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篇1

字詞是文言文的重要教學內容之一，通過字形和文化方面的教學，能幫助學生加深對字詞的理解。

1 字的形體方面的教學

漢字起源于圖畫文字和記事符號，從甲骨文一直到楷書，盡管形體有變，但其表意性沒變，下面探討形義關系：

1.1 據形識義

（1）根據字形探尋字義。

如：“初”表初始義。甲骨文由衣和刀組合而成，《說文》：“初，始也。從刀，從衣。裁衣之始也。”[1]（591） “以刀裁衣”會“始制衣服”之意，故有始義。

“及”為逮住義，甲骨文和金文由前面一個人，后面一只手形組合而成。象前面的人被后面一只手抓住。《?f文》：“及，逮也。從又，從人。”[1]（414）

“臭”有氣味的意義，甲骨文由自和犬構成，上下結構。《?f文》：“臭，禽走臭而知其跡者，犬也。”[1]（1356）上部自是鼻子的象形，下為犬形，會意犬用鼻子辨別氣味，引申出氣味義。

“湯”字的金文由氵和?[構成。《說文》：“湯，熱水也。從水，?[聲。”[1]1581?[甲骨文上為日（圓圈中加一橫畫）、下為日光散射（一、勿）之形。朱芳圃：認為上面的日是“鐙缸也……金文或增彡，象?艄庵?下射也。本義當訓光明。”[2]（1099） 朱駿聲：此即古

??。[3]（1100）甲骨文中應該是日的象形，“彡”應是日光下射之形。太陽會發光，也會發熱，日下的“勿”可表光，也可表熱，“??”由表水“氵”、表太陽的“日”和表熱量的“勿”三者會意而成，表示水因太陽的熱度而變成熱水。湯湯（shāng shāng）“大水激流的樣子”，表水盛貌，因“湯”有“沸水”義；“沸水”與“喘急河流的水”呈現的狀態是相似的，因此可引申為表水盛貌。

（2）據形符識義。

據形聲字的形符識義，類推出同形符的字有相同的義素。

如顏、顛、頗等字為何從“頁”，我們可探究其字形尋找解答。“頁”甲骨文為人突出其頭部之形，合體象形字，本體是人頭，因此以頁為形符的字，其義與頭有關。《說文》：“顏，眉目之閑也。”、“顛，頂也。”[1]（1200）（即頭頂）、“頗，頭偏也。”[1]（1212）這類字還有：碩： 大頭；額： 腦門；頸： 脖子前部；項： 脖子后部；顧： 回頭看等。

（3）據形符和聲符之形識義。

亦聲字既是會意字，也是形聲字，即其聲旁既表音也表意。

如賤、淺中的“戔”，除了表音外，也表小義，賤表錢少，淺表水少。戔甲骨文由二戈構成，為二戈相向形，會二戈相向博殺、殘害意。《說文》：“戔，賊也。”[1]（1803）段注：“由二戈相戰的殘殺相損而引申為殘傷、殘缺不全，又由殘缺不全引申為小、少之

意。”[4]（78-79）以“戔”作聲符的殘、錢、盞等字有少或小的意思。

1.2 據形別義

有些字，形體不同，意義相近，有些字，形體相近，意義不同。

（1）異形近義的字。

行、步、走、趨它們的形體不同，但意義都與“走”有關。

“行”的甲骨文有彳亍構成，象四通八達的道路，本義為“道路”。引申為動詞“行走”，“主體可以是人類用雙腳行走，也可以是用于指稱動物車馬的行走，也可以是軍隊等整體概念的行走。”[5]（10）

“步”的甲骨文由上下兩止組合而成，象前進時左、右?_一前一后之形，本義是“走路”。《說文》：“步，行也。”[1]（236）

“走”的甲骨文作形，象人揮動雙臂跑步形，本義為跑。

“趨”的金文從走或止或?u，?c聲，是形聲字。“芻”甲骨文由手和艸構成，從字形看是用手割草。西周金文?c或從手或為張嘴的獸，康殷：“趨表示（草食）獸畜趨草而食之意，引申而泛指‘走也’之意”[6]（44）。

劉熙《釋名?釋姿容》：“徐行曰步，疾行曰趨，疾趨曰走。”說出了步、趨、走速度和頻率方面的不同。

（2）近形異義字。

這些字形體差別小，意義不同，使用時比較容易混淆，寫成錯別字。

如即和既。“即”甲骨文由?n和?m構成。《說文》：“即，即食也。”[1]（p686）卩即人字，?n薦熟物器；象一人跽坐于食器之側進食之形，引申為一切即就之義。[7]（372―373）“即”字，本義表走近、走向、接近。

“既”甲骨文由?n和??組合而成，象一個人對著煮好的東西，但是他的嘴不向著東西，表人吃飽了，要離去。引申為盡。[7]（379）既：本義盡，完結。

又如衤（衣）和礻（示）。衤表衣服義，甲骨文象有衣領和兩只衣袖的斜襟衫之形。礻甲骨文象神主形，祭祀神主，以求神納福。以衤作形旁的字，其義與衣服有關，如：袖、襁、襯、被等，以礻作形旁的字，其義與神有關，如祝、福、祈、神、祥等。

（3）同形異義字。

指形旁相同，位置不同，表義不同的字。如陡和都，兩字皆有阝旁，阝位于左邊的為阜旁，位于右邊的為邑。阜的甲骨文作象山崖，放于字的左邊，與山崖有關，如陡、陵、陟、降等字。邑的甲骨文 上為囗，表疆域，下為跪著的人形，表人口，會意為人所聚集之地，作形符，變為阝，放于字的右邊，表城邑，如都、郊、野、鄙等字。

（4）異形同聲異義字

形聲字同音異義字，有的意義易產生混用，如“噪”、“躁”與“燥”。

噪的形旁為口，與口的動作有關，人和動物發出的噪音、噪聲等用噪。

燥的形旁是火，?c火相關的干燥義用燥。

躁的形旁是足，多用于急躁、暴躁義。為什么從足旁會表急躁、煩躁義，我們可通過躁的異體字得到了解，?、?ㄊ竊甑囊焯遄幀！墩f文》：“?，疾也。從走，?茁?。”[1]（217）《禮記?內則》：“躁，謂舉動急躁。”從走與從足是相關聯的，故躁可表示行動方面的急躁；《?f文》：“?ǎ?愁不安也。從心，?茁?。《?》曰：‘念子??ā！?”[1]（1472）從心，表示心情的急躁，行動和心情兩者可關聯，心急動作就快，因此躁與心情和行動有關，表急躁、煩躁義。

2 字的文化方面的教學

文化與字義的關系，趙誠先生說：“產生或使用于某一階段的漢字，其結構可能在某種意義上反映該時代的某種文化意識。”[8]（4）下文通過趨、姓、安等字作簡要分析。

（1）趨

“趨”低頭彎腰、小步、快速、恭敬地行走，表現對所“趨”者的敬仰和尊重。《周禮?春官?樂師》：“行以《肆夏》，趨以《采薺》。” 孔穎達疏：“行與趨，是步迎賓客者的‘步迎之法’”。《觸龍說趙太后》：“入而徐趨，至而自謝，曰：‘老臣病足，曾不能疾走，不得見久矣。竊自恕。’”根據禮節規定，觸龍見太后應當快步往前走（趨），但觸龍病足，不能快走，只能“徐趨”。所以即使“病足”，趨之不疾，也要“自謝”。“趨”所獨具的文化含義而賦予了“趨”之仰慕、敬奉權貴的特殊意義。正是由于“趨”總是下對上，卑對尊，幼對長，臣對君，先民很自然地將“趨”與攀附權勢聯系了起來，所以有“趨熱”、“趨勢”、“趨奉”、“趨附”、“趨炎附勢”之說。[9]（80-81）

（2）姓

今人都隨父姓，可“姓”從女，是當時文化的反映。姓甲骨文作、形，從女，生聲，會意由女所生，反映了那個時候跟母親姓的文化，如姜、姬、嬴等姓都從女。姓起源于母系氏族社會，那時是群婚制，一個男子可以有許多“妻子”，一個女子也可以有幾個“老公”，子女與父親的關系是不確定的，只有和母親的關系是明確的。因此，只能按母系來確定人的血緣身份，所以姓從女，其本義，就是源于同一女性祖先所出。

（3）安

安的甲骨文宀和女構成，《說文》：“（靜）[?x]也。從女在宀下。”

篇2

一、中學文言文字詞教學存在的問題

1.教師“字字疏通”的串講

文言文教學，文本理解是最基本的任務之一。因此很多教師采用逐字逐句講解的方式，讓學生“吃透文本”，甚至有些教師會花費三分之二的時間來講解字詞句的含義，使“古文教學”變成了“翻譯教學”。這種方式會導致教學效率低下，教師一味地講多講雜，學生一味地記，容易加重學生的負擔，扼殺學生學習文言文的興趣。

2.孤立的字詞集中訓練

中學文言文字詞的孤立訓練主要體現在脫離字詞背后的文化內涵來理解其含義。目前的中學文言文課堂存在的普遍現象是“出于考試的壓力，教師過于注重字詞的解釋、翻譯和練習，淡化甚至無視對其豐富的文化內涵的開掘，導致學生對字詞背后的文化內涵知之甚少。”教師沒有從漢字的文化本性出發，缺乏從文化層面對學生進行思想的滲透和熏陶，容易使課堂陷入呆板僵化的境地。

3.脫離生活，趣味寡淡

由于文言文與現代社會文化距離較大，與當代學生的生活嚴重脫節。文言文內含的文化背景、意識形態、典章制度對當今學生來說，已是相當陌生。而且文言文的語音、詞匯、語法等諸多系統與現代漢語有較大差別。因此，盡管文言文具有豐厚的思想內容，華美的辭賦篇章，學生對現代社會不復存在的文言字詞和句式總感到有隔閡，進而不愿意深入學習文言文。

二、中學文言文字詞教學建議

（一）字詞教學要做到“詳略分明”

教師串講的形式容易形成呆板的教學模式，無法做到“有的放矢”。而課標中強調的“能夠閱讀淺易文言文”目標的實現著眼點應該在于對常用詞匯的掌握。只有學生正確地理解和掌握課文中常用詞匯的常用意義，才能讀懂、讀通課文內容并進行遷移。王榮生教授認為“常用詞匯應??是指古今‘同中有異’的‘常用字詞’以及能集中體現作者情義和思想、需要調動學生生活經驗具體感受的字詞。”

對于古今詞義一致的文言字詞以及生僻的難字難句教師則可略講。教師應深入講解的是文言文中的煉字煉句處和需要調動學生生活經驗、具體感受的字詞。如《答謝中書書》中“曉霧將歇，猿鳥亂鳴；夕日欲頹，沉鱗競躍”，教科書注釋“歇：消散”，“夕日欲頹：太陽快要下山了。頹：墜落”，這只是字面意思，而理解這一處，則需要“聯想意義”。這里就需要教師引導學生進行充分的聯想。否則下句的“實是欲界之仙都”學生則很難體會得到。

而考試中常出現的考點，則應當反復作業練習，利用黑板、墻報等強化記憶，達到既不耽誤考試，又能有的放矢地實施教學的目的。

（二）讓學生體味文言字詞的魅力

文言文教學中那些看似枯燥乏味的字詞部分，如果將他們放在古代文化的大背景中，或者與我們的現代社會緊密聯系起來，每個字詞都會變得鮮活起來，展現出它們自身的魅力。發揮好這種魅力，能夠大大地增強學生對于文言文學習的興趣，加深他們對于字詞的理解。

1.據形索義

漢字是表意文字，有獨特的造字理據，要巧借漢語字形結構和語言結構探究詞義，展現文言字詞的獨特魅力。

如《送東陽馬生序》中“錄畢，走送之，不敢稍逾約”的“走”字的金文字形上邊是一個人形，并且此人還甩開了雙臂；下邊為“止”，就是一個人正在跑步前行。這樣能夠很清楚地看出“走”的本義指“跑”的意思。在授課時教師可運用多媒體對字形的結構進行剖析，還可繪制詞義發展網絡圖等，加深學生記憶，激發他們的興趣。

2.追本溯源談文言字詞的趣味

漢字自身的構造中包含著豐富的文化因素，反映了漢民族文化的特征。例如“刑”字，小篆“刑”字的左邊是個井、右邊是個刀。拿著刀，守護井。因為來井邊取水的人很多，往往因爭水落井。持刀守護在井旁，人們畏懼，便排隊取水，建立了秩序。“刑”字反映了古代法律的制定最早是為解決搶水的紛爭。”從這個字的身上，我們可以了解到先民的生活。由“刑”的本意往后推，就可得出它的“治罪、刑罰、殺割”等引申義。一個多義詞的各種義項變得彼此相關聯，學生可以在對古代特殊的文化現象的了解中掌握詞的各項含義，而不用死記硬背。

3.探求詞語背后的故事

文言詞語的演變是一個過程，有很多是由歷史事件演變而來，在課堂上可適當向學生展示這些詞語的背景知識，激發課堂活力。以生動的歷史故事教學文言字詞，不僅能激發學生的興趣，還能在日常教學中培養學生對中國傳統文化的熱愛。

4.古今結合，用活一脈相承的成語

適時激活、調用學生原有文言儲備，形成知識遷移，這是一種行之有效的文言文學習策略。

如文言實詞“走”字的“跑”一義，可以聯系現代漢語“走馬觀花”中的“走”字來理解；文言虛詞“之”字有一用法：位于謂語和補語之間，相當于“得”，而這一用法剛好在現代成語“逃之夭夭”、“趨之若鶩”中保存下來，因此只要了解了這兩個成語中的“之”用法，也就掌握了“之”的這一用法。

篇3

明代趙南星《笑贊》中說：“一秀才買柴，曰：‘荷薪者過來。’賣柴者因‘過來’二字明白，擔到面前。問曰：‘其價幾何？’因‘價’字明白，說了價錢。秀才曰：‘外實而內虛，煙多而焰少，請損之。’賣柴者不知說甚，荷的去了。”

還有一則古代笑話說：一秀才晚上睡覺被蝎子蜇了，喊老婆說：“賢妻，迅燃銀燈，你夫為毒蟲所襲！”連說幾遍，老婆不知其意。書生實在忍不住了，喊叫道：“老婆子，快點燈，蝎子蜇著我了！”老婆這才明白了丈夫的意思……

這兩則笑話就可以證明文言文與古代人們日常生活嚴重脫節。古代人說話大概就像電視劇《三國演義》那樣子，一般人是能夠聽懂的。老師給學生講課，可能用的也是白話，象今天我們講解文言文一樣。孔夫子的《論語》中就保留著一些口語的東西。

既然古時候人們也說白話，那文人為啥就不用白話的形式進行寫作呢？我想，大概一是他們怕浪費紙張。很早的時候是沒有紙張的，文字刻在甲骨、竹簡上，寫在布帛上，成本高，當然文章要簡練。二是如果不用文言文寫作就顯得沒有文化，文人就覺得丟人，所以不用白話。例如唐代張打油用白話寫了一首詩，后來遭到挖苦諷刺嘲笑。

中國的文化革命，首先是從語言文字方面入手的。與五四時期的語言革命對中國人民的思想現代化具有無與倫比的推動力。等人認為“文言的文字可讀而聽不懂”，“乃是一種半死的文字”，所以必須要有一種活的工具來代替已死或垂死的工具。在他們的推動下，白話文的普及轟轟烈烈，并出奇地順利。中國迅速地推進白話文，大量地引進西方的文法語法結構、拼音字母、阿拉伯數字、標點符號、數理化公式等等，使得中國終于與現代社會接軌。如果沒有語言文字方面的改革，如果不引入西方的新東西，那中國本鄉本土的文言文該如何承載現代這鋪天蓋地的信息量呢？中國該如何匯入到這浩浩蕩蕩的世界洪流中去呢？

文言文改革為白話文當然是好事，但改革后也出現了新的問題：今天，我們每個人不僅得花費大量的精力去學習現代漢語，還得花費大量精力去學習那些被稱作中國文化精髓而實用價值少之又少的文言文。語文是學生的主課，一個人從小學到大學一直在學，耗神費力地學習了半輩子，但許多人還是文字識不全，句子不會譯，文章寫不好，知識學不完……

篇4

從歷年高考的作答情況看，為數不少的考生容易出現并且易造成失分的錯誤主要有三種：一是脫離語境，誤譯詞語；二是以今測古，替代不當；三是粗釋大意，遺漏要點。為此，考生必須將上述內容列為復習重點，注意字詞和句子的關系，并加以重點強化和靈活把握。不擅翻譯的學生更應該把“取法于課內，鞏固積累于課外”作為備考的基本原則，因為這是考生準確翻譯句子的必備條件。

翻譯句子題要堅持“三步走”：讀―譯―驗。

一、讀――聯想所學，通讀全文

首先，要讀懂讀通，能概括其主要內容或含義；其次，要正確理解句子之間、分句之間的邏輯關系；最后，要理解語句的深層含義或在文中所起的作用。

（一）閱讀時要注意句子的停斷。

如：“鄒忌諷/齊王納諫”，不能讀作“鄒忌諷齊王/納諫”。

（二）要留意句中的專用名詞，細心體會。

如稱謂、地名、國名、典章制度等，不要錯讀導致誤解。

（三）要注意古今異義現象，勿將兩個單音詞誤作一雙音節詞理解。

如“微夫/人之力不及此”，“其/實漢賊也”等。

（四）要體會古今語言的語法差別。

特別是文言文的特殊句式和詞類活用，如倒裝句、被動句及使動、意動用法等。

平時復習，遇到不懂的字詞，要養成查工具書的習慣。查閱工具書時，要注意詞的義項選擇。

二、譯――直譯為主，意譯為輔

文言文翻譯要考慮采分點的問題，就必須堅持直譯為主、意譯為輔的翻譯原則，“大智若愚，大巧若拙”。這樣，原文字字有落實，譯文字字有根據，得分必高。

（一）直譯。

1.直譯的原則：嚴格按照原文字句進行，盡量保持原文用詞造句的特點，力求表達方式和原文一致。

2.直譯的方法：“對、留、換、刪、補、調”。

（1）“對”，字字落實。嚴格按照原文的詞義、詞序和句式，逐字逐句，把文言句翻譯成現代白話句，盡量把原文的單音詞對應譯為現代漢語的雙音詞。例如：“家居，非事未嘗入州城。語及時事，輒顰蹙不答”（2013年高考全國卷新課標卷Ⅰ《馬文升傳》），可譯為“在家閑居，無事從不到州城去。說到當時政事，總是皺著眉頭不回答”。對譯時多選用與文言實詞相對應的、有共同語素的雙音節詞。

（2）“補”，補足成分。我們要翻譯的句子會有此處省略N字的情況，必須增補省略句中被省略、而今天又不應省略的部分。例如：“一鼓作氣，再而衰，三而竭”（《曹劌論戰》）可譯為“（第）一（次）擊鼓，（士兵們）鼓足勇氣，（第）二（次）擊鼓，（士兵們的勇氣）就衰減了，（第）三（次）擊鼓，（士兵們的勇氣）就竭盡了”。

（3）“換”，以白換文。用現代漢語相應的詞句替換原文詞句。主要是替換那些不宜用對譯法翻譯的文言詞語。例如：“（盧）循晨造南津，命三軍入城乃食”（2013年高考全國大綱卷《杜慧度傳》）中的“造、乃、食”就不便對譯，就用替換法譯為“盧循清晨到達南津，命令三軍攻入城中才能吃飯”。

（4）“留”，保留名號。就是要保留原文某些不必翻譯的詞。某些專用名詞，如人名、地名、官名、物名、國號、年號等，可以保留不譯。

（5）“刪”，省去不譯。對于在句子中只起協調音節作用的詞語（如發語詞、音節助詞、語氣詞等），和只有語法功能而無實際含義的詞語（如結構助詞、某些連詞等），在翻譯時就應刪去。另外，偏義復詞在翻譯時也應把不表意的一個詞刪掉，如“所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也”中的“出”應在翻譯時刪掉。

（6）“調”，調順語序。文言倒裝句的語序務必調整，如“會元遺脫脫征餉，脅王以危言”（2010年全國卷一）中，“脅王以危言”是倒裝句中的介詞結構后置句，這句應譯為“拿嚇人的話威脅梁王”。再有，古人一句兩斷的句子需要調整語序。如“館陶眾庶，合境悲泣”（2009年全國卷一），應翻譯為“館陶縣整個境內的百姓都悲哭”。

（二）意譯。

如果語句難以直譯，就遵循原文的意思予以意譯。但仍須堅持直譯為主、意譯為輔的原則，需要意譯的情況有如下幾種。

1.處理某些詞語的詞典意義或典故意義，要意譯。當詞語的詞典意義和這個詞的語境意義有相當距離時，就不能用詞典意義簡單替換，而應該意譯。例如“臣生當隕首，死當結草”（李密《陳情表》）就需要意譯為“我活著應當不惜肝腦涂地，死了也要報恩”。

2.處理一些修辭格，一般要意譯。例如：“汝爝火余燼，敢與日月爭明邪！”（2010年全國卷一）中的“爝火余燼”、“與日月爭明”是比喻，翻譯時就要意譯為“你們（元朝）就像火把將要燒完，怎么敢和太陽月亮（一樣的明朝）爭奪光明”。

3.處理一些特殊句子，要用意譯。例如：“漢之為漢，幾四十年矣”（《論積貯疏》）把“漢之為漢”譯為“漢朝成為漢朝”或“漢朝建立漢朝”都講不通，如果意譯為“漢朝建立政權以來”就通順了。

三、驗――“信”與“達”

譯文要準確、通順，就要講究規范，符合“信、達、雅”的前兩個標準。所謂“信”，就是忠實于原文，不誤譯，不漏譯，不增譯；“達”就是無語病，通順明白，符合現代漢語的表達要求和習慣。

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一、轉變消極心態，喚起學生自主學習的欲望

孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”興趣是人們力求探究某種事物或從事某種活動的一種心理傾向，它是推動學生探求知識的動力。因此，激發學生學習文言文的興趣，把學生引入到積極的、如饑似渴的學習心態中去，成了當務之急。

教師不妨利用多媒體設備，架起學生與文本間的橋梁。一些經典文章已被拍成電影、電視劇等影視作品，教師可借助多媒體把與學生有隔膜的古代文字變成形象直觀的畫面，從而激發學習興趣。如教學《出師表》，可讓學生觀看電視劇《三國演義》，其中精湛的表演、精美的畫面和氣勢磅礴的場景，既讓學生在輕松愉悅的情境中熟悉文章內容，又在不知不覺中掃清了文字障礙，消除了厭學情緒。

二、強化預習指導，培養學生自主學習的能力

明代學者呂坤指出：“與初學講書，教弟子先將該講之處理會一遍，方與講解。”這里說的就是預習。特別是文言文教學，如果學生課前對課文不預習，那么課堂學習就會十分被動，課堂效果也不可能令人滿意。因此，指導學生做好文言文的預習，為學生營造預習氛圍，是非常必要的。

自主預習，是學生獨立獲取基本知識的重要環節。教師可設置導學案，在“學什么” “怎樣學”兩方面加以引導。如教學《雖有佳肴》時，我在研讀教材、考綱和翻閱各種資料的基礎上，結合學生的學習實際，把重點和難點知識進行分解，提出了幾項不同類型的任務：①查閱有關資料，了解《禮記》的有關知識。②借助工具書及課下注釋解釋字詞、翻譯課文。③這篇短文告訴了我們什么道理？④結合自身的學習經驗，談談“教學相長”的道理給了你怎樣的啟示。再配備相應的有針對性的練習題，形成學案發給學生，讓學生預習。這種模式可以充分調動學生的學習積極性，提高課堂教學效率。

當學生對如何預習有一定的認知后，再對導學案進行逐步精簡，最終讓學生丟掉導學案這個拐杖，走上自學的道路。

三、組建學習小組，營造自主合作的學習情境

教師在教學中要創設自主合作的學習情境，使學生在此情境下，形成獨立思考、自主學習的能力。教師要充分發揮小組合作學習的作用，提高學生的自主合作能力，實現優勢互補。

為此，我把全班分成若干學習小組，每個小組一般由4個學生組成，組長由學生推薦或教師指派。在課堂教學中，我有意識地圍繞文言文教學內容，創設便于學習交流的環境，指導學生積極參與小組學習活動。例如，在教《智子疑鄰》一文時，我要求學生先想一想富人懷疑鄰人的原因是什么，再舉一個生活中類似“智子疑鄰”的故事，在小組交流。學生在小組長的帶領下暢談自己的想法，氣氛非常熱烈。在班級交流時，我特意要求小組推薦平時不愛舉手的學生發言。結果這些學生都能做到回答準確、語言流暢。課后我問他們為什么講得這么好？有一個學生笑著說：“是小組里的同學教我這樣講的。”

可見，在文言文學習中創設小組自主學習的環境，為學生的交流與合作搭建平臺，可使學生在這里學習表達，學習獲取和整合信息，學習與他人合作并幫助他人，效果很好。

四、創設展示環境，激發學生自主學習文言文的興趣

創設文言文學習展示環境，是培養學生學習興趣，促進學生智能發展，提高文言文學習質量的又一條途徑。比如教《河中石獸》時，學生們帶著疑問，借助工具書，逐字逐句地進行翻譯。為了提高學生翻譯的自主性，讓學生更有興趣地投入到學習中，我安排小組間進行翻譯比賽，看哪一組翻譯得最快。等各小組都翻譯完之后，我找學生把自己小組探究的譯文結果展示在黑板上，然后共同探討出最佳譯文，并抄錄到自己的筆記本上。這樣的合作學習，使原本枯燥乏味的文言文課堂充滿了笑聲。

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一、什么是中學文言文特殊用字

1.三種特殊用字的定義

造成特殊用字混淆的原因多種多樣，對特殊用字的區分也就成了當務之急。我們知道，雖然通假字、古今字、異體字都屬于特殊用字，但它們是三個不同的概念，它們在時間、字型、意義上都有差別。

（1）通假字

所謂通假是假借的一種，在古書當中，往往有本字而不用，用一個與本字音同或音近的字來代替。這種現象就叫通假。如《得道多助失道寡助》中“親戚畔之”的“畔”與“叛”、《鴻門宴》中“旦日不可不蚤自來謝項王”的“蚤”與“早”等。中學課本注釋用語一般為“×通×”。

（2）古今字

古時字少，常用一個漢字兼職記錄一些意義，后世為理解書面語言時不產生歧義，常為這種兼職字所記錄的某項意義造新字，新造的字與原來兼表意義的字合稱“古今字”。段玉裁說：“凡讀經傳者，不可不知古今字。古今無定時，周為古則漢為今，漢為古則晉宋為今，隨時異用者謂之古今字。”這句話說明“古”、“今”的相對性。

（3）異體字

一般而言，每個字只應有一種寫法。但漢字的產生是一個漫長的過程，同時由于造字的機理不同，記錄同一個詞的書面符號也就可能有幾個相異的形體。因此，漢字中就存在一定數量的異體字。這些異體字其實就是形體結構不同或結構部件位置不同，但讀音、意義完全相同的字。它的構成有三個基本要素，即：第一，兩個或兩個以上的字的意義、讀音完全相同。第二，在任何情況下這一對或一組字都可以互相代替，而詞義不變。第三，這一對或一組音義相同的字字型結構不同。如《馬說》“其真無馬邪？”邪”在這里是表示疑問的語氣詞。對于其本義，《說文》釋為：“邪，瑯邪郡。”顯然，句中“邪”與說文“邪”在意義上沒有任何聯系。這說明先秦本沒有字形與“邪”相同的疑問語氣詞，而借用“邪”字來記音。究其原因，漢隸書寫中“牙”、“耳”相近，所以“邪”、“耶”混用，成為異體字。

2.三者的區別

從上述分析我們可以看出，古今字、異體字、通假字是有實質的差別的。它們產生以及保存至今的原因各不相同。古今字是語言文字發展過程中由于意義分化演變而產生的現象，通假字是古人基于同音替代的一種用字習慣。今字的產生，在于古字兼表數義，人們因難于理解而創制新字。因此，古今字是一對歷時概念，二者在產生的時間上有先后的差別。通假字與本字是一對共時概念，二者處于語言發展的同一歷史平面上，不存在時間先后問題。同時，古字、今字間在形體、意義方面有較為顯著的必然聯系；通假字、本字間在形體、意義上基本沒有任何聯系。

如《隆中對》“欲信大義于天下”中“信”與“伸”，“伸”《說文》：“伸，屈伸。”又《說文》解釋“信”為：“信，誠也。”這里的“信”與“伸”在形體、意義上沒有任何關系，二者只是音同音近（古音）關系，即只有聲音上的聯系，應為通假字。

異體字與通假字也不同，通假字與本字在意義上沒有關系。異體字只在形體上相異，但意義上沒有差別。例如《曹劌論戰》“小惠未徧”中的“徧”即是“遍及”的“遍”，“徧”與“遍”形體不同，但意義完全一致。

異體字與古今字：異體字之間除形體外，讀音、意義完全相同，在使用中可以互相替換。古今字中“今字”大多只承擔“古字”的某一表意功能，其意義包含在“古字”之中，所以古書的“古字”在應用中可能替代“今字”。如果某些先造字和后起字在意義上沒有分別，只是形體相異，它們間就是異體字關系。如《曹劌論戰》“小惠未徧”中的“徧”與“遍”等。

二、中學文言文特殊用字教學中的問題

1.注釋上的問題

由于學術界對通假字、古今字、異體字的看法尚未取得完全一致，甚至可以說是岐議紛出。如《〈論語〉十則》里“不亦說乎”中的“說”，周林英組編的《古漢語詞典》認為“說”通“悅”，是通假字；《說文解字·言部》：“說，說釋言，從言兌聲。”段玉裁《說文解字注》：“說釋即悅懌，說悅、釋懌皆古今字，許書無悅懌兩字也。說釋者，開解之意，故為喜悅。”可見，說、悅這兩個字有意義上的聯系，應為古今字。另外，《曹劌論戰》“小惠未徧”中的“徧”很多論文都將其歸結為通假字，而劉志成先生所編的《漢字學》認為“徧”與“遍”是六書結構相同，但部件形體不同的異體字。這種現象在有關漢字學的書中普遍存在，在中學語文教材中更是把所有的特殊用字都注釋為“某”字通“某”字，只有一小部分釋作“某”字同“某”字。如表1：

表1：

注：G為古今字

表1中所有的字在中學文言文注釋中是被標為“某同某”的。但是從它們真正的關系中我們可以得出：中學文言文在注釋中并未正確地區分它們之間的關系。古今字與通假字都用了“同”表示。當然這還只是一小部分，絕大部分都把特殊用字視為了通假字，用“通”字去表示它們的關系。而這其中有通假字，也有古今字，更有異體字。如表2。

從表2中我們可以看出，在中學文言文中用作“通”解釋的有通假字、有異體字、也有古今字。很明顯這樣的注釋只能給學生辨識帶來更大的不便。在這兩表的對比中我們也可以看出中學文言文中絕大部分被視為通假字，特殊用字之間的關系并未得到良好的區分，這樣的情況給我們的辨析帶來了更大的混亂。但是筆者認為，編著者給讀者呈現的應該是正確而容易理解的注釋，而不是這種給我們教學和正確理解帶來很大的不便，使我們更加難以區分易混淆的定義及讓我們越深究越糊涂的注釋。所以，在注釋上必須有一個簡單的區分，讓學生能很容易地明白它們三者之間的不同。

2.講解上的問題

從上我們可以看出在中學文言文的注釋中基本上的特殊用字都被歸為了通假字，當然這是中學文言文教學不辨通假、異體、古今的一個重要原因，但我們不可忽視也必須認識到的還有一點：我們不得不承認雖然我國現在在不斷提倡素質教育，卻并未完全得到實施，全國的教育還一直處在應試教育階段，在每個階段升學仍然是作為重點，而中、高考殊用字的涉及少之又少，這也促使中學教師在教學時并未對這些字進行區分而統稱為通假字。

如《信陵君竊符救趙》“直上載公子上坐”中的“坐”與“座”，教師一般都只講成“這里的‘坐’通‘座’，座位”，然后就大功告成，不再深究，并不把“坐”與“座”的本原意思講清楚，也不把它們其中的關系弄明白，學生就只能錯誤地將這些定義為通假字，而其真正的古今關系卻被忽略。這就使得我們對特殊用字只明白了它與其他的不同，而并不能了解它的不同在哪里，也就出現了知其然不知其所以然的狀態，無法正確去認識它們。字音、字義及用法是我們學習的根本，而像我們常見的如“說”與“悅”這種特殊的在讀音上不同的古今字，部分教師并未對其特別強調，使學生一直沒能了解其正確的讀音，這一點在通假字中表現更為明顯。

三、對正確辨識特殊用字的建議

1.教師講解上

面對教學實踐需求，教師在課堂上的知識講解一般都會考慮到考試問題。而中考、高考對文言文殊用字到底屬于何種特殊用字要求甚少，這就使得中學對這方面的教學十分薄弱。但是我們應該知道，不管是文言文還是白話文的學習我們必須從字開始，弄懂字的意義和字與字之間的關系當然就是一個重點，所以，中、高考提高文言文特殊用字分值對促進教師對文言文特殊用字的講解是非常重要的，這是我們教師正確講解特殊用字的外部動力。我們認為，首先要搞清特殊用字的概念，其次還應該讓學生搞清各種特殊用字產生的原因。

（1）通假字

在通假字上應該對最基本常用的特殊用字進行重點講解，并且應講明各自的本意，讓學生弄清楚它們之間只是讀音上比較相似。如《報任安書》“夫人不能蚤自裁繩墨之外”中“蚤”，建議講解“蚤”為通假字，本字是“早”，意思與“晚”相對。從用字看，古人本來應該用“早”字記錄此義，卻用了一個僅僅與其讀音相同而意義并沒有聯系的字，寫了同音別字，這就是通假字。當然，我們還應強調的是這里指的讀音是古音，這對學生來說是很難理解的，這就要求教師應在講解時特別強調通假字的讀音是本字而不是通假字。

（2）古今字

在古今字上也應該讓學生明白它們之間的內在關系，比如“知”與“智”之間是“智”表示“知”的引申義。在講解時還應讓學生明白古字與今字的四類關系。如《師說》中“師者，所以傳道受業解惑也”。這里的“受”，建議講解為傳授的“授”。“受”、“授”在形體上有相承關系，意義上有內在聯系，接受的“受”先出現，表示傳授的“授“字后出現，后起字“授”的形體從“受”演變而來，意思都有傳授的意思，所以是古今字。

（3）異體字

在異體字上，中學文言文中異體字所占比例最少，我們可以讓學生在掌握基本知識之后選擇個別異體字讓學生了解異體字之間讀音、意義完全相同只是形體結構或結構位置不同的特點。如：《曹劌論戰》“小惠未徧”中的徧，普及、普遍的意思，后來用“遍”表示。二字是讀音和意義完全相同只是字形不同的異體字關系。

2.注釋上

中學生獲取書本知識除了教師講解之外，還有一個重要途徑是通過書本自學，但是在文言文中對特殊用字的注釋往往使學生無法正確認識這些特殊用字，所以，在中學語文文言文教學中要注意其相對固定的標注方法，如：以“×通×”表示通假字；以“×同×”表示異體字，以“×后來寫作×”表示古今字。這樣就可以方便學生更好地理解文意。例如：《觀滄海》“水何澹儋，山島竦峙”中的“竦”應注釋為“竦”通“聳”，這是通假字。《論語》十則“是知也”中的“知”應釋為“知”后來寫作“智”，這是古今字。《曹劌論戰》“小惠未徧”中的“徧”應釋為“徧”同“遍”，這是異體字。

九年義務教育的實施，文言文教學得到不同程度的重視。而就目前來看，其中對特殊用字教學我們更是應該拿出切實可行的辦法，也正因為如此，在注釋上我們必須有一個明確的區分，不能再把所有的特殊用字一概歸納為通假字，應對各種用字進行合理正確的歸類和正確的闡釋，這也是教師正確區分講解、學生正確理解的首要條件。從啟蒙教育開始，我們一直在對字進行不斷的學習、深化，字是我們學習的基礎。我們有理由相信，只有掌握了“字”我們才能更好地去理解文言文，理解文言文的思想內容，了解文言文的文化內涵，才能達到學習文言文的目的。所以，對這個特殊用字我們必須加強學習，不管是編著者在注釋上，還是教師在教的過程中，都必須給學生一個正確而容易理解的解釋。

參考文獻

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[4] 王衛峰.古漢語教學中的幾個問題.黃山學院學報，2004（2）.

[5] 王玉敏.漫畫初中語文課中的古今字與通假字.廣順師范高等專科學校學報，2003（9）.

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[9] 劉志成.漢字學.成都：天地出版社，2006.

[10] 許慎，段玉裁.說文解字注.上海：上海古籍出版社，2000.

篇7

關鍵詞：文言文教學；自主；合作；探究式學習

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2011）18-0213-01

文言文教學一直是許多老師的難題，大多數學生的痛苦。歷史的變遷使很多的文字變得晦澀難懂，而文言文在現實生活中并不廣泛的應用也使得學生們對它難以熱愛。所以在文言文教學中常常出現這樣的情況：教師備課時花大量時間弄清每個字詞，然后在課堂上很費力地逐字逐句講給學生聽，然而除了少數學生在拼命的記筆記以外，多數學生卻昏昏欲睡，反應冷淡，課堂氣氛很沉悶。課后的檢測結果也很糟糕。久而久之，學生對文言文學習根本提不起興趣。那么怎樣才能既培養學生的學習興趣，又提高學生文言文的閱讀能力，同時對開發學生的智能又起到促進作用呢？筆者認為，可在教學時嘗試“自主，合作，探究”的方式。下面我就“自主，合作，探究”的教學方式，談談我的見解：

一、激發學習興趣，培養自主學習的良好學習習慣

（一）優化導入情境，激發學習興趣

倡導自主學習，首先要激發學生的學習興趣、好奇心、求知欲和進取精神提高學生學習文言文的興趣，好奇心和求知欲，可從課文導入入手。我在教學中采取以下幾個方法：

1.通過成語導入

學生熟悉的一些成語出自中學文言文里，對這類文言文的教學，可以采用相應的成語來導入，會取得良好的效果。如學習《論語》可用“溫故知新”、“不恥下問”、”“三人行必有我師”等成語導入；《桃花源記》可用成語“世外桃源”“豁然開朗”“無人問津”導入；《陳涉世家》可用成語“鴻鵠之志”導入 ；《魚我所欲也》可用成語“舍生取義”導入等。從學生較熟悉的成語入手，不僅激發了學生的學習興趣，還能加深學生對課文內容的理解，也加強了學生對相關成語的理解。

2.采用故事導入

中學文言文中有不少故事性很強的文章，在教學這類文言文之前，老師將文言文中相關的故事繪聲繪色地講給學生聽，或者讓學生講述熟悉的相關故事，可以提高學生的積極性，激發學生的學習興趣。老師再引導學生學習相應的文言文，學生借助聽到的故事，理解文言字詞和內容，可降低學生學習文言文的難度，增強學生學習文言文的興趣和信心。如《傷仲永》、《故事兩則》、《愚公移山》等都可以采用這種教學方法。

3.通過視頻片段導入

利用多媒體視頻，把文字、影像、聲音，同時投諸于學生的視覺、聽覺。引起學生的關注和共鳴。在上課之前，結合課本借助多媒體播放一些影視片斷會很好地激發學生的興趣。例如：《隆中對》可播放電視劇中的相關視頻來導入；《岳陽樓記》可播放岳陽樓的相關視頻來導入。

（二）掌握學習方法，培養自主學習的良好學習習慣

《語文新課程標準》明確指出“學生是學習和發展的主體。”教師要重視學生在閱讀過程中的自主性、獨立性，教師不能代替學生讀書、感知、思考，把知識嚼碎嚼爛再“喂給”學生，應該幫助學生逐步掌握學習方法，養成自主學習的良好學習習慣，讓學生成為學習的主人。

“授之以魚，不如授之以漁”，在教學文言文時，我會傳授學生學習文言文的基本方法，讓學生從以下四個方面去自學課文：

1.查。通過多種渠道和方式自主查閱與本課有關的背景介紹和注釋說明，了解相關背景，為后面閱讀作準備。

2.讀。反復朗讀，借助工具書讀準字音，尤其是一些通假字，還要讀清句子停頓和節奏。通過朗讀達到理解文意的目的。許多文章還要在讀熟的基礎上背誦。甚至在老師上課之前就要求能夠背誦。

3.解。學生可對照書上的注釋，利用工具書，（《新課標》指出：“能借助注釋和工具書理解基本內容。”）了解文言文重點實詞虛詞的意義用法、通假字、一詞多義、古今異義、詞類活用和特殊文言句式，翻譯重點文言詞句，從而達到理解文意的目的。

4.析。分析內容和手法，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，分析理解文本所表達的思想、觀點和感情，提升閱讀能力。

在自學的過程中將不理解的地方劃上標記，或將問題寫在紙上，便于在小組合作學習中解決。

二、 創設“合作”平臺，建立“合作”機制，培養學生“合作”習慣

在自學課文的基礎上，采用學生合作的學習方式。《語文新課程標準解讀》指出：“開展合作學習，要給學生群體一個共同的任務，讓每個學生在任務中積極地承擔個人的責任，學生在學習中互相支持、互相配合，遇到問題能協商解決，能通過溝通解決群體內的沖突，對個人分擔的任務進行群體加工，對活動的成效共同進行評估，通過合作，提高學習效率。”

我在教學文言文時，先把文章的學習內容劃分幾個模塊，比如可把課文合作學習分為朗讀、疏通文意、理解內容等模塊。再把每個模塊分成若干小塊，如疏通文意這個學習模塊就可以分成理解重點實詞、虛詞，歸納通假字、一詞多義、古今異義、詞類活用，翻譯課文等。將這些內容分配給各個小組（4-6人一組，開學后就分配好），一組一個內容。小組內就分配到的內容，還可在組內自行分配，就分配到的內容提出各自的疑問，組內通過討論解決疑問，并達成共識，組內無法解決的問題要做好標記，以便在班上討論，或向教師請教。各小組要非常細致地把這部分文言文學明白，要求盡量達到問不倒的程度。接著，讓每組學生輪流講解他們負責的這部分文言文。最后，由其他組提問，把自己沒聽明白的和自己還不太懂的地方說出來，還是組員輪流解答。如此下去，直到每個組都完成自己的任務。學生在發言時可能會出現一些漏洞，每個組講完后老師不急于指出他們的得失，而是組織各個小組進行評議，最后教師點評并突出重點。整個過程就是：分配研討講解提問回答再提問再回答點評。

三、抓好探究的著眼點，培養學生的探究意識

小組間的合作學習，能有效地提高學習效率。由于廢止了滔滔不絕地講，便能節省時間進行必要的思考，在老師的指引下，讓學生自己探究，培養學生的創新能力。

倡導探究學習，培養學生的探究能力，不是一件輕而易舉的事。在探究學習中，學生要善于自己發現問題，并探究解決問題的方法。教師要鼓勵學生在自主、合作學習中發現問題，并提出來討論。教師也要篩選出具有一定難度、探討價值、開放性的合作學習的問題，提出來讓學生探究。怎樣設計問題呢？德彼諾曾指出“學校課上的問題通常是封閉性的，也就是說，都有一個確定的已知答案，而且給出了所有的已知信息；實際生活中的問題卻往往是開放型的，沒有確定的答案，還缺少有關信息。”培養學生的探究能力，首先要優化問題的設計，改變問題的呈現方式。課堂上最好只給討論的問題，不在于答案的標準與劃一，鼓勵得出的答案在合理的前提下能更豐富多彩些。比如在教學《愚公移山》時，有學生提出：愚公究竟愚不愚？我就借這個問題讓學生分成正反兩方進行辯論，認為愚公“愚”的，說出“愚”的理由，認為愚公“不愚”的，說出“不愚”的理由。結果兩方的學生經過激烈地辯論，得出了兩種完全不同卻又都合理的答案。這樣做既激發了他們學習的興趣，又活躍了他們的思維。

在文言文教學中采用“自主、合作，探究”的教學模式，能體現對學生主體地位的尊重，有助于激發學生學習語文的興趣，提高學生的語文學習能力，培養學生的創新意識與創造能力，最終實現語文教學的終極目標。

篇8

【關鍵詞】字詞教學；客家方言；成語；漢語語法

新課程標準已經頒布幾年了，人們已經認識到文言文教學要重視傳統文化的繼承，也認識到了文言文課堂氣氛枯燥、逐字逐句串講方式板滯等弊端。但傳承文化，首先要克服語言上的障礙。抓好字詞句，依然是文言文教學的重要目標。

我們可以把文言文與方言、成語、現代漢語聯系起來講［1］，充分運用它們之間的淵源關系，能夠為我們的“言”教增添活力與色彩，實現語文工具性和人文性的統一。

一、利用客家方言

漢語方言都具有存古性質,客家方言延續千年，更是被譽為中國古漢語“活化石”［2］。很多文言詞都能在客家話里找到對應的詞。客家人用“拗”稱“折斷”，用“落”稱“下”，“下雨”叫“落水”，非常形象樸素。用“遮”稱“雨傘”，用“面”稱“臉”；我們學校的學生食堂題名為“膳堂”，文言味很足；用“雞髀”稱“雞腿”，其中的“髀”就保存了古義“大腿”意思，例如：《淮南子?人間訓》中“家富良馬,其子好騎,墮而折其髀。”

另如一些名、動詞的轉換，在現代漢語中往往已經消失的用法，在客家方言里卻仍然完好地保存著。如“吃飯”客家人仍用名詞“食”表示，保留了“食”的動作義；將“早上”稱為“朝”，“白天”稱為“晝”，“吃早飯”就被稱為“食朝”，“吃中飯”稱為“食晝”。 “食”“朝”“晝”都是古漢語詞。

如果能夠將方言資源運用到文言文的教學中去，讓文言文在日常口語中“復活”，會大大拉近文言文與現實生活的距離，獲得一種親近感。

二、聯系漢語語法

現代漢語對古代漢語的繼承性，最為明顯地體現在語法和成語中。王力先生在《漢語史稿》中說：“漢語的詞序的固定是漢語語法穩定性的最突出的一種表現。主語在謂語前面，修飾語在被修飾語前面，數千年如一日。［3］”具備現代漢語詞性、語序等相關語法知識，才能對文言文中的詞類活用、特殊句式形成一個系統、理性的認識，從而能舉一反三，豁然開朗。

如：《荀子?勸學》：“假舟楫者，非能水也。”“水”本是名詞，用在能愿詞后面。按照漢語的一般規則，能愿詞的后面，一般接動詞，所以，“水”要活用為動詞，是“游泳”的意思。

對照現代漢語語法規則，不難對詞類活用進行有效的判斷。但由于初中語文課堂淡化語法教學，高一學生在學習文言文時，往往無法透徹理解主謂倒裝、賓語前置、定語后置、狀語后置等文言特殊句式，有些甚至分不清詞性。筆者認為針對高一學生補充一些現代漢語語法知識是有必要的,可以從以下兩方面入手：(1)補充現代漢語中詞性知識和單句的語法知識，學會劃分句子成分，便于學生理解文言文特殊的語言現象。(2)聯系現代漢語中的倒裝句式，進行能力遷移，加深學生對文言倒裝句式的理解。

三、聯系成語

成語古已有之，千年不變，保留了文言字詞句法等多項知識，是探尋文言文和豐厚文化的一條重要線索。我們可以利用成語說解字詞，還可以從成語中挖掘文化典故，領會古代文化，做到“言”“文”融合［4］。

1、結合成語，學習文言詞語

(1)詞類活用。 例如，“狼吞虎咽”中的“狼”和“虎”，解釋為：“像狼一樣，像虎一樣”，屬于名詞活用為狀語的典型例證；同類的諸如“ 星羅棋布”“車載斗量”“煙消云散”“玉潔冰清”等等。又如：“魚肉百姓”中“魚肉”在成語中理解為“把……當成魚肉”，屬于名詞的意動用法。“不遠千里”中的“遠”，意為“以……為遠”形容詞的意動用法，“不恥下問”“厚古薄今”中的“恥”“厚”“薄”也是如此。

(2)虛詞用法。 如“引以為戒”中“以為”是“以（之）為”的省略，“把……當作”。而“以強凌弱”中的“以”字，則表示“憑借”的意思。再如“一蹴而就”中的“而”，作為連詞，表示承接關系；“側目而視”中的“而”則表修飾關系。又如“異乎尋常”中的“乎”，讓我們學到“乎”用于形容詞后，相當于“于”，表示“比”之意的用法。

(3)借成語推斷新語境下的文言詞義。 閱讀文言文時，形成閱讀障礙的常用字往往是由古至今都在使用的詞語，容易讓人望文生義，以今義揣度古義。實際上很多古今異義詞的古義在成語中都能找到印證。

很多成語都具備互文見義的特征，掌握一定的成語，能熟練運用互文見義的原則理解記憶成語，對于積累文言實詞、學習文言文以及做題都有很巧妙的作用。

2、結合成語，學習文言句式

成語也保留了文言句式。例如“草木皆兵”“人為刀俎，我為魚肉”就表判斷。“無濟于事”的現代漢語語序為“于事無濟”，是一個介詞結構后置句。“見棄于人”就是一個用“見”表被動的成語，“為我所用”是用典型的“為…所…”結構表被動。“何患無辭”這個成語就照應了“疑問句中疑問代詞作賓語，賓語前置”的文言句式規律。

3、結合成語，學習古代文化常識

語言是文化的載體，成語根植于古代漢語，大量的成語都蘊含了典故，或者直接關聯到古代文化常識［5］。

《鴻門宴》中，司馬遷詳細地記述了宴席上各人的落座方位：“項王、項伯東向坐；亞父南向坐一一亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍。”我們可啟發學生思考這其中寫作目的。聯系“追亡逐北”“敗北”，讓學生體會古人以東方、南方為尊，西方、北方為卑的傳統心理，由此感受到宴會上人物之間微妙又緊張的關系。

四、利用文言文知識的生成性特征教學

教學文言字詞，還可以通過追本溯源，尋求本義，挖掘文言文知識的生成性特征，弄清某個詞的演繹過程，來提高教學有效性和趣味性。

例如《師說》中“巫醫、樂師、百工之人，君子不齒”中的“不齒”，課本注釋為“不屑一顧，意思是看不起”。但這個意思是怎么來的呢？如果只要學生記住這個意思，估計并不深刻。如果教師加以說明：古人對牙與齒有所區別：牙指兩顆犬齒及排列在它倆之間的“切齒”，犬齒和切齒與人類的語言能力密切相關，如果缺少了其中一顆，說話就會漏風，發音就會不標準。所以，“牙牙學語”不能改說成“齒齒學語”。“齒”本指排列在嘴后部的那些與咀嚼有關的牙齒。因為排列整齊，所以“齒”引申為“同列”“并列”。“不齒”，就是不屑與之同列，表示對其鄙視之意。

五、小結

文言文字詞教學過程中，如果將看似枯燥乏味、零碎的文言字詞放到古代文化的大背景中，借方言、成語拉近與現代生活的距離，化繁為簡，以今知古，破除翻譯、死記硬背的機械模式，會讓字詞變得鮮活起來，激發起學生學習興趣，賦予文言基礎知識教學課堂以巨大的生命力。

【參考文獻】

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［3］ 王力．漢語史稿［M］．中華書局，1980.

篇9

“‘縵立遠視’的‘縵立’注解翻譯為‘久立’，可是“廊腰縵回”的“縵”譯成‘縈繞、曲折’，兩個詞的解釋怎么會差那么多？”我愣了一下，從字形來說，確實差很多。查一下《古漢語常用字字典》，“縵”解釋為“沒有花紋的絲織品”。這個釋義與“久”并無關聯。

查《說文解字》，“縵”字條的解釋是：“繒無文也，從糸，曼聲。”“繒”即“帛”，“縵”指沒有花紋的絲帛。《說文句讀?糸部》有“縵，繒帛無文”句，“文”即“紋”，裝飾之義。韋昭注《國語?晉語五》“乘縵”的“縵”為“車無文”，亦可為證。《周禮?春官?巾車》里有“卿乘夏縵”，賈公彥注為“亦如縵帛，無文章”，指夏天掛在車上，用來遮陽又可以透風的布料。

在古漢語中，名詞作狀語來修飾動詞是一個常見的語法現象，“廊腰縵回”的“縵”義應該是取絲帛的柔曼飄拂的姿態，進一步引申為“縈繞、曲折”，說明長廊的迂回曲折之態。同樣，“縵立”也并非“久立”之義，而是取絲帛隨風而動的輕柔飄逸，指宮女嬪妃站立守望時的儀態款款。我跟學生說：“這里的‘縵’應該是‘婀娜、裊娜’的意思，‘裊娜’是一種動態，應該是‘婀娜’的意思。”她覺得有道理。

“縵”當然也可作通假字用。《莊子?列御寇》里有一語：“有堅而縵。”成玄英注《慧琳音義》為“縵，緩也”。可是“緩慢”作為形容詞，與“立”并不能搭配，除非解釋成為“慢行”，也就是說“縵立”是兩個動作構成的聯合詞組，回想文章里宮女嬪妃梳妝好，等待秦皇處理完政事到自己宮中休息，“而望幸焉”，我想這樣的解釋也是可行的。但如果從語義表達上說，“時而緩行時而站立”比起“一直站著”來形容宮女嬪妃的望眼欲穿，效果要差得多。

跟學生說完，我心里并不很踏實，于是回家查書。“縵”的古字體為，左為“糸”，右為“曼”;“曼”在《說文解字》里注：“‘曼’，引也”。“曼”的金文為，按唐蘭在《中國文字學》里的看法，它是一個表意字。唐蘭認為許慎的“六書”（指事、象形、形聲、會意、轉注、假借）的說法（即我們現行教材中所采取的造字方法的觀點）并不正確，他認為只有三種方法，即“象形”、“象意”、“形聲”，他認為“指事”中的文字記號采取的還是圖畫文字的形式，應歸入象形文字，假借、轉注是文字運用的方法而非造字法，這個看法大多文字學家也是認可的。象形、象意是上古的圖畫文字，形聲是近古期的聲符文字。象形文字畫出一個物體，或一些慣用的記號，別人一見到即認識這是什么。唐蘭舉例，像“虎、象”（）就是一只虎、一頭象的形象。象意文字是圖畫文字的主要部分，它們有時是單體的，如“身”（甲骨文）即只注重人的大腹，有指事的意味，我們以前把它當成象形字來看是不確當的;它們有時則是復體的，如“莫”是古“暮”字，象太陽在叢莽中，再如“曼”也是，象人欠伸腰肢。像“莫”或“休”這樣的字，我們現在把它們當作會意字，唐蘭認為并不確當，他舉“武”為例，認為“武”從“戈”從“止”，“止”是足形，“武”字表示有人荷戈行走，從戈形的圖畫，可以生出“威武”的意義，從足形的圖畫里，又可以看出“步武”的意義，許慎注解為“止戈”是錯誤的。

形聲字則是用聲符加上以示區別的形符大批生產出來的，近古期以后的中國文字幾乎完全是形聲字。形聲字的來源主要有三類：孳乳、轉注、益。孳乳，許慎說“其后形聲相益，即謂之字，字者言孳乳而浸多也”即是，由一個語根作聲符，而加上一個形符作分別，主要的意義在聲符;轉注而來的文字則相反，主要的意義在形符，像“壽”、“考”、“耋”等字，都加上“老”以區別;益，是造字者覺得原來的文字不夠表達這個字音或字義，又特別加上了一個符號，如“豸”原來就象“雞”，原來就象雞形，后來文字變簡單了，怕人不認識，就加上個“奚”字的聲符。

按照唐蘭以上的觀點，“縵”則應屬形聲字，與“漫”、“礎薄“饅”、“墁”等字都是加上了形旁以示區別。“曼”是表意字，有腰肢欠伸之意，由此引申出“引”、“延”、“長”、“細長”，進而引申出“美”、“容色曼澤”等義。“縵”字從“糸”，表絲帛柔曼輕盈之態，故“縵立”之“縵”指人站立時的婀娜旖旎，與下文“而望幸焉”節節合拍。

大多數學生對文言文學習很反感，一個很重要的原因是教師在教學的過程中，只是很枯燥地把文言字詞翻譯成現代白話，然后要求學生機械記憶，字義的最終得出缺乏生成的過程，這樣學生自然缺乏興趣。如果一些重要字詞在釋義的時候，能夠從字源學和文字演變的歷史角度進行深入探討，教學內容自然就會變得生動起來，而且學生也記得牢。講授“相”時，可先寫出其金文，一“木”一“目”為“相”，顯然這是一個象意字，那么它表達什么意思呢？獨“目”倚“木”，這是眼睛瞎了的人靠著木頭，這正是其本義。從“木”旁來看，“相”就是瞽者所使用的拐杖，由此引申出“攙扶盲人的人”，進而引申出“扶助”（《論語?季氏》里的“則焉用彼相矣”，《朱熹集注》里則解為“相，瞽者之相也”），進而引申出“輔佐國君的人”（即國相、宰相）和“輔佐”，也有“司儀中贊禮的人”之義;從“目”旁來看，“相”則有“看”、“觀察”、“省視”“選擇”之義;從“木”與“目”的相互關系來看，人倚靠著拐杖，拐杖支撐著人，這是“相互”的意思，人的重量傾向于所倚之木，力量偏于一方，故“相”有“動作偏指一方”的意味，《陳涉世家》里的“茍富貴，毋相忘”即是。

把字源及字義演化講清楚，學生的學習自然就能明晰了然，也會趣味盎然。但更重要的是，這種教學法是把一種探學問的方法教給學生，通過幾次示范之后，則可放手讓學生借助工具書自己去探究古漢語詞義的奧秘，深入地去領悟理解古人理解世界的方法和智慧，增益個人的心智能力，并進一步培養對悠久浩瀚的古代文化的熱愛之情。

雷德侯在《萬物》一書中提出一個觀點，他認為中國人發明了以標準化的零件組裝物品的模件生產體系。他說每一個漢字在筆畫上是以“點、橫、豎、撇、捺、鉤、提、折”為單位進行組合變化而來，在構件上則每個字都是由某些模件依照規則與慣例組合而成的。這些模件服從于在結構上追求和諧的目的組合在一起，從而形成一個新的意義，像“如、汝、安”里都有“女”這一模件，與其它模件組合在一起，字意各不相同，著實是生動無限。中國漢字，象形字模形擬態，當然是極有韻味，象意字將不同的表意模件組合在一起，借以摹寫某一事件或情景，往往滿溢情感或觀點態度。像上面的“縵”，想象過去，宮女嬪妃站在宮殿門口，衣裳素潔，身姿婀娜，翹首遠望，以待君幸的情景歷歷在目，晨風清冷，吹拂綢衣，令人唏噓。“有不見者，三十六年矣！”再如“淳”字，右邊“享”“象進孰物形”（《說文解字》），左右兩模件合一，表示以水向土地進獻的意思，對大地充滿了恭敬感恩之情。《周禮?考工記》里“淳而漬之”句，鄭玄注“淳，沃也”。由“澆灌”之義引出結果，即土地肥沃，而又有“厚”的意思，故《墨子?親士》中有“王者淳澤”，張衡《東京賦》里有“淳化能于自然”。“質樸、寬大、醇和、溫厚、良善”等意義也由“厚”而引出。“淳”的形旁是“氵”，當語義偏向形旁時，則有“清澈”之義，進而有“精純、純粹、美好”之義。

曾有一段時間，網民們熱衷于造字，像等字，都是很生動很見智慧的。這些字有的是聲旁模件的組合，有的是字形模件的組合，有的是形符與形符模件的組合，都很有意味。在教學中其實也可以讓學生自己來造字，這也會是一件非常有趣味，而且有挑戰性的事。

有時即使只是仔細端詳一個個文字，細思其字源，總是會給人特別的感動。唐諾在《文字的故事》一書里說到“葉”，他說：“在金文時代，字形仍保留得很鮮活，想象得出原初的模樣：不是表現葉脈為視覺焦點的單片葉子，而是一整株枝丫舒展開來的大樹，頂端那兒生長著接收陽光熱能行光合作用，以供應這棵樹生長所需營養的葉片。”他說所以《辭源》里，“葉”字的最主要解釋則是“植物的營養器官之一”，正兒八經的解釋和充滿靈動的想象一對照，實在令人覺得“陌生滑稽”。再比如“聞”，一個――大耳朵的跪坐之人。耳朵大到夸張離譜，而跪坐的姿態與之一對照，其謙卑恭敬的態度令人肅然起敬，現在我們寫作“聞”，躲在門邊偷聽，總覺得實在是不正大光明。

篇10

[關鍵詞]：初中 語文自主學習 能力培養 形成

在新課程標準中規定：應培養學生們的自主學習能力。初中語文教學不但可以提高學生們的文學修養，同時也能夠促進學生養成良好的綜合素質。然而當前，在初中語文教學期間，仍存在一些問題需要教學工作者進行深入思考并解決。以下簡要針對其相關內容進行探討，僅供參考。

一、自主學習的概念

自主學習指的是學生發揮自身的主觀能動性，進行知識探索與學習。一般來講，自主學習可以被劃分成以下三方面內容：其一，計劃、安排自身的學習活動；其二，檢查、評估自身的學習行為；其三，調節自身的學習活動。通過自主學習，學生們可以更深入的記憶相關知識點，并且提高教學效率。

二、當前初中學生在自主學習語文知識期間存在的不足

（一）教職人員自身觀念較為落后

因為受到以往教學模式的作用，很多初中語文老師在講解課程內容時，依舊嚴重落后的教學方法，以內容講解為主，學生被動的進行背誦、記憶，并且教師在評估學生期間也僅依據成績來判斷，忽視了教學的內涵。例如：教師在講解文言文知識點期間，采用的流程為：先為學生講解文言文字詞，然后帶領學生逐句分析內容。此種教學形式教師占據了主導地位，長此以往，很容易使學生喪失學習的主動性，當遇到問題時，沒有教師的引導，學生就感覺無從下手。

（二）學生們的自主學習動機較弱

主動希望獲取知識的心態被成為求知動機，如果學生們具備較強的學習動機，則會更積極的參與教學活動。然而當前，在進行初中語文教學期間，很多學生自主學習的動機較弱，仍停滯在“要我學”的階段，無法對學習內容產生積極性，將學習行為單純的是為聽課--完成作業的過程，從而降低了教學質量。

三、培養初中學生學習語文知識的自主能力措施

（一）轉變教學思想

對于初中語文老師來講，其自身的教學觀念對培養學生們的學習自主性有著重要作用。想要提高學生們的自主學習能力，教職人員就需要轉變自身的教學理念，對教學模式進行改革，引導學生進行自學活動，為學生創建良好的學習環境。初中語文老師應樹立“以學生為主”的觀念，同時將此觀念同教學活動結合在一起，給予學生足夠的尊重，使學生成為學習的主人。在進行初中語文教學期間，問題需要由學生找尋，規律需要由學生總結。作為初中語文老師，應結合課程標準及教學情況，合理設定教學任務，同時多采用鼓勵、表揚的語言調動學生們的學習積極性，幫助學生養成自主學習的習慣。例如：教師在講解“送東陽馬生序”課程時，因為其篇幅較長，文言詞較多，如果采用以往的教學方法，學生很容易產生厭惡心理，對教學質量造成影響。所以，在教學期間，教師可以將課堂交給學生，培養學生們的自主能力。教師先將學生劃分成若干小組，讓學生對課文進行預習，畫出不懂的詞句，理清文章的大致內容；之后進行小組交流，共同解決問題。最終，老師將剩余的、無法解決的問題進行講解，從而加深學生們的記憶。

（二）增強學生們的自主學習動機

增強學生們的自主學習動機對推動自主學習有著十分重要的作用。如果學生意識到學習的重要性，就會以飽滿的熱情與精力參與到教學活動中。所以，建立良好的學習動機可以提高學生們的自主學習動力。在初中語文教學期間，老師應幫助學生樹立主人翁觀念，提高學生們學習語文的獨立性，深入挖掘學生的潛能，讓學生對語文學習充滿自信，進而更好的參與學習活動，提高教學質量。

（三）為學生創建自主學習規劃

想要培養學生們的自主學習能力，首先就需要讓學生制定明確的規劃，唯有有了方向與目標，學生采能夠向著這一目標進行學習。教師應首先讓學生意識到學習規劃的重要性，然后幫助學生找尋自身的優點與不足，設定有針對性的教學規劃，教師從旁給予建議，進而幫助學生更好發展。例如：教師可以讓學生制定每一周、每一個月、每一個學期的規劃，并監督學生完成，給予學生一定的獎勵，從而調動學生們的學習積極性，提高教學質量。需要注意的是，學生們創建的學習規劃應具備伸縮性與靈活性，進而為學生留存一定的發展空間，更好的提高學生們的自主學習能力。

（四）利用多媒體技術調動學生們的學習熱情

伴隨著現今科學技術水平的逐步提高，多媒體技術被廣泛應用到教學活動中，并發揮了良好的效果。常言道：興趣是孩子們最好的老師。作為初中語文老師，應善于利用多媒體技術，調動學生們的學習積極性，促使學生主動參與教學活動，進而更好的發揮學生們的自主觀念。例如：教師在講解“從百草園到三味書屋”課程時，就可以先利用多媒體技術在網上找尋一些魯迅先生三味書屋的圖片，展示給學生，然后再引入語文知識講解，就能夠起到事半功倍的效果。再例如：教師在講解“丑小鴨”課程時，就可以利用多媒體為學生播放同名的動畫片--丑小鴨，調動學生們的學習積極性。之后在課程講解結束后，教師還可以組織學生將課文內容改變成同名話劇，進行表演，從而讓學生感受到學習語文的樂趣，更主動的進行知識探索，從而提高教學質量，幫助學生完善自身發展。

總結

總而言之，隨著當前社會經濟的不斷發展，對人才的需求量及需求標準相應提高。作為初中語文老師，在進行教學期間，應及時更新自身的教學觀念，緊跟時展的步伐，同時利用多種教學方法調動學生們的學習熱情，促使學生主動參與教學活動，培養學生們自主學習的良好習慣，從而為學生以后的學習及發展奠定扎實基礎。因此，對初中生語文自主學習能力培養與形成進行研究是值得相關工作者深入探討的事情。

參考文獻：

[1]于翔.家庭情境下小學高年級學生語文自主學習能力培養策略研究[D].遼寧師范大學，2011.

[2]金靜.深入分析自主學習策略在高中語文寫作教學中的應用[J].課外語文（初中），2013（02）.