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篇1

【關(guān)鍵詞】校園欺凌 反欺凌法 社交情緒學(xué)習(xí) 男生問題 性別的協(xié)同性

一、引言

為了減少校園欺凌，創(chuàng)造更加安全和健康的校園文化，美國開展了一系列反校園欺凌運(yùn)動(dòng)，每個(gè)州都進(jìn)行了校園運(yùn)動(dòng)、立法改革、政策倡導(dǎo)等。尤其為了提高男生的校園表現(xiàn)，在公立和私立學(xué)校中開展了一系列項(xiàng)目。引人注目的是自2006年開始的《美國教育法》第九修正案及其標(biāo)準(zhǔn)建立以來，公立學(xué)校更容易申請(qǐng)單一性別教育項(xiàng)目。欺凌問題和男生在學(xué)校中差強(qiáng)人意的表現(xiàn)，這兩個(gè)問題是美國基礎(chǔ)教育階段（K-12 schooling）緊迫的社會(huì)問題，近期，學(xué)校圍繞上述問題開展了兩項(xiàng)運(yùn)動(dòng)。這兩個(gè)問題的緊迫性帶來了新的研究課題，包括人們對(duì)這些社會(huì)問題的關(guān)注重點(diǎn)是什么，校園欺凌是否是新問題，與以前相比是否更加糟糕，改革是否使情況更加惡化等，這些問題備受質(zhì)疑。本文探討兩項(xiàng)運(yùn)動(dòng)如何相互影響，作者認(rèn)為在一些重要上，各方可能存在誤解。

我們對(duì)男生問題介入的前提是：男生是獨(dú)特的，他們具有希望成年人理解、接納并支持他們的天性。他們不愿被規(guī)則束縛，得不到太多關(guān)注、往往具有注意力缺損多動(dòng)癥（Attention Deficit/Hyperactivity Dis.order，ADHD），他們具有探索精神，他們身強(qiáng)力壯，爭強(qiáng)好勝。換言之，試圖解決“男生問題”者普遍接受男生及其男性化特征的刻板印象，與男生打交道時(shí)也遵從既有教育體系對(duì)男生的判定。

但是另一方面，如果我要介入欺凌問題，卻需要持有不同的觀點(diǎn)，即認(rèn)為性別固化對(duì)個(gè)體境遇和個(gè)人歸屬感是危險(xiǎn)的，他們通常不愿意像大部分墨守成規(guī)的男生或者女生一樣，這些孩子將通過他們的同伴來理解性別刻板印象。多數(shù)情況下，未成年人因?yàn)樾詣e不協(xié)同而遭到欺凌。性別不協(xié)同性的案例從非常明顯的欺凌非異性戀者（LGBT）或者問題少年，到欺凌具有某種性別特點(diǎn)者，比如面貌和運(yùn)動(dòng)能力不同的孩子。在建立文化融合和去除非協(xié)同性過程中，最好的反欺凌實(shí)踐是破壞固化期待。特別是學(xué)校設(shè)置了社交情緒課程，教授學(xué)生社交能力，而不是通過攻擊或者自我破壞的行為方式表達(dá)情感。無形的在欺凌改革的同時(shí)，創(chuàng)造了新的校園文化，超越了對(duì)男生的刻板印象，鼓勵(lì)在校園內(nèi)通過非暴力的方式進(jìn)行溝通。強(qiáng)調(diào)男生問題與解決欺凌問題存在緊張關(guān)系。

二、男生的問題

有研究人員從批判的視角研究了“男生問題”。在學(xué)校里，與女生相比，男生在很多方面的表現(xiàn)都不盡如人意，邁克爾?凱摩爾（Michael Kimmel）將之概括為“數(shù)量、成績與行為”三個(gè)方面。“數(shù)量”主要指與女生相比，男生的逃學(xué)率更高；他們完成高中學(xué)業(yè)、進(jìn)人大學(xué)并順利畢業(yè)的數(shù)量更低。尤其非白人男生更是如此。“成績”是指男生子在許多語言藝術(shù)課程方面的成績偏低，他們的平均成績點(diǎn)數(shù)（Grade Point Av-erage，GPA）不理想，在一些科目中成績偏差。“行為”包括很多方面，比如經(jīng)過診斷被認(rèn)為具有行為偏差、情緒失調(diào)和多動(dòng)癥（ADHD）；自殺率高；經(jīng)常有危險(xiǎn)，比如醉駕。“行為”也包括暴力行為，他們經(jīng)常打架斗毆、犯罪、也極為可能成為犯罪活動(dòng)的受害者。而非白人男生成為受害者的可能性則更大。

我們這里所討論的“男生問題”通常會(huì)涉及到對(duì)男生的刻板印象：他們的行為不受規(guī)則約束；有多動(dòng)癥（ADHD）；不太聽話，精力過剩，具有攻擊性；他們感情用事，講哥們義氣。傳統(tǒng)規(guī)則假定這些男生有“問題”的，并在這一假定的基礎(chǔ)上關(guān)注如何解決上述問題。有人甚至認(rèn)為學(xué)校是給女生設(shè)計(jì)的，而在學(xué)校里，卻同樣要求男生久坐、與對(duì)手合作、討論問題、遵守課堂紀(jì)律。有些規(guī)則制定者基于上述擔(dān)心而提出男女生分校管理，也有人提出男女生同班，更注重男生在不同環(huán)境中的各種需求。我們?cè)谟懻摗澳猩鷨栴}”這一話題時(shí)，可取的態(tài)度是男生行為不應(yīng)該被病態(tài)化，而應(yīng)該得到尊重和非評(píng)判的贊賞。男生不能為了贏得在學(xué)校的認(rèn)可而失去他們的天性。

我們已經(jīng)明確應(yīng)對(duì)“男生的特點(diǎn)不適合學(xué)校”這一論點(diǎn)進(jìn)行批判，所以筆者對(duì)男生問題只做簡短分析，進(jìn)而要討論席卷全美校園的反欺凌運(yùn)動(dòng)。《反欺凌法》及其政策已經(jīng)悄然改變了校園的性別文化。這種重大的轉(zhuǎn)變可以描述為：校園欺凌危機(jī)導(dǎo)致加強(qiáng)立法以督促學(xué)校減少欺凌，學(xué)校引入認(rèn)識(shí)欺凌的課程，包括教授學(xué)生破除對(duì)男生天性的偏見，減少欺凌的影響。

三、欺凌問題

（一）欺凌的危害

反欺凌運(yùn)動(dòng)的起源可以追溯到1999年哥倫比亞中學(xué)的槍擊事件。兩名哥倫比亞中學(xué)的學(xué)生（他們被認(rèn)為是欺凌事件的受害者）持槍襲擊校園。他們槍殺了名教師、12名學(xué)生，并造成23人受傷，然后飲彈自盡。社會(huì)公眾關(guān)心校園欺凌帶來的暴力和自殺問題，而通過對(duì)欺凌問題的長期研究，管理部門更加關(guān)注與欺凌行為相伴的出勤率、表現(xiàn)不佳、壓抑程度、犯罪行為和藥物濫用等問題。

反欺凌運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)生并非空洞無物，它由一系列運(yùn)動(dòng)組成。反欺凌運(yùn)動(dòng)將很多有著深刻根源的微觀問題連接在一個(gè)寬泛的概念下，有不同的參與者。例如美國女歌手Lady Gaga的生而如此基金會(huì)（Born This Way Foundation）為了實(shí)現(xiàn)為青年賦權(quán)的使命，明確拒絕反欺凌運(yùn)動(dòng)，為青年賦權(quán)的使命體現(xiàn)在建立“更加善良與勇敢的世界”項(xiàng)目（The Kinder & Braver World Project），來自多個(gè)學(xué)科的研究學(xué)者參與了對(duì)欺凌問題的研究。這些領(lǐng)域包括預(yù)防青少年自殺、因欺凌導(dǎo)致的逃學(xué)、對(duì)欺凌者零容忍政策而導(dǎo)致的出勤率低；預(yù)防校園暴力、涉槍暴力犯罪；反欺凌立法對(duì)青年人精神健康支持；社交情緒課程與教育；身份平等性的認(rèn)知，包括同性戀者的權(quán)益、殘障者的權(quán)益、性騷擾和對(duì)《美國教育法》第九修正案（Title IX）的關(guān)注。

（二）法律應(yīng)對(duì)

在過去的十幾年中，美國為應(yīng)對(duì)校園欺凌而建立了一套法律機(jī)制。1999年哥倫比亞中學(xué)校園槍擊事件后出臺(tái)了第一部《反欺凌法》。如今，共有49個(gè)州通過了《反欺凌法》，一些州已經(jīng)通過了第二輪的更為詳細(xì)、深入而成熟的法律。事實(shí)上，在過去的十多年時(shí)間里，每個(gè)學(xué)生都受到了《反欺凌法》的影響。目前還很難評(píng)估這一運(yùn)動(dòng)在美國教育系統(tǒng)中的影響。

在以往的運(yùn)動(dòng)中，比如預(yù)防青少年自殺運(yùn)動(dòng)（Youth-Suicide-Prevention Movement）和基于身份的平等運(yùn)動(dòng)（Identity-Based Equality Movement），每個(gè)內(nèi)容都需要我們充分運(yùn)用既有研究進(jìn)行干預(yù)，而這其中很多方面涉及法律問題。但最近的立法改革明確以反欺凌立法為特點(diǎn)，而且相當(dāng)全面、廣泛。由于立法剛剛出臺(tái)，所以尚無這些法律對(duì)學(xué)生行為影響的權(quán)威評(píng)估報(bào)告。筆者認(rèn)為，這一影響會(huì)在很長時(shí)間內(nèi)顯現(xiàn)出來，這可能超出法律制定者的預(yù)期。這些法律的特點(diǎn)是幫助學(xué)校朝著減少欺凌事件數(shù)量的目標(biāo)邁進(jìn)的。法律激勵(lì)學(xué)校找到減少欺凌的方法。而這一路徑可能帶來社會(huì)文化的實(shí)質(zhì)變遷。

盡管《反欺凌法》的內(nèi)容在每個(gè)州有所差異，但是他們也有共同點(diǎn)。最早的法規(guī)有些是激勵(lì)性的，它們鼓勵(lì)學(xué)校采取反欺凌措施，或者學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)欺凌行為，而不要求地區(qū)或者學(xué)校采取行動(dòng)。晚近的法律規(guī)定無論在特殊性還是在強(qiáng)制力方面都更健全。各個(gè)州的《反欺凌法》不同，但是基本都含有下面內(nèi)容。

1.立法的主要對(duì)象是學(xué)校，即將學(xué)校作為法律規(guī)制的主體。媒體報(bào)道中認(rèn)為孩子是受管制的主體，但是很少有州立法以可能實(shí)現(xiàn)的方式直接對(duì)孩子提出要求。

2.要求學(xué)校實(shí)施反欺凌措施。法律也逐漸地吸納了某些學(xué)校措施的合理內(nèi)容。這些法律規(guī)定包括欺凌的定義、不同族裔群體的融合，比如同性戀、有色人種學(xué)生、殘障學(xué)生。有些州要求在提及欺凌問題時(shí)要以上述問題為基礎(chǔ)，這一做法在很多州引起了爭議。爭議的支持者認(rèn)為，立法并不必然以文化觀念上的分離為起點(diǎn)，而筆者認(rèn)為文化分離將源于這些法律。

3.要求學(xué)校教職工向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)報(bào)告欺凌事件。這要求跟蹤研究，揭示出成人在欺凌問題上的介入往往是不充分的。

4.要求學(xué)校調(diào)查已報(bào)告的欺凌事件。一些立法要求學(xué)校政策要事先公布對(duì)特定行為將采取何種處置及其結(jié)果，一旦出現(xiàn)讓公眾能夠依照政策有所預(yù)期。換言之，這些法律要求對(duì)欺凌事件有明確的處理方式和程序。有人批評(píng)這些內(nèi)容有時(shí)太接近執(zhí)法模式（“Law Enforcement”Model），雖然法規(guī)通常不規(guī)定任何后果，而是讓學(xué)校教育自由處置，而不是涉及執(zhí)法。無論學(xué)校選擇哪一種公開反欺凌的方式，都要求學(xué)校按照自己的流程對(duì)欺凌事件做出反應(yīng)，凸顯學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的作用，激勵(lì)學(xué)校進(jìn)一步減少欺凌事件。

5.要求報(bào)告和記錄保存。跟蹤學(xué)校在減少欺凌方面的進(jìn)展，對(duì)學(xué)校施加壓力以減少欺凌事件。

6.早先的法律主要是對(duì)學(xué)校施壓，間接減少欺凌事件的發(fā)生，后來頒布的法律更為明確而直接的要求預(yù)防欺凌。例如，后來的法律通常要求教師、學(xué)生、父母接受學(xué)校的反欺凌政策培訓(xùn)，向?qū)W生和教師講解預(yù)防欺凌研究中發(fā)現(xiàn)的促進(jìn)欺凌的因素（Bullying Dynamics）。法律通常要求學(xué)校開設(shè)預(yù)防欺凌的課程，有r要求這些課程建立在“循證”（Evidence Based）的基礎(chǔ)上。法律規(guī)定中的其他方面，如報(bào)告和介人，鼓勵(lì)學(xué)校開設(shè)預(yù)防欺凌的課程，進(jìn)一步減少欺凌事件。這些課程并未鼓勵(lì)學(xué)校改變性別文化，但正如本文第四部分所示，這些要求確實(shí)帶來了性別文化的改變

媒體高度關(guān)注由欺凌行為引發(fā)的自殺和校園暴力，欺凌問題短期與長期的研究發(fā)展，以及現(xiàn)代電子通訊方式對(duì)青少年欺凌事件的記錄。媒體的高度關(guān)注度也引起了美國文化、教育和法律界對(duì)青少年文化中欺凌問題的普遍關(guān)注。法律的干預(yù)措施能鼓勵(lì)學(xué)校減少欺凌，但是實(shí)現(xiàn)減少欺凌這一目標(biāo)的措施卻可能擾亂既定的性別規(guī)范，這也是措施帶來的副作用。

四、對(duì)性別規(guī)范的悄然破壞

就第一部分中提出的男生問題，國家反欺凌法律要求學(xué)校提供豐富的互動(dòng)課程和社會(huì)能力技能培訓(xùn)。反欺凌課程教孩子如何避免這一行為，包括個(gè)人和社會(huì)的侵犯。但更為普遍而有效的措施聚焦在如何構(gòu)建積極的校園環(huán)境（Positive School Climate），因?yàn)橄麡O的校園環(huán)境通常與欺凌相伴。社會(huì)科學(xué)研究認(rèn)為，欺凌是校園環(huán)境功能失調(diào)的一種癥狀，而不是個(gè)人問題，欺凌產(chǎn)生的根源是校園環(huán)境，而不是所謂的壞孩子。因?yàn)檠C課程致力于改善校園環(huán)境，所以極大地減少了欺凌事件，新的反欺凌立法鼓勵(lì)學(xué)校積極管理同伴群體。

（一）校園環(huán)境

校園環(huán)境一詞用來描述校園內(nèi)的社會(huì)和情緒氛圍。“輸入”的是孩子之間以及孩子與成人之間的關(guān)系質(zhì)量、真正的社會(huì)行為規(guī)范、融合行為和歸屬感。積極的校園環(huán)境與低欺凌率相伴，而從糟糕的校園環(huán)境到積極校園環(huán)境的治理過程往往會(huì)降低欺凌。在積極的校園環(huán)境中，欺凌不是對(duì)規(guī)則的破壞，而是對(duì)關(guān)系的破壞。

實(shí)現(xiàn)積極學(xué)校環(huán)境的重要元素是社交情緒學(xué)習(xí)，它能夠提高孩子的社交能力。社會(huì)、情感和學(xué)術(shù)合作項(xiàng)目（Collaborative for Social，Emotional，and Academic Learning，CASEL）調(diào)查研究并制定了一套社交情緒學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning，SEL）的核心技能。這些是反欺凌法案鼓勵(lì)的標(biāo)準(zhǔn)技能。社交情緒課程的主要技能學(xué)習(xí)自我認(rèn)知（識(shí)別你的感受）、自我管理（建設(shè)性而不是破壞性地表達(dá)感情）、社會(huì)意識(shí)（換位思考）、人際關(guān)系技巧（建立基于合作和解決人際沖突的積極健康的關(guān)系）。社交情緒課程教會(huì)個(gè)人溝通技巧，提高整個(gè)同輩群體的溝通水平。

社會(huì)環(huán)境的改善對(duì)兒童的情感體驗(yàn)、學(xué)校成績和減少欺凌事件影響顯著。毫無疑問，這些都是項(xiàng)目取得的成果。教授學(xué)生社交技能，構(gòu)建安全的學(xué)校環(huán)境，這樣他們長大成人時(shí)就可能帶來互動(dòng)文化規(guī)范的變遷。美國文化中廣為熟知的緊張關(guān)系，在反欺凌改革的討論中并不明確。在立法辯論時(shí)，文化中的緊張關(guān)系不受重視，而且表述不充分，當(dāng)國家積極支持受欺凌的非異性戀少年，而沒有維護(hù)保守教師和學(xué)生的道德和宗教情感時(shí)，這些保守勢(shì)力則試圖通過立法反對(duì)非異性戀者。最近，密歇根州《反欺凌立法》的斗爭就聚焦在這一特別沖突上。雖然立法辯論表面上重視文化沖突，但是并未著眼于表達(dá)模式（例如如何認(rèn)知自我和他人的情感），而只作為表達(dá)的議題（在道德上是擁護(hù)還是反對(duì)非異性戀少年）。充分調(diào)查的地區(qū)很可能面臨著大規(guī)模的文化變遷。法律介入反欺凌和“男生危機(jī)”關(guān)系，這是一個(gè)是新領(lǐng)域，筆者只是發(fā)現(xiàn)了一部分。

總之，在減少欺凌方面，人們普遍認(rèn)為學(xué)校大有作為，《反欺凌法》也對(duì)此作出肯定。人們想知道反欺凌改革中哪部分發(fā)揮作用導(dǎo)致了欺凌案件的減少。于是在研究效果的基礎(chǔ)上不斷努力。根據(jù)研究，改革力圖創(chuàng)造一個(gè)充滿歸屬感和包容性的環(huán)境。學(xué)校教會(huì)孩子們?nèi)绾紊缃唬I造積極的校園環(huán)境。這些技能減少了學(xué)生的情緒沖動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生換位思考和運(yùn)用更高層次的溝通技巧。社會(huì)變遷對(duì)性別期待提出了挑戰(zhàn)。在許多法律中，對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生進(jìn)行社會(huì)情感教育是學(xué)校的任務(wù)，反欺凌是學(xué)校的職責(zé)。法律實(shí)施后，興起了社會(huì)情感教育，因?yàn)榉梢笤谡n程中加強(qiáng)社交能力的培訓(xùn)，基于社交情緒學(xué)習(xí)是減少欺凌的措施之一。

（二）性別不協(xié)同與男生的非正式情感教育

1.性別不協(xié)同與欺凌。非異性戀者（LGBT）和“問題”少年往往成為欺凌事件中的受害者。但是相對(duì)于年齡較大且能夠明確自己為非異性戀者而言，6到9歲的孩子，我們?cè)谄哿璧难芯恐泻茈y明確將之界定為非異性戀者，而這個(gè)年齡段的孩子可能是遭到欺凌最多的。研究人員將孩童時(shí)代性別協(xié)同性的衡量范圍和程度做成量表，驚奇的發(fā)現(xiàn)，性別不協(xié)同的男生更容易成為欺凌事件的受害者。此外，當(dāng)研究人員調(diào)查兒童欺凌的原因時(shí)，大量孩子回答說他們可以通過外貌、運(yùn)動(dòng)能力等來判斷性別是否協(xié)同。

男生和女生在經(jīng)歷欺凌時(shí)表現(xiàn)是不同的。女生的攻擊性更多體現(xiàn)在語言上，包括社會(huì)隔離。男生則更多的是身體上的沖撞和攻擊。一些研究表明，最有可能成為其他男生持續(xù)性身體攻擊目標(biāo)的男生通常是不隨意與其他人有身體接觸，或者不愿參與惡作劇者。

2.嬉鬧游戲和男生的情感教育。相對(duì)于女生而言，男生更傾向于嬉笑打鬧。學(xué)者認(rèn)為，從發(fā)展上講，男生使用這些嬉鬧方式學(xué)習(xí)彼此之間的界限和交流方式。在心理學(xué)文獻(xiàn)中，嬉鬧游戲被認(rèn)為是學(xué)習(xí)交流的方式。換言之，男生進(jìn)行“身體交流”，通過身體接觸學(xué)習(xí)交流技巧。這個(gè)意義上而言，在男生世界的語言中，那些不參與嬉鬧游戲的男生不與他們交流，也最容易成為欺凌的目標(biāo)。一項(xiàng)對(duì)幼鼠的研究內(nèi)容很好地闡述了這一過程。

我們認(rèn)為打鬧是重要而固有的社會(huì)行為，如果幼鼠不這樣做，他長大后就與社會(huì)格格不入。這些幼鼠對(duì)良性的社會(huì)接觸反映過度，比如社會(huì)性嗅探，這使得他們社會(huì)防衛(wèi)過度，更容易升級(jí)為攻擊行為。進(jìn)而，在被帶進(jìn)大鼠的領(lǐng)地時(shí)，面對(duì)大鼠的主導(dǎo)地位，他們并沒有表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)捻槒模麄儾秽叫星致孕缘墓簟Ｋ麄儾扇〉牟呗砸矡o法避免優(yōu)勢(shì)鼠的憤怒。此外，童年期間沒有打鬧經(jīng)歷的白鼠，一旦遇到此類情況會(huì)表現(xiàn)得非常焦慮。最后，這些白鼠在協(xié)調(diào)與其他同類的關(guān)系時(shí)也會(huì)遇到困難。

盡管我們不能把白鼠和人類青少年的行為相提并論，但這一研究從側(cè)面體現(xiàn)了人類嬉鬧行為的原因。毫無疑問，白鼠的性別對(duì)分析問題很重要。對(duì)人類嬉鬧行為的研究可能更為深入，但是同樣認(rèn)為身體接觸是男生發(fā)展溝通技巧與社會(huì)發(fā)展的核心因素。

無論基于動(dòng)物研究，還是神經(jīng)心理學(xué)或文化規(guī)范，如果將身體接觸作為我們對(duì)男生情感教育的中心，那么需要明確以學(xué)校為基礎(chǔ)的社交情緒課程是社會(huì)溝通中自我認(rèn)知的重要內(nèi)容。

3.單一性別學(xué)校和男女混校的欺凌問題比較。很多人寄希望于單一性別學(xué)校環(huán)境中的男生在學(xué)校的表現(xiàn)能優(yōu)于男女混合學(xué)校中的男生。《美國教育法》第九修正案頒布后，公立學(xué)校單一性別項(xiàng)目大量增加。但是這場運(yùn)動(dòng)的背后是政治認(rèn)同。支持者們的受害敘述都是基于對(duì)男性的刻板印象。相比之下，單一性別學(xué)校重視男生和女生的差異。據(jù)說這些差異與反欺凌課程中認(rèn)為的威脅相反。這就提出一個(gè)問題，即與男女混班或者混校的情況相比，單一性別班級(jí)或?qū)W校應(yīng)該采取何種反欺凌措施。

對(duì)單一性別學(xué)校中欺凌問題的研究不多。2005年美國教育部報(bào)告評(píng)估了單一性別學(xué)校和男女混校在很多方面的差異，結(jié)論是：“學(xué)校中的欺凌事件并沒有作為獨(dú)立問題而被充分審查”。在2009年5月，一份非公開發(fā)表的論文中，天普大學(xué)（Temple University）的多米尼克?約翰遜（Dominique Johnson）認(rèn)為當(dāng)考慮到性別協(xié)同性問題時(shí)，單一性別校園中對(duì)欺凌的評(píng)估會(huì)出現(xiàn)不同結(jié)果。約翰遜通過分析性別協(xié)同的學(xué)生和性別不協(xié)同的學(xué)生之間的差異來評(píng)估性別影響。約翰遜還考慮了特定學(xué)校中性別協(xié)同性的數(shù)量。她發(fā)現(xiàn)，性別不協(xié)同的男生和女生更有可能被欺凌。她認(rèn)為單一性別學(xué)校對(duì)性別不協(xié)同的女生而言更安全，但是學(xué)校安全與否似乎取決于整個(gè)學(xué)校的男女性別協(xié)同性。她對(duì)已有的男生數(shù)據(jù)持懷疑態(tài)度，但她解釋說，事態(tài)可能被扭轉(zhuǎn)：性別不協(xié)同的男生在單一性別學(xué)校環(huán)境中可能面臨更大的風(fēng)險(xiǎn)。當(dāng)學(xué)生不遵從學(xué)校的性別規(guī)范時(shí)，更容易成為受害者。

已有文獻(xiàn)尚無定論，這使得嬉鬧游戲的研究備受關(guān)注，即研究性別不協(xié)同的男生受到的懲罰，是來自于同伴欺凌，還是來自于單一性別學(xué)校為培養(yǎng)性別協(xié)同性而施加的懲罰。一些學(xué)校鼓勵(lì)男生進(jìn)行肢體溝通，他們鼓勵(lì)表達(dá)的形式與社會(huì)、情感和學(xué)術(shù)合作項(xiàng)目相反，而已有研究表明社會(huì)、情感和學(xué)術(shù)合作項(xiàng)目能夠降低欺凌事件，創(chuàng)造積極的校園環(huán)境。

既有學(xué)校教育模式在男生身上體現(xiàn)了失敗，如果基于此我們將男生分離出來，他們會(huì)無所適從。對(duì)刻板印象威脅的強(qiáng)有力研究表明，學(xué)生按照群體對(duì)他們的期望行事。許多基于族裔的研究表明，由于成績不好而將男生分離出來將同樣影響男生的表現(xiàn)。但是欺凌問題更重要的方面是，對(duì)男生的刻板印象導(dǎo)致他們表現(xiàn)不佳。反欺凌立法下誕生了社交情緒課程，但是單一性別教育可能與這一課程的設(shè)想南轅北轍。

（三）新的隱性課程

我們已經(jīng)探討了男生危機(jī)、反欺凌立法、社交情緒學(xué)習(xí)課程項(xiàng)目、男生的“身體溝通”以及性別不協(xié)同性與欺凌的關(guān)系，現(xiàn)在我們?cè)倩氐椒珊驼呱蟻怼，F(xiàn)在得出立法的影響還為時(shí)過早，我們應(yīng)該看到法律將會(huì)在性別交流方面會(huì)帶來重要的文化變遷。

《反欺凌法》要求并鼓勵(lì)學(xué)校制定政策和開設(shè)課程，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)校和地區(qū)對(duì)欺凌事件進(jìn)行評(píng)估，這意味著定期對(duì)學(xué)生的欺凌經(jīng)歷進(jìn)行調(diào)查。這些公開的評(píng)估和報(bào)告包括學(xué)校環(huán)境問題的所有原因，能給學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)施加壓力，進(jìn)行改善以達(dá)到預(yù)期效果。一些學(xué)校沒有正確解決欺凌問題，他們或擁護(hù)零容忍（Zero-Tolerance）政策，或和政策玩躲貓貓游戲，或?qū)_的政策置若罔聞。但是對(duì)那些真正踐行反欺凌法律政策的學(xué)校而言，他們不僅按照要求行事，而且擴(kuò)展了反欺凌的內(nèi)容，從零容忍到對(duì)欺凌事件的處置方法，社交情緒課程和校園文化和環(huán)境治理措施，都非常有效地降低了欺凌問題的發(fā)生率。目前很多學(xué)校都采用了社交情緒課程的方式來降低欺凌事件。由于既有的不溫不火的介入策略令人失望，法律則更加嚴(yán)格，我們希望社交情緒課程的應(yīng)用更為廣泛。社交情緒課程教會(huì)孩子們?nèi)绾伪孀R(shí)自己的情緒，直接的表達(dá)情緒，使用語言而不是肢體，與他人的交往中能夠換位思考，遵守社會(huì)規(guī)范，尊重他人，而不是處處找茬。學(xué)校要教授學(xué)生如何交往，如何融入社會(huì)，如果學(xué)生有進(jìn)攻性的行為，要給予制止和指導(dǎo)，學(xué)校有義務(wù)減少欺凌事件。

社交情緒課程帶來的改變可能遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出立法者的預(yù)期。進(jìn)一步的影響可能更令人意想不到。立法者歪打正著地建立了一個(gè)更融洽的世界，這個(gè)世界里每個(gè)人有著更豐富的情感和更融洽的社會(huì)交往。立法者當(dāng)然也沒有討論學(xué)校中女性化的溝通方式和破壞男性溝通方式。他們已經(jīng)著手減少嚴(yán)重的欺凌事件和與欺凌相關(guān)的自殺數(shù)量。

然而，當(dāng)我們走過一個(gè)循證、有效應(yīng)付欺凌的實(shí)踐階段后，我們看到學(xué)校文化的展開不知不覺中破壞了男生的情緒表達(dá)，不符合男生危機(jī)為導(dǎo)向的政策（Boy-Crisis-Oriented Policy）。這不僅是學(xué)校或者教育界的趨勢(shì)，也是悄然影響到法律界。邁克爾?凱摩爾（Michael Kimmel）認(rèn)為“當(dāng)今，男生需要防御的恰恰是那些聲稱捍衛(wèi)他們的人；需要救援的正是那些拯救他們的人。”

五、結(jié)論

篇2

【小學(xué)預(yù)防校園欺凌主題班會(huì)一】

班會(huì)目的及意義：

為貫徹落實(shí)國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會(huì)《關(guān)于開展校園欺凌專項(xiàng)治理的通知》精神，加強(qiáng)法制教育，規(guī)范學(xué)生行為，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，通過班會(huì)使學(xué)生開展了自查和反省，努力為孩子們創(chuàng)造一個(gè)健康、快樂的環(huán)境。

校園欺凌班會(huì)資料

什么是校園欺凌：校園欺凌是指發(fā)生在學(xué)生之間,蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段,實(shí)施欺負(fù)、侮辱造成傷害的行為。此類案件不僅給被害者造成長期的心理陰影,甚至影響人格發(fā)展,施暴者也很可能滑入違法犯罪的歧途,嚴(yán)重影響未成年人的身心健康。

校園欺凌案例

1、永泰初三男生遭圍毆脾被切除 此前被同學(xué)欺凌4年

本月10日上午，16歲的永泰縣東洋中學(xué)初三學(xué)生小黃，在結(jié)束中考語文科目考試后，難以忍著劇烈腹痛繼續(xù)參加中考，這才向父母道出了一個(gè)藏掖4年多的秘密：自小學(xué)五年級(jí)起，他就經(jīng)常被其他同學(xué)無故毆打。8日晚，小黃再次遭同班同學(xué)夏某、林某和張某圍毆，忍痛2天后被送醫(yī)，卻被發(fā)現(xiàn)脾臟出血嚴(yán)重，于11日晚，經(jīng)手術(shù)切除了脾臟。

2、多名男子在露天公廁內(nèi)圍毆學(xué)生

5月6日下午，一條多名男子在露天公廁內(nèi)圍毆學(xué)生的視頻在網(wǎng)上引發(fā)熱議。視頻中，學(xué)生遭多人連番踢踹，被按進(jìn)糞坑，被打得滿臉是血。記者從山西夏縣晉新中學(xué)校方負(fù)責(zé)人處得到證實(shí)，該學(xué)生系該校初三學(xué)生，目前當(dāng)?shù)鼐胶徒逃块T均已介入調(diào)查。

3、福建南安兩初中女生暴力3分鐘 小學(xué)女生被扇25巴掌

6月29日，福建南安水頭，一小學(xué)女生被打視頻流出，父親認(rèn)出女兒后報(bào)警。視頻中，這段流出的視頻，時(shí)長共3分40秒。視頻顯示，女生扎著長長的馬尾辮，白衣黑裙，被10多個(gè)學(xué)生圍著，兩名女生斷斷續(xù)續(xù)，前后共朝前臉部扇了25巴掌。通過視頻聲音可知，其中一名女孩，一邊動(dòng)手扇巴掌，嘴里還振振有詞地質(zhì)問：你不是說見我一次打我一次嗎?

4、7女3男扒光一女生

目擊者說受害女生當(dāng)時(shí)雙手拽住自行車，被四五個(gè)女孩強(qiáng)行掰開，然后拽進(jìn)巷子，因當(dāng)時(shí)洗車的人太多，他沒在意，后來圍觀學(xué)生越來越多，有20多個(gè)。

5、甘肅女生6分鐘被打38記耳光 圍觀者：太精彩了

11月23日下午，QQ空間、微信朋友圈熱傳一則視頻，視頻中一個(gè)中學(xué)生模樣的女學(xué)生被兩名同學(xué)輪番掌摑，視頻畫面之外，不時(shí)傳來陣陣狂笑。

視頻畫面中，一名穿校服的女孩站在路邊上，被幾名年紀(jì)相仿、身穿同樣的校服的女學(xué)生輪番掌摑。記者細(xì)數(shù)了下，在短短的6分多鐘視頻里，被打女生遭38次掌摑。據(jù)了解，這個(gè)視頻發(fā)生在張掖市山丹縣第二中學(xué)校外，而打人者與被打者均為該校學(xué)生。

【小學(xué)預(yù)防校園欺凌主題班會(huì)二】

一、活動(dòng)主題：

我將本次活動(dòng)確定為拒絕校園欺凌，構(gòu)建和諧校園。

二、活動(dòng)背景及目的：

背景：上半年媒體曝光的校園暴力事件主要有42起，其中初中生參與的校園暴力事件33起，占總數(shù)69%，初中成校園暴力事件高發(fā)階段。我校近期也出現(xiàn)了幾起學(xué)生打架斗毆的事件。

目的：通過學(xué)習(xí)《中小學(xué)生守則》的內(nèi)容，使同學(xué)們明禮守法，更好地認(rèn)識(shí)什么是校園暴力，校園暴力的危害性，如何預(yù)防和抵制校園暴力，能與校園暴力做合理有效的斗爭，正確處理生活中的各種矛盾沖突，防微杜漸。

三、活動(dòng)準(zhǔn)備：

1、教師準(zhǔn)備：給學(xué)生發(fā)放《中小學(xué)生守則》，人手一份，制作多媒體課件、并搜集典型的校園暴力事例等。

2、學(xué)生準(zhǔn)備：讓學(xué)生宣讀背誦《守則》，事先熟知《守則》內(nèi)容，并思考校園暴力的表現(xiàn)及怎樣正確處理校園暴力事件，在活動(dòng)之前讓學(xué)生先思考，活動(dòng)過程中學(xué)生能更輕松的接受和理解活動(dòng)內(nèi)容。

四、活動(dòng)過程：

(一)認(rèn)識(shí)校園欺凌

1、部分學(xué)生對(duì)校園暴力這一詞語還很陌生，或理解不準(zhǔn)，所以利用多媒體展示校園欺凌的定義，首先讓學(xué)生明確何為校園欺凌。

發(fā)生在學(xué)校校園內(nèi)、學(xué)生上學(xué)或放學(xué)途中、學(xué)校的教育活動(dòng)中，由老師、同學(xué)或校外人員，蓄意濫用語言、軀體力量、網(wǎng)絡(luò)、器械等，針對(duì)師生的生理、心理、名譽(yù)、權(quán)利、財(cái)產(chǎn)等實(shí)施的達(dá)到某種程度的侵害行為，都算作校園暴力。其主要表現(xiàn)是身體強(qiáng)壯的學(xué)生欺負(fù)弱小的學(xué)生，令其在心靈及肉體上感到痛苦。校園欺凌通常都是重復(fù)發(fā)生，而不是單一的偶發(fā)事件。有時(shí)是一人欺負(fù)一人;有時(shí)集體欺負(fù)一人。通常欺負(fù)者不覺得自己不對(duì)，而且受害者怕事，默默承受而不敢反抗和告發(fā)欺凌者。因此，惡性循環(huán)導(dǎo)致受害者的身心深受煎熬。

圍繞什么是欺凌?為什么要反欺凌?與學(xué)生進(jìn)行了面對(duì)面的分享：所謂欺凌，簡單來說就是以大欺小，以強(qiáng)凌弱，以多欺少。欺凌不但對(duì)受傷者造成傷害外，而且對(duì)欺凌者和旁觀者同樣造成傷害。欺凌者由于長期欺負(fù)別人，內(nèi)心得到極大滿足，以自我中心，對(duì)同學(xué)缺少同情心，而旁觀者會(huì)因?yàn)閹筒坏绞芎φ叨械絻?nèi)疚、不安，甚至惶恐。校園欺凌對(duì)受害者的傷害也不可小視，受欺凌的學(xué)生通常在身體上和心靈上受到雙重創(chuàng)傷，并且容易留下陰影長期難以平復(fù)。同時(shí)校園欺凌也會(huì)影響到學(xué)校的整體紀(jì)律和風(fēng)氣。所以，學(xué)校要嚴(yán)厲制止和預(yù)防欺凌事件的發(fā)生。

2、觀看校園暴力視頻，學(xué)生可以更直觀的感受校園暴力的惡劣性質(zhì)，進(jìn)而討論校園欺凌的危害，提出問題校園欺凌有哪些危害?

校園欺凌首先給受害者的身體帶來傷害;其次是更為嚴(yán)重的心理上的傷害，使受害者產(chǎn)生不安全感，產(chǎn)生恐懼和焦慮。

3、多媒體出示2017年上半年校園暴力事件，并讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，想一想，產(chǎn)生校園暴力的原因有哪些。學(xué)生會(huì)根據(jù)平時(shí)的生活實(shí)際，總結(jié)出一些原因。

1月9日，廣西賓陽縣初中女生打群架，目擊者稱現(xiàn)場慘烈。

2月28日，云南富寧縣一中學(xué)女生宿舍內(nèi)遭圍毆拍照上傳空間。

4月9日，山東鄒城初二女生宿舍內(nèi)被毆打被逼下跪。

4月17日，北京105中學(xué)一女生遭輪番扇耳光。

4月17日，廣東汕頭多名青少年圍毆一名身著校服男生。

4月19日，湖北紅安00后為爭女朋友斗毆，操板磚砸人手段兇殘。

4月30日，福建南安一初一男生被同校學(xué)生及社會(huì)青年追打，捅傷。

5月12日，福建晉江學(xué)生校外打架一死兩傷。

5月19日，遼寧沈陽寧官實(shí)驗(yàn)學(xué)校籃球暴力事件。

6月16日，山東濟(jì)南一中學(xué)多名學(xué)生暴力毆打同校學(xué)生。

6月21日，湖南懷化一女生在校園遭8名學(xué)姐群毆致耳膜穿孔。

6月26日，河南信陽數(shù)百中學(xué)生赤膊群毆。

(二)抵制校園欺凌

此環(huán)節(jié)設(shè)置三個(gè)問題，這三個(gè)問題分別是：

1、同學(xué)間發(fā)生矛盾時(shí)，作為當(dāng)事人，我們應(yīng)該如何解決?

2、矛盾一時(shí)難以解開，如何有效扼制校園欺凌的發(fā)生?

3、一旦發(fā)生校園欺凌事件，如何應(yīng)對(duì)?

這三個(gè)問題，分別是從學(xué)生間出現(xiàn)矛盾時(shí)、校園欺凌發(fā)生前、校園欺凌發(fā)生中三個(gè)不同階段提出的，能夠讓學(xué)生思考在不同情況下如何處理矛盾，并盡可能的避免校園暴力的發(fā)生，一旦發(fā)生校園欺凌，也能夠及時(shí)采取措施避免傷害。最后師生共同總結(jié)出避免校園欺凌的做法：

從受害者的角度想：不理睬;找老師;懂自救。

從施暴者的角度想：想后果;勿沖動(dòng);換位思考。

(三)校園欺凌案列分析

某中學(xué)一女生食堂打飯時(shí)，和另一名女生發(fā)生口角，沒想到，竟遭到多名女生毒打，其中一位打人后，還做出勝利的手勢(shì)。根據(jù)以上案例，你認(rèn)為應(yīng)該采取哪些正確方法維護(hù)自身的合法權(quán)益?

引案例能夠讓學(xué)生設(shè)身處地的思考如何保護(hù)自己，并引導(dǎo)學(xué)生回答：

1、保持高度的警惕性是避免侵害的前提;

2、面對(duì)不法分子的侵害首先要迅速而準(zhǔn)確地作出判斷，然后機(jī)智勇敢靈活地與其斗爭;

3、積極尋求家長、學(xué)校和社會(huì)的保護(hù);

4、受到侵害時(shí)勇敢地拿起法律武器保護(hù)自身的合法利益。

(四)總結(jié)

篇3

一、陽光心態(tài)，愉快工作

在季秀珍教授的講座上我第一次了解到了一個(gè)教師是一份承載著重要責(zé)任與使命的特殊職業(yè)，教師心理健康既關(guān)乎教師個(gè)人的生命健康和職業(yè)幸福，又影響著學(xué)生的健康成長。然而，今天的教師心理健康問題卻愈發(fā)突出，已經(jīng)引起了全社會(huì)的廣泛關(guān)注。在立德樹人的教育使命面前，教師心理健康問題無疑成為師德建設(shè)的一大障礙，師德問題的背后通常隱藏著某種心理問題。作為一名教育工作者，我們不僅要傳道、授業(yè)、解惑，而且擔(dān)負(fù)著凈化心靈的重任。當(dāng)繁重的教學(xué)任務(wù)、以學(xué)生成績?yōu)橹鞯目荚u(píng)、家長難以溝通等重重矛盾、壓力集中作用于教師身上時(shí)，也容易促使教師產(chǎn)生緊張、焦慮、不安、憂郁等心理感受，長期發(fā)展下去，不僅影響教學(xué)質(zhì)量，對(duì)教師甚至對(duì)學(xué)生的身心健康都會(huì)產(chǎn)生極大的危害。我想我們的工作中不是缺少幸福，而是缺少發(fā)現(xiàn)幸福的心態(tài)。都說笑一笑，十年少，那么我們何不做一個(gè)快樂的老師，擁有陽光心態(tài)的教師，才能創(chuàng)造出陽光的課堂，教出陽光自信的學(xué)生。

二、接受風(fēng)雨，做好預(yù)防

校園中的欺凌事件時(shí)有發(fā)生，嚴(yán)重影響學(xué)生的身心健康與學(xué)業(yè)適應(yīng)，破壞校園氛圍，反校園欺凌工作任重而道遠(yuǎn)。紀(jì)林芹老師的課程系統(tǒng)闡述了校園欺凌的知識(shí)，包括欺凌的概念界定、發(fā)生特點(diǎn)、危害、發(fā)生機(jī)制以及與校園欺凌有關(guān)的國家政策等。身為教師我們一定要充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，要更加積極主動(dòng)，去普及校園暴力帶來的惡劣影響，以自己的模范行為影響和帶動(dòng)廣大學(xué)生，杜絕校園暴力，創(chuàng)建和諧校園。我們要引導(dǎo)學(xué)生、學(xué)生家長，充分認(rèn)識(shí)校園欺凌所帶來的傷害。作為教師還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心。一個(gè)有責(zé)任心的人才是這個(gè)社會(huì)所需要的人。要對(duì)自己負(fù)責(zé)。自己要努力完成自己應(yīng)盡的義務(wù)，要是自己成為一個(gè)自己滿意的人。要對(duì)他人負(fù)責(zé)。我們的生活，不是只有你一個(gè)人，而是還有其他人。所以要對(duì)他人負(fù)責(zé)。當(dāng)今和以后，無論到什么時(shí)候，不該做的事不做，不該說的話不說;認(rèn)認(rèn)真真工作，扎扎實(shí)實(shí)做人，我們要進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)習(xí)，確保校園和諧平安穩(wěn)定。早期發(fā)現(xiàn)，及時(shí)干預(yù)，給予學(xué)生正確的引導(dǎo)。

三、同感共情，合力共育

么青老師在《創(chuàng)新家校共育途徑落實(shí)立德樹人根本任務(wù)》講到，

篇4

其次，教師要具有駕馭課堂能力的因?yàn)檫@是確保高效課堂的必要條件。想要具有優(yōu)秀的課堂駕馭能力，筆者認(rèn)為教師應(yīng)做到以下三點(diǎn)：一是語言生動(dòng)，引人入勝；新課程標(biāo)準(zhǔn)下的課堂是師生互動(dòng)的課堂，是啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂，不是教師一人滿堂灌的地方。教師怎樣才能在一節(jié)課的大部分時(shí)間都吸引學(xué)生注意力呢？那就要避免語言的平鋪直敘、故事情節(jié)的毫無生趣，這樣才能吸引學(xué)生，達(dá)到高效的目的。二是板書端正大方，讓人一目了然；黑板是教師展示知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的途徑之一，只有擁有一手漂亮的板書，才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)領(lǐng)略到最直觀的知識(shí)，達(dá)到事半功倍的目的。三是邏輯思維嚴(yán)密，表達(dá)完整脈絡(luò)清晰；如果對(duì)授課內(nèi)容缺乏嚴(yán)密的邏輯分析，學(xué)生的能力得不到鍛煉，還會(huì)漸漸對(duì)歷史課堂失去興趣。

最后，說一下要以真摯的情感來對(duì)待學(xué)生和教學(xué)的必要性。此處所說的“真摯情感”有兩種解釋：第一種可以解釋為：教師要帶著真情實(shí)感走入課堂，一個(gè)人說出的話要想打動(dòng)別人首先要打動(dòng)你自己。每個(gè)教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)傳授的同時(shí)也對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育。從自己的感彩出發(fā)，就是最好的教育手法。當(dāng)講到秦皇漢武、唐宗宋祖這些華夏明君時(shí)，一定要突出“敬仰”之情；當(dāng)講到近代中國飽受欺凌無能反抗時(shí)，臉上表現(xiàn)出的一定是對(duì)祖國母親無力反抗的“憤怒”；當(dāng)講到中華人民共和國誕生時(shí)，臉上要有按捺不住的“喜悅、興奮與自豪”。在課堂上，教師的情感變化和表情，學(xué)生從中就可以讀出正確與錯(cuò)誤、美丑與善惡、光榮與恥辱；影響學(xué)生逐步形成正確的人生觀、價(jià)值觀。此外“，真摯情感”還有一種理解是：教師要用真心去對(duì)待愛學(xué)生，對(duì)待課堂。這也是構(gòu)建和諧校園、和諧師生的關(guān)系重要紐帶，我們要與學(xué)生平等的交流，自由的對(duì)話，使自己與學(xué)生形成愉快、融洽的學(xué)習(xí)氛圍。只有這樣才能更好地實(shí)現(xiàn)課堂的高效。在這里我們更應(yīng)該注意的是：如何與所謂的“學(xué)困生”相處好、讓他們接受自己，進(jìn)而喜歡上歷史課堂。

心態(tài)決定行為，我們身為教師首先要有平等的心態(tài)去面對(duì)不同情況的學(xué)生，當(dāng)學(xué)生對(duì)某些知識(shí)有自己的疑問而向你尋求幫助時(shí)，這就需要用比對(duì)其他學(xué)生更大的耐心去細(xì)致入微的幫助他；在課堂上，要注意不同學(xué)生的不同表現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，個(gè)體之間必然有許多細(xì)微的差距，教師要注意到這些，從而因材施教，在知道某些學(xué)生知識(shí)水平或者認(rèn)知能力有限的前提下，不必要向他們提出有難度的問題，這種行為沒有任何意義和作用，恰恰相反只會(huì)讓他感到難堪，同事也打擊到了他們的自信心。

遇到這種學(xué)生，可以找容易的問題去鼓勵(lì)這類同學(xué)作答，讓他們慢慢樹立自信心，保護(hù)了他們自尊心的同事，也激發(fā)他參與學(xué)習(xí)的積極性。在應(yīng)對(duì)那些違反課堂紀(jì)律的學(xué)生的時(shí)候，不僅僅需要嚴(yán)厲地批評(píng)，告訴犯錯(cuò)誤的孩子哪里做得不對(duì)，不要一味地批評(píng)，要關(guān)心他們、開導(dǎo)他們、鼓勵(lì)他們，用適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)幫助他們發(fā)現(xiàn)身上細(xì)微的閃光點(diǎn)，重拾信心不斷進(jìn)步。只有這樣，他才會(huì)把老師當(dāng)做真朋友，愿意與你相處，愿意聽你上課，在歷史學(xué)科的課堂上表現(xiàn)更好，在成績上取得進(jìn)步。

篇5

在孩子們圍坐成一圈后，韋德要求這些5歲大的孩童回想一件發(fā)生在家里或?qū)W校，你想說給大家聽的煩惱事。他用循循善誘的語言重復(fù)了兩次邀請(qǐng)。終于，一個(gè)穿著白襯衫和藍(lán)色開衫，臉蛋圓圓的小男孩舉起了手。他的眼里閃爍著淚水，低聲說：“我媽媽不喜歡我。”他說，原因是他經(jīng)常玩媽媽的iPhone手機(jī)。“她每天都大喊大叫不許我玩兒。”他補(bǔ)充說。聽起來挺可憐的。

韋德稍作停頓，好讓其他孩子體會(huì)這種境遇，然后問全班學(xué)生：“你們的爸爸媽媽有沒有對(duì)著你們吼叫過？”一半孩子舉起來了手，韋德鼓勵(lì)性地點(diǎn)了點(diǎn)頭。“也許我們可以幫忙哦。”他轉(zhuǎn)向一位穿著粉紅色T恤的小女孩，問她被父母吼叫時(shí)的感受。

“難過。”小女孩低下頭說。

“你做了什么？你當(dāng)時(shí)是怎么說的？”

“我說：‘媽媽，我不喜歡聽見你對(duì)我尖叫。’”

韋德緩緩地點(diǎn)了點(diǎn)頭，然后環(huán)視房間。“你們有什么想法？她這樣說聽起來好不好呢？”孩子們使勁地點(diǎn)頭，韋德拍了一下手：“好的，讓我們練習(xí)一下。我來扮演你的媽媽。”他迅速走向圓圈中心，給了那個(gè)差點(diǎn)哭鼻子，名叫里德霍姆的男孩一個(gè)小玩具熊來代替iPhone手機(jī)，隨即用一種滑稽可笑的腔調(diào)大聲呵斥他。“啦啦啦啦！”韋德聳立在那里，大聲叫喊，笨拙地模仿那種為人父母的無奈感。“你為什么這樣做呢，里德霍姆？里德霍姆，為什么？”四周的其他孩子樂得來回?fù)u晃。還有一兩個(gè)孩子有些按捺不住，開始向里德霍姆的方向爬行，仿佛要加入一場游戲似的。

依然淚眼婆娑的里德霍姆開始咯咯地笑。韋德突然舉起一根手指。“請(qǐng)注意，我們剛才討論了這件事情。里德霍姆可以做些什么？”里德霍姆自己先回想了片刻，然后坐直了身子。“媽媽，我不喜歡你對(duì)著我尖叫的樣子。”他堅(jiān)定地宣布。

“好。”韋德說，“也許你的媽媽會(huì)說：‘對(duì)不起，里德霍姆。我有事要趕緊出門，剛剛有點(diǎn)著急上火。對(duì)不起。’”

里德霍姆鄭重地接受了道歉，然后帶著燦爛的笑容與韋德握了一下手。

在韋德所在的加州奧克蘭加菲爾德小學(xué)（Garfield Elementary），全校老師都在應(yīng)用這種隸屬于社交情緒學(xué)習(xí)（Social-Emotional Learning，簡稱SEL）戰(zhàn)略的方式，這種理論認(rèn)為情緒技能是決定學(xué)習(xí)成績的關(guān)鍵因素。

“基于數(shù)十項(xiàng)研究，我們現(xiàn)在知道，情緒可以增強(qiáng)或妨礙你的學(xué)習(xí)能力，”在去年6月份的一次會(huì)議上，耶魯大學(xué)（Yale University）資深心理學(xué)家馬克?布蘭克特（Marc Brackett）對(duì)一群教育工作者這樣說道。“情緒影響我們的注意力和記憶力。如果你為某件事情擔(dān)憂或者激動(dòng)，你上課時(shí)怎么可能會(huì)專心聽講呢？”

近年來，曾經(jīng)偏居一隅、無人問津的SEL突然成為教育理論界的顯學(xué)，部分原因在于各界對(duì)于校園暴力、欺凌事件和青少年自殺現(xiàn)象的深切憂慮。但各類預(yù)防方案往往關(guān)注單一問題，而社交情緒學(xué)習(xí)則擁有一個(gè)更加宏大的目標(biāo)：灌輸一種深層次的心理智力，以幫助孩子調(diào)節(jié)自己的情緒。

布蘭克特指出，對(duì)于孩子們來說，學(xué)校是一口情感熔爐――從孤寂聊賴到欣喜若狂，紛至沓來的學(xué)習(xí)和社交挑戰(zhàn)可以催生諸多情緒。教育工作者和家長向來認(rèn)為，一個(gè)小孩應(yīng)對(duì)這種壓力的能力要么是與生俱來的――它可以看成是性情問題，要么是“一路走來”，經(jīng)由雜亂無章的日常互動(dòng)錘煉而習(xí)得。但布蘭克特認(rèn)為，在實(shí)踐中，很多孩子從來沒有錘煉出這些關(guān)鍵技能。“這就像是說，一個(gè)孩子不需要學(xué)英語的原因是，她經(jīng)常在家里用英語與父母交談。”布蘭克特在接受我采訪時(shí)這樣說道，“情緒技能亦是如此。一位老師說：‘冷靜下來！’但試問，當(dāng)你正感到焦慮時(shí)，你究竟該如何平靜下來？你在哪里學(xué)過管理這些情緒的能力？”

越來越多的教育工作者和心理學(xué)家現(xiàn)在認(rèn)為，這個(gè)問題的答案在學(xué)校。過去十年來，喬治?盧卡斯（George Lucas）的教育烏托邦基金會(huì)（Edutopia）一直在竭力游說，希望學(xué)校傳授社交和情緒技能；伊利諾伊州在2003年通過了一項(xiàng)法案，使得“社交和情緒學(xué)習(xí)”成為該州學(xué)校課程的組成部分。數(shù)千所學(xué)校正在使用幾十種已被學(xué)術(shù)、社交和情緒學(xué)習(xí)協(xié)作中心（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，一家位于芝加哥的非營利機(jī)構(gòu)）認(rèn)可為“基于證據(jù)的課程”，布蘭克特開發(fā)的教學(xué)大綱也位列其中。現(xiàn)如今，全美各地城市正在運(yùn)行數(shù)以萬計(jì)的情緒素養(yǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目。

孩子需要學(xué)會(huì)管理自身情緒以實(shí)現(xiàn)其潛能這一理論，肇始于兩位心理學(xué)教授的研究，他們是新罕布什爾州大學(xué)（University of New Hampshire）的約翰?梅爾（John Mayer）和耶魯大學(xué)的彼得?沙洛維（Peter Salovey）。在20世紀(jì)80年代，梅爾和沙洛維對(duì)情緒如何傳達(dá)信息，為什么有些人似乎能夠比其他人更好地利用這些信息等問題產(chǎn)生了興趣。在概述一套確定這種“情商”（Emotional Intelligence）的技能時(shí)，沙洛維意識(shí)到，它可能比他起初的猜測(cè)更有影響力，從解決問題到工作滿意度，情商影響一切事情：“我們或許可以認(rèn)為，它具有預(yù)測(cè)性。”

隨后幾年，許多研究都證實(shí)了這一觀點(diǎn)。相較于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)水平測(cè)試，所謂的非認(rèn)知技能――自制、堅(jiān)韌和自我認(rèn)知等品質(zhì)――實(shí)際上可以更好地預(yù)測(cè)一個(gè)人的人生軌跡。2011年一項(xiàng)研究使用了1.7萬名英國嬰兒 50年成長歷程中獲取的數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，孩子的心理健康水平與其未來的成功密切相關(guān)。類似的研究也發(fā)現(xiàn)，擁有這些技能的孩子不僅更有可能做好本職工作，而且擁有更長久的婚姻，更少遭受抑郁和焦慮的折磨。一些證據(jù)甚至顯示，這些孩子的身體也更加健康。

這個(gè)消息令人吃驚。“每個(gè)人過去都說，基于一個(gè)孩子的學(xué)業(yè)成績，我們可以預(yù)測(cè)其成年后的就業(yè)和健康狀況，以及其他一切事情。”賓夕法尼亞州立大學(xué)（Penn State University）心理學(xué)家馬克?格林伯格（Mark Greenberg）回憶道，“但事實(shí)證明，就預(yù)測(cè)就業(yè)和健康結(jié)果而言，學(xué)業(yè)成績的準(zhǔn)確性其實(shí)還不如這些其他因素。”

換言之，如果社交情緒學(xué)習(xí)得以成功，它就可以催生一系列遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過考試成績提高的收益。這種前景讓一些研究人員欣喜若狂。羅格斯大學(xué)（Rutgers University）心理學(xué)教授、羅格斯社交情緒學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室（Rutgers Social-Emotional Learning Lab）主任莫里斯?埃利亞斯（Maurice Elias）將情緒素養(yǎng)譽(yù)為美國教育中“缺失的一塊”。

但找到衡量情緒意識(shí)（更遑論其影響）的方式，是一件非常棘手的事情。此外，目前也不清楚的是，SEL課程是否能夠帶來開發(fā)者渴望的那種深刻而持久的改變。教育改革的歷史充滿了各種各樣的失敗：一些在研究報(bào)告中取得成功，看似前程似錦的方案，卻在現(xiàn)實(shí)世界中遭受重創(chuàng)，蹣跚而行。這種現(xiàn)象數(shù)不勝數(shù)，研究人員甚至為它起了一個(gè)專有名詞：霍桑效應(yīng)（Hawthorne effect）――僅僅把注意力集中于某件事物（比如一所學(xué)校），就足以推動(dòng)其業(yè)績暫時(shí)上揚(yáng)。

SEL的評(píng)估問題因各種各樣的“親社交”課程，以及它們最終在課堂上的應(yīng)用方式而變得更加復(fù)雜。一些課程，包括最受歡迎的“第二步”（Second Step），在很大程度上是照本宣科：老師收到一套適合所教年級(jí)學(xué)生，包含詳細(xì)教案、練習(xí)和相關(guān)視頻的“工具包”。其他課程則采用更加自由的形式，它們更接近于大學(xué)的哲學(xué)研討會(huì)，而不是初中的公民課，比如“面對(duì)歷史和我們自己”――孩子們首先閱讀一位納粹上校和一名法國抵抗運(yùn)動(dòng)成員的虛構(gòu)信函，然后就個(gè)人倫理展開辯論。“在一些人看來，‘意念進(jìn)食（Mindful Eating）’也是社交情緒學(xué)習(xí)。”布蘭克特對(duì)我說，“真是亂作一團(tuán)！人人都想趕時(shí)髦。”

從事情商咨詢和培訓(xùn)工作的心理學(xué)家大衛(wèi)?卡魯索（David Caruso）認(rèn)為，當(dāng)下的社交情緒學(xué)習(xí)熱“大有前途”，但他擔(dān)心，這個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展有些超前了。“一些人希望立即將它寫進(jìn)共同核心課標(biāo)。”卡魯索對(duì)我說：“但在將其制度化之前，我們最好首先確定，社交情緒學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。”

位于薩克拉門托市低收入地區(qū)的里阿塔塔弗洛伊德小學(xué)（Leataata Floyd Elementary）幾乎不存在幫派或槍支問題，但很長時(shí)間以來，這所學(xué)校一直運(yùn)轉(zhuǎn)不良。直至最近，該校員工的年流失率依然超過20%，學(xué)生考試成績常常排在加州倒數(shù)幾位。在現(xiàn)任校長比利?阿德尼特（Billy Aydlett）于2010年受聘之前的5年中，這所學(xué)校先后更換了6位校長。

履新后不久，阿德尼特創(chuàng)建了一項(xiàng)旨在提高該校學(xué)業(yè)成績的詳盡計(jì)劃。他招募了一批享有盛譽(yù)的老師，并雄心勃勃地開發(fā)了一套內(nèi)容豐富、令人振奮的新課程。然而，新學(xué)年開始后，大家清楚地看到，這項(xiàng)新戰(zhàn)略遭受重創(chuàng)。“第一個(gè)月還沒結(jié)束，我們就意識(shí)到我們此前的計(jì)劃搞錯(cuò)了對(duì)象。”我參觀這所學(xué)校時(shí)，阿德尼特回憶稱，“我們發(fā)現(xiàn)，這些孩子的學(xué)業(yè)根本不可能取得進(jìn)步，除非老師幫助他們解決社交和情緒問題。”

在學(xué)區(qū)的支持下，阿德尼特參加了社交情緒學(xué)習(xí)培訓(xùn)。對(duì)于不善社交，承認(rèn)自己“討厭”日常人際交往的阿德尼特來說，這類項(xiàng)目似乎是一種不可能的選擇。但自從阿德尼特開展情緒素養(yǎng)工作以來，他對(duì)人際交往產(chǎn)生了更深的認(rèn)識(shí)，甚至把跟太太一起度假擺放在了優(yōu)先位置――這是他過去根本不屑于做的事情（“我過去沒有意識(shí)到這種聯(lián)系的意義。”他承認(rèn)，“但我現(xiàn)在終于領(lǐng)悟到它的重要性”）。在我訪問這所小學(xué)的那天早上，他站在校門口以舉手擊掌的方式歡迎小朋友，隨后引領(lǐng)我進(jìn)入二年級(jí)老師珍妮弗?加西亞 （Jennifer Garcia）的課堂。

在阿德尼特和我的注視下，加西亞穿行在學(xué)生之間，用非語言提示安排一個(gè)練習(xí)，她要求孩子們想象他們感到悲傷、憤怒或沮喪的時(shí)刻，然后把這些表情和姿態(tài)“凝固”起來。這些小孩隨即用夸張的姿態(tài)表達(dá)悲哀之情，加西亞贊揚(yáng)了一些小細(xì)節(jié)：一個(gè)耷拉著的腦袋，一副憂愁的表情。隨后，她轉(zhuǎn)向全班學(xué)生，豎起拇指說：“這是大腦的思維部分。”接著，加西亞指向她的手指：“這是大腦的感覺部分。”她把拇指折入手掌中心，并合上了其他手指。“當(dāng)我們出現(xiàn)強(qiáng)烈的情緒時(shí)，大腦的思維部分并非總能夠控制它們。”加西亞一邊擺動(dòng)著她的拳頭，一邊解釋道，“在這些時(shí)刻，我們應(yīng)該怎么做呢？”當(dāng)她計(jì)數(shù)到5時(shí)，孩子們喊出了答案，“自我對(duì)話”，“龍的呼吸”（一種深呼吸運(yùn)動(dòng)），等等，加西亞點(diǎn)了點(diǎn)頭。

諸如此類的策略看起來或許很簡單，但研究人員認(rèn)為，它們可以產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。社交情緒課程“促進(jìn)替代思維策略”（Promoting Alternative Thinking Strategies，簡稱Paths）的開發(fā)者馬克?格林伯格（Mark Greenberg）在接受我采訪時(shí)指出，反復(fù)練習(xí)這些技能意味著它們會(huì)逐漸成為一種習(xí)慣。“在這些時(shí)刻，終止負(fù)面情緒，并冷靜下來是最基礎(chǔ)的能力。”

那天晚些時(shí)候，我還旁聽了四年級(jí)學(xué)生圍坐在地毯上舉行的一節(jié)班會(huì)。在這節(jié)班會(huì)上，學(xué)生們發(fā)揮集體才智，設(shè)法解決一個(gè)個(gè)人際沖突問題――我也從中清楚地看到了這類技能的價(jià)值所在。一個(gè)穿著紅襯衫、名叫安東尼的小男孩首先講述了他在一次練習(xí)課上哭泣，并被其他同學(xué)嘲笑的經(jīng)歷。當(dāng)被問及他認(rèn)為其他小孩的咯咯笑聲是出于惡意，還是僅僅因?yàn)樗麄兏械讲蛔栽跁r(shí)，安東尼停頓一下。“我覺得，一些人不知道該怎么辦，所以就笑起來了。”他最終承認(rèn)――雖然他也堅(jiān)持認(rèn)為，有幾個(gè)小孩的確是在嘲笑他。“我當(dāng)時(shí)真的很傷心。”他補(bǔ)充說。

雖然安東尼仍然傷心難過，但他承認(rèn)，并非所有孩子都在嘲笑他，一些同學(xué)可能只是緊張兮兮地笑了起來。一個(gè)9歲孩童竟然具有如此細(xì)致入微的洞察力，這不由得讓人贊嘆。在成人世界里，諸如此類的重新評(píng)估被稱為“重構(gòu)”（reframing）――這種極其寶貴的技能影響著我們解釋事件，處理其情緒內(nèi)涵的方式。你是否將熟人不經(jīng)意的一句話理解為一種批評(píng)，然后反復(fù)回想而不能自拔？或者，重新思考之后，你認(rèn)為那并非是有意的？

我們能否非常容易地獲取重構(gòu)的能力，與我們的個(gè)性和成長歷程息息相關(guān)。威斯康星麥迪遜大學(xué)（University of Wisconsin-Madison）神經(jīng)學(xué)家理查德?戴維森 （Richard Davidson）指出，一個(gè)孩子可能因一起事件連續(xù)數(shù)日或數(shù)周緊張不已，不知所措，另一個(gè)小孩或許沒過幾個(gè)小時(shí)就恢復(fù)了（神經(jīng)質(zhì)的人往往恢復(fù)得更加緩慢）。至少在理論上，社交情緒培訓(xùn)能夠建立神經(jīng)通道，進(jìn)而使得孩子不那么容易陷入焦慮，更快地從不愉快的經(jīng)歷中恢復(fù)過來。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)齡前兒童哪怕僅僅接受了一年的社交情緒學(xué)習(xí)，在培訓(xùn)結(jié)束兩年后，他們的表現(xiàn)依然在持續(xù)改善；相較于沒有參加過培訓(xùn)的孩子，他們的攻擊性大大減弱，其內(nèi)在的焦慮和壓力也更少一些。

此外，社交情緒學(xué)習(xí)或許能夠讓孩子變得更加聰明。戴維森指出，由于社交情緒培訓(xùn)開發(fā)了前額葉皮層，它也有助于加強(qiáng)一些對(duì)于學(xué)習(xí)非常重要的技能，比如沖動(dòng)控制、抽象推理、長遠(yuǎn)規(guī)劃和工作記憶。雖然我們目前還不清楚這種影響有多么重要，但2011年的一項(xiàng)薈萃分析發(fā)現(xiàn)，就標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成績測(cè)驗(yàn)而言，接受過社交情緒指導(dǎo)的K-12學(xué)生（即從幼兒園到12年級(jí)的學(xué)生）的平均得分高出11個(gè)百分點(diǎn)。一項(xiàng)類似的研究發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的暴力或犯罪行為減少了近20%。

阿塔塔弗洛伊德小學(xué)的老師報(bào)告稱，他們看到了類似結(jié)果。一位老師回憶稱，在開展社交情緒學(xué)習(xí)之前，學(xué)校幾乎陷于失控――上課時(shí)，孩子們經(jīng)常亂扔食物，有的甚至氣呼呼地掀翻課桌。現(xiàn)在，“他們或許依然會(huì)亂發(fā)脾氣，但他們開始承擔(dān)責(zé)任。這是一個(gè)新現(xiàn)象：他們過去總是指責(zé)別人。對(duì)于這些孩子來說，承擔(dān)起責(zé)任的確是一個(gè)巨大進(jìn)步。”她說。

在19世紀(jì)后期，哲學(xué)家約翰?杜威（John Dewey）開始反對(duì)小學(xué)單純地開展職業(yè)教育。他堅(jiān)稱，學(xué)校教育的真正目的不是簡單地向孩子傳授一門技藝，而是培養(yǎng)他們形成更深層次的思維習(xí)慣，包括“可塑性”（吸收新信息并被其改變的能力）和相互依靠（與他人合作的能力）。

社交情緒學(xué)習(xí)進(jìn)一步發(fā)展了杜威的理論，它認(rèn)為只要處理得當(dāng)，所有情緒――不僅僅是正面情緒――皆有用武之地。有研究表明，略微傷感的人更擅長分析或編輯書面文件（他們更加專注于細(xì)節(jié)），微怒的人則能夠更好地辨別出無力和強(qiáng)大的論證。此外，社交情緒學(xué)習(xí)課程的意圖，并不是為了消除情緒，而是為了引導(dǎo)情緒：于激流處沖浪，而不是被激流淹沒。這可能是很難做到的。當(dāng)我們感到憤怒時(shí)，我們通常就會(huì)表現(xiàn)得很憤怒――即使這樣做導(dǎo)致情勢(shì)變得更糟。我們往往任由情緒擺布，而這正是情緒的本質(zhì)所在。“當(dāng)你感到不高興的時(shí)候，你會(huì)如何處理這種情緒呢？”研究過大量社交情緒課程的哈佛大學(xué)心理學(xué)家斯蒂芬妮?瓊斯（Stephanie Jones）問道，“你的默認(rèn)模式是一種憤怒或防御性反應(yīng)，還是傾向于尋求更多的信息？”

社交情緒學(xué)習(xí)課程往往依賴常規(guī)心理治療策略，比如與某種情緒保持距離的能力，或卸下埋藏于心間的深厚情感負(fù)累的能力。但在一個(gè)孩子身上培育這些技能，是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工作。瓊斯指出，要讓孩子領(lǐng)會(huì)同理心，她首先需要理解自己的情緒：樹立何為悲傷、憤怒或失望的意識(shí)，知曉它的強(qiáng)度、持續(xù)時(shí)間和原因。唯有讓孩子首先具備這種意識(shí)，你才能培養(yǎng)下一個(gè)層面的能力：基于你自身在一種情境下的感受，憑直覺感知另一個(gè)人在類似情境下的情緒反應(yīng)。

在談到如何使社交情緒學(xué)習(xí)產(chǎn)生效果時(shí)，瓊斯表示，確定哪些技能可以在哪個(gè)年齡段建設(shè)性地傳授給孩子，是“一個(gè)極其重要的問題”。但到目前為止，很少有研究明確指出哪些技能實(shí)際上是通過社交情緒學(xué)習(xí)獲得的，包含那種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?duì)照試驗(yàn)、證明掌握一種特定技能將在遠(yuǎn)期產(chǎn)生某個(gè)特定結(jié)果的研究更是少之又少。“如果技能不是以一種正在進(jìn)行的方式培育，那或許是因?yàn)檫@些技能已經(jīng)喪失了。”瓊斯說。

卡魯索指出，就算只有極少數(shù)設(shè)計(jì)不當(dāng)?shù)捻?xiàng)目，也可能導(dǎo)致剛剛對(duì)社交情緒課程產(chǎn)生熱情的教育工作者摒棄這一學(xué)習(xí)領(lǐng)域。有批評(píng)者已經(jīng)指責(zé)稱，社交情緒課程是一種“光照療法”，純粹是在浪費(fèi)寶貴的上課時(shí)間。2010年，美國教育部（U.S. Department of Education）就7個(gè)不同的SEL課程評(píng)估報(bào)告，結(jié)果顯示，孩子們的學(xué)業(yè)成績并未增長，其行為問題也沒有改善。SEL的支持者批評(píng)了這項(xiàng)研究的方法，并指出，即使一些被用來比較的學(xué)校沒有使用一個(gè)正式課程，研究人員也不能確定這些學(xué)校沒有使用SEL技術(shù)。盡管如此，為了表明SEL的有效性，卡魯索認(rèn)為這些課程必須效仿新藥物的測(cè)試方法：通過一種隨機(jī)試驗(yàn)，把短期的安慰劑效應(yīng)與持久的改善區(qū)別開來。如果沒有這類證據(jù)，社交情緒學(xué)習(xí)可能會(huì)重蹈自尊運(yùn)動(dòng)的覆轍。曾在上世紀(jì)80年代盛行一時(shí)，命運(yùn)多戕的自尊運(yùn)動(dòng)鼓勵(lì)學(xué)童如念咒語一般，重復(fù)諸如“我很特別”和“我很美麗”這類口號(hào)。它當(dāng)時(shí)被視為進(jìn)步主義教育的巔峰。最終，在人們發(fā)現(xiàn)這項(xiàng)運(yùn)動(dòng)跟越來越多的孩子出現(xiàn)自戀傾向有關(guān)系后，它基本上就被拋棄了。

“這是一個(gè)龐雜的領(lǐng)域，充滿了這樣那樣的承諾，但數(shù)據(jù)寥寥無幾。我覺得，大家現(xiàn)在都是在朝著一堵墻扔?xùn)|西，想看看哪些東西能夠被粘住。”卡魯索如是評(píng)價(jià)SEL。

“第二步”是“最具粘性的”社交情緒學(xué)習(xí)課程之一，這門可謂即插即用的課程為教師提供適合特定年級(jí)的情緒技能課。據(jù)該課程提供者，非營利組織兒童委員會(huì)（Committee for Children）執(zhí)行董事瓊?科爾?達(dá)菲爾（Joan Cole Duffell）介紹，開發(fā)于1986年的“第二步”原本是一個(gè)暴力預(yù)防項(xiàng)目，目前被美國和加拿大約2.5 萬所學(xué)校采用。

在芝加哥艾拉弗拉格楊格學(xué)校（Ella Flagg Young School），我旁聽了一節(jié)六年級(jí)的“第二步”課，授課老師是已在該校工作了9年的娜塔莎?里特爾?布朗（Latasha Little Brown），一位熱誠的“社交情緒學(xué)習(xí)協(xié)調(diào)人”。那天，里特爾?布朗首先播放了一段以好朋友莉迪亞和瑪麗亞為主角的 “第二步”視頻。在這段故事中，瑪麗亞的阿姨送給她一條新項(xiàng)鏈，串珠是用紙做的，非常漂亮。莉迪亞也很喜歡，所以瑪麗亞就借給了她。但就在莉迪亞參加完聚會(huì)，正在回家的時(shí)候，一場大雨不期而至，這條項(xiàng)鏈就這樣被毀了。莉迪亞不知道該怎么辦。

在教師用書中，這段練習(xí)的目標(biāo)是讓學(xué)生寫出包括賠償在內(nèi)的道歉步驟（第一步：“瑪麗亞，我拿了你的項(xiàng)鏈，但沒有妥善保管，我錯(cuò)了。”第二步：主動(dòng)提出購買一個(gè)新項(xiàng)鏈）。里特爾?布朗引導(dǎo)學(xué)生朝這個(gè)方向思考，直到一個(gè)男孩 ――在上課期間，這個(gè)胖乎乎的孩子一直穿著外套，背著背包――終于非常沮喪地舉起了手。莉迪亞并非粗心大意，他指出：她只不過是在步行回家的時(shí)候被一場雷雨淋濕了。項(xiàng)鏈被毀的罪過怎么能算在她的頭上呢？

各種爭辯接踵而至。一個(gè)女孩堅(jiān)稱，莉迪亞本可以把項(xiàng)鏈放在口袋里，或者揉成團(tuán)捏在手中，這番話引來另一位學(xué)生爭辯道，在傾盆大雨中只是用手緊握著，根本就保護(hù)不了項(xiàng)鏈。與此同時(shí)，“背包男孩”依然在解析朋友之責(zé)的細(xì)節(jié)。他想知道，要是你正在走路時(shí)有人給你倒一桶水，這是你的錯(cuò)嗎？假使有人攔路搶劫，或者用槍威脅你，那又算誰的錯(cuò)？

里特爾?布朗任由辯論持續(xù)了幾分鐘，然后干凈利落地轉(zhuǎn)向這節(jié)課的正式要點(diǎn)：一旦一件東西在你手中，你就應(yīng)對(duì)它負(fù)責(zé)。最終，每個(gè)小組在一塊宣傳板上寫下了賠償步驟。這是一個(gè)令人失望的時(shí)刻。雖然里特爾?布朗恪盡職守，思慮周到，但這節(jié)課依然感覺更像是一次關(guān)于社交責(zé)任的機(jī)械式練習(xí)，而不是細(xì)致入微地探索一個(gè)復(fù)雜的問題。很難想象這種解決方式會(huì)讓“背包男孩”感到滿意――他是少數(shù)幾位似乎渴望解決這些涉及正義的棘手問題的學(xué)生之一。

后來，我向馬克?布蘭克特提起了這件事。像許多研究者一樣，布蘭克特?fù)?dān)心諸如“第二步”之類的課程將進(jìn)一步蔓延，部分原因是它們可能過于公式化。他還擔(dān)心這些課程或?qū)⒊蔀樯缃磺榫w學(xué)習(xí)領(lǐng)域的安慰劑，讓行政官員覺得他們似乎正在致力于改進(jìn)一所陷于困境的學(xué)校，而實(shí)際上他們?nèi)魏问虑槎紱]做。“當(dāng)學(xué)校管理者想給州當(dāng)局顯示他們認(rèn)同政府的反校園欺凌計(jì)劃，或其他什么計(jì)劃時(shí)，他們就購買這些工具包。”他說，“但隨后，這些工具箱就被束之高閣。”（說句公道話，布蘭克特的課程也是“第二步”的競爭者之一。達(dá)菲爾說：“第二步致力于高質(zhì)量的實(shí)施過程。”現(xiàn)在還設(shè)置了一個(gè)監(jiān)控教師使用方式的在線系統(tǒng)。）

布蘭克特和大衛(wèi)?卡魯索等人創(chuàng)建的“標(biāo)尺”（Ruler）課程更加密集。有興趣嘗試“標(biāo)尺”的學(xué)校必須簽署一項(xiàng)為期3年、涉及定期培訓(xùn)的承諾，其中包括為期4天、由布蘭克特主持的“情商之錨”研討會(huì)（Anchors of Emotional Intelligence），參與者每人需支付1800美元。盡管布蘭克特強(qiáng)調(diào)稱，“標(biāo)尺”被收入?yún)^(qū)間大小不等的各類學(xué)校采用，但該課程的成本明顯高于“第二步”，尤其是把教師和其他人員的培訓(xùn)費(fèi)用考慮進(jìn)去之后。（目前僅有約500所學(xué)校使用這種課程。）

在“標(biāo)尺”的宇宙觀中，社交情緒課并不限于每周一節(jié)，甚至不限于一天一節(jié)。恰恰相反，從英語、數(shù)學(xué)到音樂、體育，開發(fā)者期望這種觀察時(shí)刻遍及每一節(jié)課。布蘭克特強(qiáng)調(diào)稱：“情緒技能不是一夜之間就能夠錘煉出來的東西。對(duì)于大多數(shù)人來說，掌握這些技能需要經(jīng)歷大量的實(shí)踐。”

從幼兒園開始，學(xué)生每天首先要在“情緒儀表”（Mood Meter）上確定自己的位置。這種計(jì)量儀由四個(gè)彩色方塊組成，意指情緒體驗(yàn)的四個(gè)象限――藍(lán)色代表不舒服，黃色代表幸福，紅色代表憤怒，綠色代表平靜。其目標(biāo)是培養(yǎng)孩子的自我反省和批判性思維能力。“我們絕對(duì)不會(huì)說：‘最好的辦法是做三個(gè)深呼吸。’”布蘭克特對(duì)我說，“對(duì)于一些人來說，做深呼吸很有效果。但當(dāng)我做深呼吸的時(shí)候，我只是想著如何才能擰斷你的脖子。”

布蘭克特告訴我，在孩提時(shí)代，他遭受過“令人恐懼的”欺凌――他認(rèn)為“標(biāo)尺”可以預(yù)防這類經(jīng)歷。被耶魯大學(xué)聘用后不久，他返回母校，希望說服校方實(shí)施這個(gè)項(xiàng)目。“我說：‘我打算贈(zèng)送一個(gè)通常需要耗資10萬美元的禮物。’”――“標(biāo)尺”課程包括所有培訓(xùn)在內(nèi)的總開支――“他們說：‘哦，不用了，我們已經(jīng)有了一位傳播情商技巧的演講者了。’”

布拉克特說，許多教育工作者即使現(xiàn)在也沒有領(lǐng)悟到情緒意識(shí)的重要性。他堅(jiān)稱，要想讓“標(biāo)尺”發(fā)揮作用，這些工具就不僅需要得到學(xué)生的應(yīng)用，還需要被老師和學(xué)校管理者采納。“他們必須得在校園四處走走，并且說：‘嘿，你在情緒儀表上處于啥位置？我目前在黃色區(qū)。我感到非常興奮，你怎么樣？’或者說，‘哥們，我剛剛經(jīng)歷了一個(gè)非常難熬的早晨。我必須得好好提升一下心態(tài)，因?yàn)槟莻€(gè)家長太瘋狂了，我真的必須調(diào)節(jié)我的情緒。’”

一些人或許會(huì)認(rèn)為布拉克特的方式有些矯枉過正，但越來越多的社交情緒學(xué)習(xí)課程現(xiàn)在為教師提供單獨(dú)的培訓(xùn)。“這就像那句古老的乘飛機(jī)格言。”馬克?格林伯格告訴我，“在你給孩子戴上面罩之前，先給你自己戴上。你首先得自助。”格林伯格指出，一位好老師能夠改變學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為方式，營造積極參與、有愛心、有禮貌的氛圍。從理論上講，SEL培訓(xùn)可以幫助更多教師發(fā)展這些技能。“教育研究的一個(gè)常數(shù)向來是這些好老師的力量。一直不太清楚的是，你是如何貯藏它的。”格林伯格如是說道。

在伯克利以北幾英里的高山上，坐落著一所名為“山脊景色”（Prospect Sierra）的私立小學(xué)，該校也采用了“標(biāo)尺”課程。這是一個(gè)令人愉快的地方，彰顯財(cái)富的配套設(shè)施隨處可見：通風(fēng)的教室配備了許多iMac電腦；站在寬闊的運(yùn)動(dòng)場上，美麗的舊金山灣盡收眼底，一覽無遺。

當(dāng)我穿過教室的走廊時(shí)，看到一幅幅以同理心為主題的海報(bào)（“我說我的感受，并且?guī)е硇膬A聽其他人”），上面還有各種各樣的情緒儀表，其中一年級(jí)學(xué)生的作品不僅給我留下了深刻的印象，也讓我震驚不已。在 “充滿活力”、“平靜”和“好奇”旁邊，儀表上還列舉了“忙亂”、“孤獨(dú)”、“郁悶”、“受排擠”和“無趣”等詞匯。

體育課上，孩子們做一種奪旗游戲――各隊(duì)嘗試著在沒有被“點(diǎn)出局”的情況下取回彩色旗幟。身形瘦削、金發(fā)碧眼的杰奎琳?伯恩?布雷桑（Jacqueline Byrne Bressan）老師首先讓學(xué)生坐成一圈，討論上一場游戲的問題，以及這次怎樣做才能防止它們?cè)俅纬霈F(xiàn)。一個(gè)長著柔滑的棕色頭發(fā)，看起來像是某位英國足球明星的男孩舉手發(fā)言稱，“有些人”不愿意做“剪刀石頭布”――這是該校解決某位參賽者是否被點(diǎn)出局這一爭端的習(xí)慣作法。布雷桑問這個(gè)男孩如何應(yīng)對(duì)這種情況，他隨即坐了起來，認(rèn)真地說道：“我告訴他們這樣做不公平，然后就任由它去了。”

沒過多久，我就看到一個(gè)穿紅襯衫、白耐克鞋，看起來非常健壯的金發(fā)男孩顯然被一個(gè)棕發(fā)小女孩點(diǎn)到了，但他依然繼續(xù)往前跑。“你被點(diǎn)出局了！”女孩大喊道。另一個(gè)男孩遙相呼應(yīng)：“你被點(diǎn)出局了！”金發(fā)男孩大聲回答說：“不，我沒有！”他瞥了一眼布雷桑，放慢速度，走了一會(huì)――隨后偷偷摸摸地在場地周圍溜達(dá)，并伺機(jī)潛回游戲之中。

看到這一幕，布雷桑淡淡一笑。她觀察到，這個(gè)健壯的男孩是“真正難以掌握”諸如公平和問責(zé)這類社交情緒概念的孩子之一。但她還表示，她覺得這個(gè)孩子正在逐步改善。“他過去根本就不屑于做剪刀石頭布。”她說，“或者撒謊說他做了。現(xiàn)在他或許會(huì)拖延片刻，但通常都會(huì)做。”

布雷桑告訴我，盡管很難判斷“剪刀石頭布”是否正在幫助學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)悟關(guān)于公平性和如何解決問題，但它顯著地削減了她必須親自出面解決的爭端數(shù)量，也讓她更容易確定哪些孩子需要在社交方面獲得更多幫助。她也表示，這種方式給予了其他學(xué)生問責(zé)另一名參賽者的道德權(quán)威。

似乎是這樣。雖然這種游戲不缺乏小學(xué)校園中常見的戲劇性場面（在一個(gè)時(shí)點(diǎn)上，一個(gè)女孩開始哭泣，因?yàn)橛袀€(gè)男孩吹噓稱自己要比這個(gè)女孩快“一百萬英里”），但顯而易見的是，大多數(shù)孩子都在迅速進(jìn)步。一個(gè)金發(fā)小女孩被推倒了，弄得白色新牛仔褲的膝蓋處染上了一片青草污漬，流著眼淚的她繞著場地走了一圈，在賽后總結(jié)時(shí)才談起了這件事。她說：“我們說過做游戲時(shí)不要用力推搡，但這樣的事情仍然在發(fā)生。”令人驚訝的是，她聽起來非常自信。

當(dāng)我向布雷桑提到這一點(diǎn)時(shí)，她點(diǎn)了點(diǎn)頭。“我認(rèn)為，對(duì)于他們來說，有時(shí)候只要能夠說出問題，一起討論問題，就是一個(gè)巨大的進(jìn)步。”她說。

在隨后的交談中，布雷桑告訴我，她此前在紐約內(nèi)城區(qū)一所學(xué)校工作，那些學(xué)生的行為舉止完全是另一番模樣。她回憶說，有個(gè)孩子的肚子挨了一拳后，甚至沒有去找老師。相比之下，目前很難了解山脊景色小學(xué)的孩子將如何應(yīng)對(duì)“真實(shí)的世界”。但她補(bǔ)充說：“真正的問題是：我們想要一個(gè)什么樣的世界？”