過積極的行動或活動參與學習過程，有助于充分發揮自身的主動性。 

（三）建構主義學習是目標指引、建構、累積性的學習 

學習者自己設定學習目標，在既定的學習目標的指引下，將當前的學習內容與先前的學習內容相聯系進行學習，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯系，在保持簡單信息的同時理解更復雜的信息。只有當既定的學習目標得到實現或形成時，學習者的學習行為才被認為是成功的。 

 

五、建構主義教學模式的特點 

 

（一）強調教師的主導地位與學生的主體地位 

從建構主義學習理論的內涵來看，它似乎更加注重對學生的地位的考慮，而沒有強調教師的地位。但在實際情況中，我們卻不應以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學中如果沒有教師的工作，所有的學生的學習都將處于盲目的狀態。建構主義同時也強調以學生為中心，學習過程要充分發揮學生的主體性、主動性和創造性，教師要創造機會，安排時間讓學生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導學生運用他們現有的知識、技巧去思考問題、解決問題。 

（二）強調知識的意義建構 

知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統教學方式中，學生的積極性和創造性難以得到充分發揮，他們只是知識的被動接受者，而不能自我發現知識。這種學習方法雖然有助于學生掌握知識，卻不利于學生去思考、發現知識，更不利于學生創造知識。建構主義強調以學生為中心的學習環境構造，主要是指充分發揮學生的積極主動性，培養學生的自主學習能力，從而激發學生分析問題和解決問題的能力。 

（三）強調豐富學習情境的創設 

知識的意義建構并不可能憑空產生，它應當以豐富的學習情境作為載體，學習情境既可以由教師通過精心的構建來獲得，也可以直接來源于現實（下轉第12頁）（上接第6頁）世界，由學生在實際的環境或模擬的環境中去實現知識的意義建構。情境教學能啟發學生利用自己已有的知識結構中的經驗去理解、去同化、去建構新的知識，賦于新的知識以某種意義。當原有經驗不足以同化新知識時，則需要創設新的學習情境，令學生能對原有的認知進行改造與重組，以順應認知結構，完成對新的知識意義的建構。 

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一、建構主義的評價觀

建構主義學習理論是在認知心理學的基礎上發展起來的一種現代學習理論，其發展受到當代哲學思想、新進化論以及后現代哲學等的影響，尤其是杜威的經驗性學習理論、維果茨基的知識建構的社會性與最近發展區理論、皮亞杰的同化和順應理論、布魯納的發現學習、認知心理學中的圖式理論等重要理論的影響。目前，建構主義已經發展了一種包括多種理論的學習理論。該理論強調學習過程的控制應該從教師逐漸向學生過渡，并希望學生能夠成為自我控制的學習者。這需要更加關注學生的學習過程，培養他們批判的、聯系的認知加工策略，以及知識建構的心智模式，使其具備使用內部控制的元認知策略的能力。由于學習者自我控制學習過程，因此學習過程和結果的最佳評價者應該是學習者自己。建構主義評價觀強調目標比較自由的評價，強調學習者的自我評價和自我反思，主張評價應該和教學過程融為―體，并根據建構主義學習的特征和目標重新建構新的評價標準和心理測量工具。基于上述觀點，建構主義認為評價應該是多元的，需要在“真實”的情境中進行，學習者也應該參與評價的過程。具體來講：

1.評價的目的。建構主義強調評價和教學一體化，使評價成為學習過程的“知識導航者”（knowledge navigator），同時關注學習過程和學習結果（Case，1985）。建構主義認為，評價應該少使用一些強化和行為控制工具，而給學習者提供更多的自我分析和元認知工具以使他們能夠自我反思和評價其學習過程和結果，從而成為一個自我控制的學習者。

2.評價的標準。喬納森（Jonassen1991）在整合大多數建構主義學習定義的基礎上，提出了作為構思評價方法起點的―些評價標準，并對其一一做出了詳細論述。簡而述之，這些標準包括：以目標自由為標準；以知識的建構為標準；以經驗的建構為標準；以真實的任務為標準；以學習的背景為標準；以多種的觀點為標準；以多種的形態為標準；以協商的意義為標準。

3.評價的策略。基于以上的評價目的與標準，目前研究人員已經開發出了多種學習評定的策略，它們大多是課堂教學的嵌入式評定，即評定作為整個課堂教學的組成部分和教師調節教學的方式。這些常用策略有：表現評定：由教師觀察學生的表現，或者對他們各方面表現抽樣觀察；項目評定：衡量學生在“現實生活”中完成任務的能力；作品評定：“有目的”地收集學生作品，以協助確定學生在某方面的能力和成就；日志評定：學生針對某個指定課題，長時間思考、體驗和表達意見的記錄。

二、我國大學英語評價體系的現狀

由于受到傳統教學理念和其他因素的影響和限制，國內大學英語教學一直以終結性的測試為主導，在評價的方式與方法上，注重“量化”，而忽視“質性”評價；多采用傳統的紙筆方式，缺少體現最新評價思想的技術與方法；實施過程顯得封閉、靜態，缺乏靈活性與動態性。具體表現為：

1.評價概念的狹小化。多年來，教學評價一直被狹義地定義為教育測量，又進而被限定為教學測試。

2.評價方式的單一化。在實踐中過多地依賴終結性評價，往往忽視形成性評價，甚至以學期考試為惟一手段，不重視學生的學習過程和日常的行為表現，只是對學生的期末成績簡單地進行排隊和比較。

3.評價內容的低級化。由于一味地考慮信度的標準而放棄了效度的高要求，設計的內容往往傾注在認知領域中容易用紙和筆測驗到的簡單的知識技能上，題型則集中在選擇題上，對認知領域中高級的心智技能，如口語、寫作、辯論、表演、交際技能等沒有給予足夠的重視。

4.評價主體的單一化。目前評價主體主要是任課教師或相關的教學行政部門，而作為評價對象的學生完全處于被動局面。這種評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創造性。

由于評估內容單一，評估標準機械，過分強調結果，忽略學習過程，不利于促進學生的全面發展。楊惠中（2003）等人都對現存評價體系對教學和學習的負面效應做了一些先行的研究工作。歸納起來，現存的評價體系的負面效應有：造成嚴重的應試教育、嚴重挫傷學生學習英語的信心和積極性、大大地傷害了教師教學改革的熱情以及不利于學生自我學習能力的培養等。

三、對大學英語教學的啟示

目前，外語界對傳統的大學英語教學評價體系改革的呼聲日愈強烈。建構主義教學理論及其評價觀為語言教學提供了一種嶄新的審視視角，為大學英語教學評價改革提供了一個全新的思路。筆者認為，根據建構主義的評價觀，大學英語教學可以從以下幾個方面做起：

1.評價觀念的轉變：促進學生能力發展。評價的根本性和實質性的問題是評價的思想觀念。評價不再僅僅是甄別和選拔學生，而是促進學生的發展，促進學生潛能、個性、創造性的發揮，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。因此，要從觀念上實現評價的以下轉變：評價目的從“甄別”轉移到“發展”；評價方式從“他評”轉移到“他評”與“自評”相結合；評價的標準從“相對標準”轉移到“絕對標準”與“個體標準”相結合；評價的方法與手段從定性與定量的分離走向兩者的結合。

2.評價體系的構建：建立多元評價體系。由于傳統教學對學生的考查是終結性的評價，即以期末考試來定，具有一定的片面性，與英語教學培養學生英語交際能力的目的相違背。而建構主義對學生進行過程評價，可以不斷提高學生的自主學習和自我發展能力，通過反思來拓寬思路，完善思維過程。在大學英語實際教學中，基于構建主義學習理論的多元化評價體系設計可以采用如下四個原則：（1）評價主體的多元化：教師評價+學生自評+學生互評；（2）評價形式多元化：形成性評價+終結性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價；（3）評價內容多元化：知識評價+能力評價、學業內容評價+非學業內容評價；（4）評價標準多元化：標準化評價+個性化評價。

在實際操作中，可以采取期末考試成績占一定分值，平時上課時發言，討論，回答問題，小測驗，交作業以及任課老師和同學之間的評價等占一定分值，兩者結合起來能夠使學生的學習情況得到客觀，公正的評價。

3.搭建學校網絡評價平臺，拓展英語教學評價渠道。目前已有的常規評價渠道主要是測試成績、教師評語、量表測量等，基本上是通過口頭、書面等傳統的方式。隨著現代網絡技術的迅猛發展，大部分學校擁有自己的校園網站，如何利用已有的資源開辟新的評價渠道，使評價成為學生學習中的一個新的伙伴是值得我們去探索的一個課題。

在各種練習的評價手段上，學生還可以把平時的作品傳到網絡評價平臺上，也可以建立自己的專欄，將自己學到的英語知識與大家共享，根據點擊率作為對學生個性創作的評價，促使學生更加認真地去完善、充實這個欄目，同時促進其英語知識等各方面的提高。也可以建立學生論壇，規定學生只能用英語進行交流，這樣學生在互相交流的同時，既鍛煉自己的英語用詞造句、邏輯思維等能力，也利于同伴之間可以進行評價。

四、結束語

基于建構主義的評價觀能夠有效地彌補大學英語教學中存在的一些不足，為我們提供了一個全新的教學理念和新的挑戰，對學生自主學習能力，發散思維能力和創新能力的培養具有一定的指導意義，對我國的大學英語教學具有重要的啟發借鑒和推動作用。這與當今“以人為本”的教育思想不謀而合，值得在大學英語教學中嘗試，不斷創新和完善教學評估體系，把大學英語教學改革推向深入。

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論文摘要：本文在建構主義學習理論的基礎上，從新知識觀的視角出發，著重論述了基于建構主義學習觀的化學課堂動態生成教學在中學化學課堂教學中的一些做法和體會。

動態生成是對教學過程生動可變性的概括，是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性，物質性質學習的階段性和理論理解的有限性，學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么，如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀，其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得，學習者是學習的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構者。簡言之，學習是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態生成式課堂教學模式

動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較，動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力，把學生對未知世界的好奇性發揮出來，是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法，教師的教學不應該只注重教學結果，而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成，不僅要注意如何教學生，還要教會學生如何學習，以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為：

三、動態生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為，動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新，使學生成為學習的主人，具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準，具體如下：

能引導學生對學習對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望；

能引導學生對學習過程具有批判精神，敏于發現問題，敢于提出問題，勇于質疑問難；

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力；

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質，勇于探究問題和解決問題。

現階段，動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的，因此每門學科都要依據學科教學整體目標，定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。現在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1：

四、動態生成式課堂教學案例

動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統，而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。

1．“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?

在本節課題學習之前，學生已經學習過有關燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如，發熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中，學生必然有很強的學習需要和學習期待，從而就很自然地形成學習動機，學習活動隨即發生。見下圖示：

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識，繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此，本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質，教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學生活動并發現問題，激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學生的發現過程，當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么，如果如下這樣設計，是否更妥當些。例如設置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產生影響?

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【關鍵詞】認知建構主義；社會建構主義；學習觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構主義的定義

建構主義作為一種新的認識論和哲學理論，于20世紀80年代開始出現并在教育和心理領域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構主義強調了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學習活動中學習者的主體性作用，重視學習者面對具體情境進行意義的建構。以皮亞杰的認知發展理論和維果茨基的心理發展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構主義思想的形成產生非常重要的影響，而且對建構主義思想的發展有著非常深遠的影響。

隨著對建構主義的研究，出現了六種理論傾向的建構主義，即激進建構主義（Radical Constructivism）、社會建構主義（Social Constructivism）、信息加工建構主義（Information-processing Constructivism）、社會建構論（Social Constructionism）、控制論系統觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構主義都有其不同的思想傾向，但作為學習理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學習活動；第三，怎樣看待學習者[2]。其中，激進建構主義是在皮亞杰的認知建構主義的思想基礎上發展起來以結構主義思想為心理學核心基礎的建構主義。社會建構主義是以維果斯基在心理發展理論上的影響而形成的。本世紀對建構主義理論的發展做出重大貢獻并將其應用于課堂和兒童的學習與發展的當推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構主義和以維果斯基為代表的社會建構主義在對學習活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認知建構主義與其在學習理論中的觀點

皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義是他在兒童心理發展上的觀點研究出來的，他是認知發展領域頗具影響力的一位心理學家，是發生認識論的創始人[3]。皮亞杰的發生認識論認為一個兒童在建構一種世界模式時，必須經過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發表的《理解就是創造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發展中的步驟。“理解就是創造，或通過再創造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產的創造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的。”皮亞杰用唯物辯證法來堅持關于建構主義的基本觀點：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。這個過程包括了“同化”、“順應”。“同化”是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到自己原有的認知結構中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內的過程。“順應”是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。因而，同化是認知結構數量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結構性質的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展[4]。

皮亞杰的建構主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結個人經驗而不斷重構個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環境（不管是物理環境還是社會環境）相互作用，并與他們原有的建構世界的知識不一致的現象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學習活動過程來看，認知建構主義認為知識是主體自己建構而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構出來的將是不同的知識，它們具有不同的質量與形態，與傳授者想要傳授、灌輸的知識是不一樣的。

皮亞杰研究的重點是兒童智力發展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關于兒童智力發展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發展過程；（3）將數理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發展的工具；（4）提出了發生認識論的理論框架；（5）創造了研究兒童智力發展研究的獨特方法。

三 學習觀在社會建構主義與維果斯基心理發展理論中的呈現

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學家。他的心理發展理論包括了有關人的高級心理機能發展的活動說、中介說和內化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構主義學說融合，從而形成了建構主義理論中另一重要的理論“社會建構主義”。維果斯基提出活動與意識統一的心理學原則，強調意識從來都是某種整體，是一個完整的系統結構。并試圖運用活動與心理、活動與意識統一的原則解釋活動與兒童發展的關系，由此說明教師在教學教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發展中的作用為中心任務的心理發展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發展的關鍵。維果斯基又以內化說作為將心理發展理論有效地運用于促進兒童發展的重要實驗性理論依據。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發展區”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。若只將源于成人世界的預成概念呈現給兒童，那兒童就只能記憶成人有關這一經驗所說的一切。為了將這一經驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現在他面前的想法聯系起來。取代之前經驗中的概念和重新引進的概念之間的關系不是一種線性的發展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發生從兒童已有的概括和自己經驗的概括中產生出來的。

社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發展的活動。

維果斯基在心理人個體發展和種系發展方面作了大量的探討，特別是在關于人類心理的社會起源、兒童心理發展對教育、教學的以來關系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創立了文化歷史發展理論；（2）闡明了人類心理發展的標志和原因；（3）提出了教學與智力發展的關系；（4）提出了兒童智力發展學說。

四 認知建構主義與社會建構主義學習觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發展的事實[7]。但從實質和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發展理論的不同之處：

1 關于學習與發展的關系

皮亞杰認為，兒童的圖示發展到一定階段后，才能為他的下一階段的學習提供可能性，兒童不可能有超過自身發展水平的學習。因為，發展是學習的必要條件。維果斯基則認為：學習應促進兒童的發展，兒童智力有兩種發展水平，一種是現在的水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發民兵狀態。這兩種水平狀態之間存在的差異，就是“最近發展區”。因為，學習先于發展并促進發展。

2 兒童（學習者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發展階段的角度出發，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯系并對他人施加影響，言語一經產生就是社會性的。從社會歷史發展的觀點來看，思維的發展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現實的、實際的、有實效的思維，經外界滿足兒童需要為基礎的。因此，思維從發生來講也是現實的、社會性的。

3 兒童（學習者）的語言和認知思維的關系

皮亞杰認為語言來源于思維；認知結構發展到一定階段，才會出現語言；語言只是認知發展的標志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應的是發展程序更高的思維形式，語言對思維的發展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協調、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經由語言的發展而提高，而語言的發展是在社會文化歷史環境中實現的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發展的標志。認知發展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內化于個體思維，個體化是發展的標志，語言的發展是“社會言語――自我言語――內部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構主義與社會建構主義在學習理論中的不同觀點：

五 結論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發展的研究上有不同的側重，從而導致兩者在建構主義學習理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學習的觀點是一致的，認為知識不是由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側重點的理論運用于教學、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。

參考文獻

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[12] 李小林.建構主義理論特征的分析[EB/OL].

篇8

關鍵詞：建構主義；學習理論；數學教研

當前小學數學教育重點是對學生的數感進行培養，數學是抽象思維方式的產物，數學其實是一種建構行為，在長期的數學教學實踐中，建構主義學習理論形成。在本文中，我們根據建構主義學習理論下的小學數學教學研究進行分析和學習。

一、建構主義學習理論

建構主義學習理論是一種新型的學習理論，從建構主義學習理論的角度進行分析，知識不是通過教師的教授得到的，而是學生在一定的環境、條件下，通過他人的幫助，利用學習資料通過知識建構的方式得到的，在學校教育中，教師只是在學生獲取知識的過程中起到了引導的作用，引導學生進行自主學習，在學生求知的道路上，學生是主體，教師只是起到了引導、幫助的作用。在學生獲取知識的過程中，知識、學習資料內容、學習的能力等都是不能被訓練的，只能進行建構，對這些進行強調性認識并不是人的大腦直接而又簡單的反應，而是需要在原有知識的基礎上，通過主觀、客觀的相關作用，進而建構起來的。

建構主義學習理論，在學習者學習過程中，重點關注的是學生大腦中原有的知識、發揮的作用，重視學習者在學習過程中表現出來的主觀能動性，以學生為中心，以學習認知為主體，教師在學習者學習過程中僅僅發揮的是幫助和促進的作用。在學習者學習過程中，教師需要不斷地激發學生的學習興趣和學習積極性，為學生提供可以進行數學活動的機會，幫助學生真正理解和掌握數學思想、方法、技能等。

二、以建構主義學習理論為基礎的小學數學教學研究

以建構主義學習理論為基礎進行小學數學教學，可以通過多種教學方式，提高學生對數學的學習興趣，讓學生進行自主學習、探索學習，找到學習的樂趣。

學校的教學活動不僅僅是對知識進行傳遞、處理，在建構主義學習理論中提倡情境教學，學生在一定的情境中，可以在他人的幫助下通過信息建構獲取知識。小學數學教學中進行的情境教學，設置的情境需要和現實情境類似，讓學生通過對生活中遇到的問題進行解決進而學到知識，情境設置是教學活動進行的第一步，通過教學情境的創設，激發學生的學習興趣，使學生產生學習數學的動力，同時提升學生學習數學的熱情，讓學生在學習中集中注意力、積極思考，讓學生主動學習、樂于學習，并進行探究學習。

為學生創設學習情境，讓學生在情境中認識到知識建構的作用，實現真實的知識學習。在小學教學中，需要對學生的年齡和認知能力進行分析，對學生原有的知識結構進行考慮，新知識的學習肯定會涉及原有知識結構，通過對自身原有的知識、外部信息進行處理和加工，完成建構，獲取新的知識。建構主義學習理論認為，學生學習的過程，包括對新信息進行的建構和對原有知識的加工處理，學生在學習過程中需要靈活地建構新的學習模式，教師在學生新信息建構中是輔導者、合作者。建構主義學習理論強調學習過程中要以學生為中心，重視學生對周圍各種現象的理解，關注學生的想法，引導學生對自己的想法進行解釋，讓學生加強自我學習的控制能力，教師需要輔導并幫助學生進行新知識的學習，以及探究學習。

小學數學教學在建構主義學習理論中創設情境教學有重要的作用，讓學生在真實的情境中學到知識，通過情境創設激發學生學習數學的興趣和熱情，讓學生積極主動地進行數學學習和探索學習，在建構主義學習理論基礎下，進行小學數學教學，重點發揮學生在教學活動中的主體地位，引導學生學習，并進行知識探索。

參考文獻：

[1]唐瑞燕.基于建構主義學習理論的小學數學教學研究[J].新課程學習：上，2012（7）：43-44.

篇9

關鍵詞：英語教學 建構主義學習理論 認知結構

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支。認知結構理論歷來強調有意識的主動學習活動，即智慧活動、理解以及領悟，并把外語習得看作是復雜認知技能的習得。用這一理論來研究大學英語的教學過程，分析其效度，具有較大的現實意義。而其中建構主義學習理論較好地說明了人類學習過程的認知規律。建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。雖然建構主義理論流派眾多，使用的術語也不一樣，但拋開紛繁的術語究其本質，我們對建構主義學習理論作綜合概括可得出其核心內容：學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。

建構主義理論為我們的英語教學提供了廣闊的理論空間。根據這些理論我們可以總結出在進行英語教學時要遵循的科學原則。

一、教學設計要以形成學生良好的認知結構作目標

教學設計不等于備課，它是教學工作正式開始之前，按照一定的目的要求，預先制定工作方案，創造教學活動模式或觀念結構的過程。組織外語教學的許多重要環節（如教育思想、教學組織、教學安排、教材、教法教具等等）既有等級的、也有平面的關系。它們環環相扣，相互制約和促進，構成一個有機的整體。教學設計在整個教學過程中發揮著前導與定向功能，是教學目的的具體預演。它的優劣直接決定著教學過程和教學效果的優化與否。

目前許多高職院校要求教師在學期開始的時候根據學校統一制定的教學大綱編寫教學計劃，制定好固定的工作方案和教學活動，并且在教學過程中必須嚴格按照教學計劃的進度完成教學任務。在這種情況下，英語教學的調控者是教師，學生圍繞教師的預設來進行活動。學生的主體性基本體現在教師預設的空間中。而建構主義認為，英語教學的調控者是學生本身。教師應該尊重學生，要承認學生之間是有差異的，有個性的。我們應該給每個學生提供平等的學習機會，針對他們的差異性提供切合他們實際的學習指導。教學過程的設計要注重學生的自我感受，符合學生的實際情況，教師預設的教學任務要具有一定的彈性，充分考慮利用學生原有知識去構建與新知識相連接的紐帶，達到自然過渡，順理成章。

要改變這種局面，就要求各高職院校應該根據英語教學的特點，運用建構主義學習理論，打破“以教師為中心，教師講、學生聽”的傳統教學模式。教師在進行教學設計時，首先應該有一個明確的指導思想，有明確的目標，那就是明確學生才是學習的中心，教育的目的是使學生形成良好的認知結構。學習必要的語言基礎知識對于英語學習是有幫助的，語言基礎知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要方面，但我們不能把學習語言基礎知識作為課堂教學的唯一目的。當然，教師也不能把知識與能力對立起來，認為培養學生的運用英語的能力，就是不學習語言基礎知識。比較合理的做法應該是教師結合教材內容的具體特點，圍繞教材內容的中心問題巧妙地進行教學過程設計。教學設計要為學生的自主活動留有余地。在空間設計上注意開放性；方法設計上注意教會學生學的方法和策略；內容設計上要循序漸進，讓學生能夠自主吸納，自主建構，反思性的學。時間設計上要求有彈性，少講多練，為學生的自學和思考留下足夠的時間。

二、合理選用和提供學習材料，盡量按最佳順序呈現教學內容

合理的學習材料，可以簡化知識，并產生新知識，且有利于知識的運用。學習材料應適合于學生的認知發展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學內容。根據教育部最新調整大綱編寫的《走出牛津》大學實用綜合教程就充分注意了這個問題。新教材的知識結構更符合語言學習的自然規律，也符合學生的認知特點。教材把聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能訓練熔為一體，以學生為本位，充分發揮學生的主體作用，在互動中學習英語，在學習中強調功能，同時也能指導學生學習，激發學生思維，拓寬學生知識面，滲透科學方法教育。

當然，我們這里所指的教材指的不僅僅是單一的教科書，而是學生在學習過程中所需要的學習資料。僅僅依靠課本是不夠的，它無法使學生對知識文化的理解達到一定的深度。根據教材所提供的話題開辟第二課堂可以加深拓寬學生的知識面。如在教授BEYOND OXFORD第1冊第4單元Celebration時可以簡單介紹中國和西方國家的主要節日，并要求學生收集有關這些節日的資料，并對中國和西方國家的文化進行比較；在教授BEYOND OXFORD第1冊第19單元Advertisement時，則可適當地提供一些西方國家的廣告，要求學生在此基礎上補充少量的英文廣告和收集同類產品的中文廣告，對廣告進行分類，然后歸納出看懂廣告應該捕捉和理解的關鍵詞。

在合理選用教材的基礎上，有計劃有技巧地向學生提供學習材料也是建構主義教學不同于傳統教學模式的一個重要方面。杜威（J.Dewey）指出，即使是最合邏輯的、最科學的教材，如果以外加的和現成的形式提供出來，在它呈現到學生面前時，也失去了這種優點。傳統的教學模式中，教材等學習材料往往統一地直接發放給學生，教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學媒體作為教學手段與方法向學生傳授知識。教科書是學習內容的載體；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法與手段。而建構主義教學強調的是對學生認知活動的組織和對學生思維活動的激發與引導。因此學習材料不但要體現辯證沖突，以引發學生的高水平“思”，而且要以歸納序列提供，和以演繹序列提供，讓學生能夠自主吸納，自主建構。

三、及時對學生的學習情況進行考察和摸底，以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學習

在傳統的應試教學模式下，行為主義教學理論也強調反饋的重要性，但是考試內容主要是大量考察對語法規則和特殊字詞及其用法的記憶。期望大腦在熟悉語言形式后，能夠熟練地處理來自外界的語言內容。教師往往過分注重終結性評價的結果，卻忽視了對學生的學習過程進行評價。。而認知主義教學理論認為既然學習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學評價應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。評價的目的是為了發揮每個人的特長，為學生提供最大的發展空間。考察和摸底的目的是了解學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，讓學生適時地知道自己學習的結果，以培養學生運用心智解決問題能力的信心；培養學生的自我促進；因此，考察摸底的方法要有一定的靈活性和科學性，不應該局限在單一的考試形式上。

對于高職學生來說，合作和討論也是一種很有效的方式，比如可以根據學生的具體特點，讓幾個學生組成學習小組，要求學生把在學習過程中存在的問題隨時和小組的同學討論，幫助解決并記錄在個人記事本上。最后由小組間互相匯報、歸納、總結、評價每個小組學習結果。在完成過程中，不同程度的學生各顯其能，完成的任務數量可以不等。完成學習任務后，進行綜合討論評價，打通學習小組間知識的局限，讓每一個學習小組在評價別的小組工作的過程中全面掌握相關語言知識。

在實際教學過程中，還有一點值得注意的是，教師應該小心掌握考察的方法和頻率，以免提供太多的強化，造成學生的依賴性。另外，要逐漸從強調外部獎勵轉向內部獎勵，增強學生的成功體驗，幫助學生及時總結經驗，對于他們的進步及時表揚，開發和增強學生的自信心，增加學生對自身價值和能力的認識，實現其最大限度的滿足感，使學生體驗到成功后的喜悅，從而激發更大的學習興趣，形成良性循環。

四、鼓勵根據實際情況和實際需要自定學習目標

在外語教學中存在著許多人的變數，也就是個別差異，所以外語學習有成有敗。高職學生由于家庭背景、地區、原由知識水平等原因，認知結構的個體差異性尤其明顯。教師可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學生原有知識狀況，并且通過日常觀察、心理問卷調查，了解學生的認知方式和學習風格。并在此基礎上為每一個學習者提供適合其特點的學習計劃、學習資源和學習環境。

現在的高職院校中基本上都有較好的計算機設備，而多媒體技術的發展和網上豐富的教學資源，使個別化教學成為可能。學生可以自主地決定個體的學習進程，自由地選擇各自的學習策略，并在一定的語言環境中去領悟語言，操練語言，運用語言。如《走遍美國》電子版，《discovery》科普資料，洪恩軟件《從零開始學英語》等，圖、文、聲、像并茂，學生各種感官受到刺激，使得學生學習英語的過程不再是一個被動接受的過程，而是一個主動參與的過程。濃厚的學習興趣與主動參與，形成了學生優化的內部心理過程，這種心理過程與優化的外部刺激相互作用，就能使學生在學習英語的過程中根據各自的特點獲得不同的成就。

五、結語

語言是認知心理學的一個重要研究方面，而建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，建構主義理論強調學生才是決定學習到什么的關鍵和直接因素，教材、教法，教師的指導等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。教師教學活動的目的，是不僅要教學生“學會”，而且還要教學生“會學”。要用各種方法教會學生“怎樣學”，使學生具備學習和運用英語的能力。

在建構主義學習理論的影響下，越來越多的教師開始注意到把認知心理學原理運用到英語教學中的重要性，在實際教學中嘗試為學生提供條件，讓其自主地進行認知結構的建構。盡量把學習情境并入真實的生活情境中去，讓學習與生活接壤；盡量用先進的技術設備模擬問題情境，使學生在情境中感知，加強語義知識和形象知識的連接；盡量創造和諧、民主的人際環境，加強師生之間的交流，促進師生、生生之間的互動。

建構主義是當代教學理論的一場革命，把建構主義的認識觀和實際的英語教學結合起來，采取一定手段有意地控制學習者的認知結構，將會大大增強教學效果，對優化英語教學過程、促進素質教育有著十分重要的意義。

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篇10

論文關鍵詞：建構主義；學習理論；教學模式；醫學心理學

現代醫學理念已經逐漸完成了由生物醫學模式向生物一心理—社會醫學模式的轉變，這一轉變影響著醫學工作者的思維與行為方式，自主學習與創新能力的培養也成為醫學教育的基本要求。建構主義學習理論在當今醫學教育領域得到了廣泛的重視與應用，這一理論指導下的教學模式能充分調動學生的學習能動性，很好地切合了現代醫學教育培養醫學生自主創新能力的迫切要求。醫學心理學是研究心理現象與健康和疾病關系的學科，是根據我國醫學教育發展的需要而建立起來的新興交叉學科，它既關注心理社會因素在健康和疾病中的作用，也重視解決醫學領域的有關健康和疾病的心理或行為問題。醫學心理學是醫學的一門基礎學科，也是一門臨床應用學科，是一門理論性和實踐性都很強的學科。怎樣把建構主義學習理論運用到《醫學心理學》的課堂教學中去，改革傳統的教學模式，是一個值得探討的問題。本文在簡單介紹建構主義學習理論的基礎上，結合教學實踐探索了這一理論在課堂教學中的應用。

1建構主義學習理論

建構主義學習理論認為學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構獲得的。建構主義強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，但同時不能忽視教師的指導作用。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。建構主義理想的學習環境包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。與之相適應的教學模式是：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境諸要素充分發揮學生主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，使建構主義學習理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，成為國內外學校深化教學改革的指導思想。這種教學模式有助于建構靈活的知識基礎，發展高層次思維能力，使學生成為自主學習和有效合作者，使得傳統的教學模式的弊端得到了矯正因而備受推崇。

2建構主義學習理論在醫學心理學教學改革中的應用

2．1醫學心理學的教學目的

建構主義學習理論認為，學習的最終目標不是教師是否按計劃完成教學程序，而是整個教學過程中學生是否能夠完成所學知識的“意義建構”。傳統的醫學心理學教學注重的是醫學心理學知識和理論的傳授，較少關注學生的學習能力、人際交往和心理健康等方面的發展，存在重知識輕能力的傾向。醫學心理學的教學不應該立足于單純的教師傳授知識，學生接受知識的狀態，而應把實現傳授知識和培養能力，建構學生良好的認知結構作為教學的基本價值取向。在掌握臨床知識技能的同時，加深醫學生對自身心理發展特點的認識，學會思考，學會自我監控成為學習的主人，不斷完善自身的認知結構。學生在學習醫學心理學基本理論、基本知識、方法和技巧的同時，認知、思維、學習和交往等多方面的能力得到充分提高，使教學具有很強的開放性，真正實現理論和實踐、學習知識與發展能力的和諧統一，培養學生的自主創新能力，為以后的臨床實踐奠定堅實的基礎。

2．2師生的角色定位

與建構主義學習理論相適應的師生角色定位是以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。以學生為中心的教學，指教學時應仔細考慮學生帶到教學情境中的已有知識、技能、態度和信念。建構主義學習理論非常重視學生的自我認知發展，同時也不否認外部引導，亦即教師的指導作用。在醫學心理學教學的課堂教學中，教師應該積極創設民主、和諧、有利于師生互動的環境，引導和促進學生對所學知識進行意義建構。首先，學生在學習的過程中以原有的知識經驗為基礎，對醫學心理學新的知識重新認識，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。然后在教師和學習伙伴的指導合作下，進一步深化對醫學心理學知識的學習，建構學生良好的認知結構。

2．3提倡情境性教學

建構主義學習理論認為，教師為學生提供的“問題情境”，應該是真實的、復雜的、多種答案的，并且是學生感興趣的，必須有利于學生對所學內容的意義建構。教學應使學生的學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務。強調真實的學習任務和復雜的學習環境，不應只教學生基本技能和提供過分簡單化的問題，相反，應鼓勵學生面對復雜的學習環境，其中包括“含糊的”和結構不良的問題。學校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解決的問題，所以應確保每一個學生經歷解決復雜問題的過程。學生在面對這些復雜任務時，可能需要支持幫助找到資源，保持前進的方向，將大的問題分解成小的問題，等等。醫學院校的學生畢業后走上工作崗位，在臨床上會經常碰到很棘手的疾病問題，不僅需要豐富的專業知識和臨床技能，而且應該從整體性上考慮致病、治療和轉歸過程的各種影響因素，包括生物的、心理的和社會的因素，并且在治療疾病的過程中尋找能利用的資源。通過一些真實的、復雜的情境教學，培養醫學生的整體醫學觀。

2．4強調協作學習和利用各種信息資源

維果斯基認為高級心理過程的發展需要經過社會協商和相互作用，學習中的合作備受重視。協作應該貫穿于整個學習活動過程中，包括教師與學生之間，學生與學生之間的協作。交流是協作過程中最基本的方式或環節，在交流的過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流可以推進每個學習者的學習進程。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，學生們彼此交談和傾聽，共同批判地考察醫心理學理論、觀點和假說；進行協商和辯論，先內部商(即和自身爭辯哪一種觀點正確)，然后再相互協(即對問題提出各自的看法、論據及有關材料，并對人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協作學，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對學知識的意義建構。

為了支持學習者的主動探索，在學習過程中教師要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。

2．5各種教學模式結合起來

建構主義學習理論提供了很多優秀的教學模式。

支架式教學模式。教師在醫學心理學教學中，分析學生的認知、個性等發展特點，精心設計教學目標和教學內容，使教學目標和教學內容符合學生的“最近發展區”的水平。教師的教學首先要給學生建立概念框架，促進學生進入情境，激發學生獨立探索，使學生始終保持最佳的學習狀態。教師引導著教學的進行，并通過管理與調控把學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，不斷地把學習者的智力提高到更高的水平，真正做到教學走在發展前面。

拋錨式教學模式。拋錨式教學主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及協作學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。學習者要完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實情境中去感受、體驗。教師可采用有感染力的真實事實、事例或問題為基礎展開教學。在醫學心理學教學中，這種教學模式尤為重要。

以問題為中心的教學法(PBL教學法)。首先針對教學內容提出一般學生都關心的問題，激發學生學習的興趣(創設情境)，在此基礎上選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件，或提供恰當的案例作為學習的中心，然后教師給學生提供解決問題的線索，引發學生自主學習，尋找解決問題的方法，在此基礎上學生之間進行協作學習，師生進行廣泛的討論、交流，加深每個學生對當前問題的理解，最后教師對學生解決問題的過程進行評價，使學生在整個學習過程中，不僅是知識的學習，而且也是思維能力和解決問題的訓練，從而達到認知建構的目的。創設問題的情境容易激發學生的求知欲，而使得學生獲得良好的學習效果。在實際教學中，應把握好難度，要難易適中，只有這樣才能激發學生的學習動機。

2．6建立合理的學習效果評價體系