導語：如何才能寫好一篇苦心孤詣的意思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、費盡心機：挖空心思，想盡辦法。（多含貶義）

2、苦心經營：苦心經營是一個詞語，意思是用盡心思去籌劃安排或進行藝術構思。

皓首窮經的近義詞：

1、白首窮經：白首窮經是一個漢語成語，意思是指直至年紀老了還在鉆研經籍，猶言活到老，學到老。

篇2

李格非，字文叔，濟南人。其幼時，俊警異甚。有司方以詩賦取士格非獨用意經學著《禮記說》至數十萬言遂登進士第。調冀州司戶參軍，試學官，為鄆州教授，郡守以其貧，欲使兼他官，謝不可。入補太學錄，再轉博士，以文章受知于蘇軾。常著《洛陽名園記》，謂“洛陽之盛衰，天下治亂之候也”。其后洛陽陷于金，人以為知言。紹圣立局編元v章奏，以為檢討，不就，戾執政意，通判廣信軍。有道士說人禍福或中，出必乘車，氓俗信惑，格非遇之途，叱左右取車中道士來，窮治其奸，杖而出諸境。召為校書郎，遷著作佐郎、禮部員外郎，提點京東刑獄，以黨籍罷，卒，年六十一。

格非苦心工于詞章，陵轢直前，無難易可否，筆力不少滯。嘗言：“文不可以茍作，誠不著焉，則不能工。且晉人能文者多矣，至劉伯倫《酒德頌》、陶淵明《歸去來辭》，字字如肺肝出，遂高步晉人之上，其誠著也。”

妻王氏，拱辰孫女，亦善文。女清照，詩文尤有稱于時，嫁趙挺之之子明誠，自號易安居士。（《宋史?李格非傳》）

4.下列對于文中畫波浪線的斷句正確的一項是（ ）（3分）

A.有司方以詩賦取士/格非獨用意經學/著《禮記說》/至數十萬言遂登進士第。

B.有司方以詩賦取士/格非獨用意經學/著《禮記說》至數十萬言/遂登進士第。

C.有司方以詩賦取士格非/獨用意經學/著《禮記說》/至數十萬言/遂登進士第。

D.有司方以詩賦取士格非/獨用意經學/著《禮記說》至數十萬言/遂登進士第。

5.對下列加點字詞的相關解說，不正確的一項是（ ）（3分）

A.有司方以詩賦取士，格非獨用意經學，著《禮記說》至數十萬言，遂登進士第。句子當中，“進士”指中國古代科舉制度中，通過最后一級考試殿試者。

B.紹圣立局編元v章奏，以為檢討，不就，戾執政意，通判廣信軍。檢討，是指檢查反思自己過錯的行為。

C.召為校書郎，遷著作佐郎、禮部員外郎，提點京東刑獄，以黨籍罷，卒，年六十一。句子中的遷是古代稱調動官職。

D.妻王氏，拱辰孫女，亦善文。句中的“氏”是可以加在遠古傳說人物后面、世襲官職后面的稱謂。

6.下列對原文有關能力的概括和分析，不相符合的一項是

（ ）（3分）

A.在當時官府正以詩賦取士，李格因為用心于經學，寫有幾十萬字的《禮記說》而登上了進士第。

B.李格非在自己所寫的《洛陽名園記》中認為“洛陽的盛衰，是國家治亂的征候。”

C.李格非被召回朝廷任校書郎，又遷著作佐郎、禮部員外郎，提點京東的刑獄，不久，因為打了道士而受到牽連罷官。

D.李格非認為，做文章貴在誠心，古人的文章仿佛從肺腑中流出來的，原因是他們的誠心具備。

7.把文中畫橫線的句子翻譯成現代漢語。（10分）

（1）格非苦心工于詞章，陵轢直前，無難易可否，筆力不少滯。

（2）文不可以茍作，誠不著焉，則不能工。

一、作品簡介

《宋史?李格非傳》這段人物傳記的文字較為典范，文字淺易，難度適可，故選擇此文作為古文閱讀題目的材料，無可厚非。

二、參考答案及詳細解析

4.B。原句“有司方以詩賦取士，格非獨用意經學，著《禮記說》至數十萬言，遂登進士第。”其中，“有司”指的是一種官職機構，所以斷句的時候要把其意思弄明白，其取士不光取格非一人，因此C和D選項直接錯誤。其次，“格非著《禮記說》至數十萬言”意思是格非寫有《禮記說》數十萬言，因此不能斷開，故A選項錯誤。（3分）

5.B。B選項目中的“檢討”指的是古代的一種官職，掌修國史。今義是指檢查反思自己過錯的行為。（3分）

6.C。C選項中主要總結的是李格非的罷官原因是黨籍之禍，而不是打了道士。（3分）

7.（1）李格非苦心孤詣精通詞章，勇往直前，不管難易可否什么情況，他的筆力從不稍停。（譯出大意給2分；“工于”“陵轢”“少滯”三處，每譯對一處給1分）

（2）文章不可以隨便寫，誠心不具備，就不可能把文章寫得很好。（譯出大意給2分；“茍作”“著”“工”三處，每譯對一處給1分）

三、知識內容及能力要求

4.考查考生理解分析能力。四個題目側重于學生古詩文朗讀教學能力，要求學生能夠把握句子的標點符號，做好句子的斷句。

5.考查考生理解分析能力。文言文基礎知識考查，涉及了諸多的方面，這就要求學生平時能夠多積累。

6.綜合考查對文意內容的概括和分析。本題目是近幾年高考當中常考的題目，要求學生能夠綜合上下文篩選文中的信息、歸納能力要點，概括中心意思。

7.考查考生對文言文的翻譯能力和現代漢語的表達能力。翻譯是直達文章思想核心的最基本的途徑，學生要聯系全文，做到理解并翻譯文中的句子。

四、試題價值

本道文言文閱讀在命題內容上，對學生積極進行價值引導，既體現社會主義核心價值觀，又體現對中國優秀傳統文化的傳承。繼往年不考文言虛詞之后，又取消了文言實詞的解釋題，而將文言斷句題文意把握題傳承下來，考查了與2016年課標題一樣的古代文化常識題，令中學生“三怕”的文言文的考查翻出新的

篇章。

參考文獻：

篇3

“嗡——嗡——”調成振動的手機在抽屜里動個不停。薩金特皺了皺眉頭，拿出來一看，又是那個陌生的號碼，今天已經打來兩次了。

68歲的薩金特是紐約大學的一名經濟學教授，從事了大半輩子教學工作的他，有一個古怪的習慣：在給學生授課或準備講義時，絕對不允許外界的干擾。妻子卡洛琳最清楚他這個習慣，為了給他創造一個安靜的環境，每當薩金特在書房里準備講義時，她都會知趣地把電視機音量調到最小，手機也一律調成振動狀態。

陌生的號碼薩金特從來不接，除非這個號碼連續呼叫三次以上。在他看來，這世界上根本就沒有什么大事，他可不想被人情世故給羈絆住了。

“嗡——嗡——”手機又動了起來，已經是第三次了。這次薩金特有點不耐煩了，他一把抓起電話，不客氣地沖著聽筒喊了一句：“你一次次打來煩不煩？”

“不好意思，請問您是托馬斯·薩金特先生嗎？”電話那頭是一個溫柔的女聲，似乎并沒有被薩金特的火氣燒到。“我們是瑞典皇家科學院，感謝您為世界經濟的健康發展所做的努力，您的研究成果對于找到解決全球經濟危機的方法至關重要，所以我們決定把今年的諾貝爾經濟學獎授予您。”

“好的，謝謝。我還要準備講義呢。”薩金特輕輕地說，然后掛了電話。

半小時后，薩金特準備好了講義。他拉開書房門，坐到餐桌旁，享用妻子為他準備的熱氣騰騰的早餐。他看了看手表，早上9點整，時間還早，他可以從容趕到紐約大學為他的學生們上課。

出門前，他平靜地告訴妻子：“親愛的，我好像得了諾貝爾獎了。”

“好啊，這下你可以給我買條好看的圍巾了。”卡洛琳輕輕地給了丈夫一個吻。

像往常一樣，卡洛琳一臉平靜地目送丈夫出了門，然后她飛快地跑到書房里，再也控制不住自己，淚水奪眶而出。諾貝爾獎是對一個研究者最高的獎賞，她從來都不敢想這樣的獎賞會落到她親愛的丈夫身上。

薩金特走出地鐵，來到紐約大學，走進他熟悉的教室。奇怪的是，他平時上課時“人滿為患”的景象不復存在，教室里竟然空無一人!

正當薩金特大惑不解的時候，身后響起一陣熱烈的掌聲。他的學生們整齊地站成兩排，兩個高個子男生扯著一條紅色的橫幅，上面清楚地寫著：“恭喜你，親愛的托馬斯!”

這時候，學生們紛紛朝兩邊分開，閃出一條通道，通道后面是紐約大學的校長和薩金特的同事。薩金特的眼睛頓時濕潤了，他摘下眼鏡，抹了一下潮濕的雙眼，上前和這些親愛的人們一一擁抱。

“我只不過做了自己應該做的事，安心做了些研究，怎么值得大家這么熱情地關愛?”不善言辭的薩金特動情地說。

“感謝你所做的一切，我們都為你感到驕傲。”校長摟著他的肩膀激動地說，“你所有的努力全世界都看在眼里，你理應得到這樣的獎賞。”

篇4

略讀本書后首感，在這物欲橫流，浮躁不堪的社會，有一位如此教育大賢甚為難得，從樸實無華的字里行間能感覺到作者的苦心孤詣. 本書開篇即言道：教育無捷徑。與中國千百載來的教書育人思想有異曲同工之妙，俗語云：書讀三代，必出雅人。就是說古時出一個文人雅士也得經過三代的熏陶。教書育人的最終目的就是讓人成為對社會有用的人才，培養人才絕不是一蹴而就的,這點無論古今中外均是殊途同歸。

作者在書中記錄的各種教育方法、教學思路，總結起來，他就教了學生兩種東西。

一、書里的

作者在書中對各門學科教育均有闡述，不同的學科，不同的特點，也就有不同的方法。如閱讀寫作，我們把它叫語文，語即言，文即寫。作者描述教學過程中有一些很有意思的片段，就是學生在讀和寫的過程中純粹是為了取悅老師與家長，或應付考試。而不覺得學這些東西是為自己在學，不是想從讀或寫中學到什么，也不知書上寫的是什么意思，讀這些書能作什么用，至于一些書中作者想要表達些什么，你能從中收獲些什么，那就更無從談起，長此以往，學生的獨立思考能力、閱讀理解能力、批判性思維無法得到提升，良好的世界觀和道德觀也就無從建立。而老師一方面想取得很好的教學成績，學生填鴨式吸收又不盡人意，如此極易導致惡性循環，機械性的應試教育不可取，由此可見一斑。

書中作者從興趣入手，引導學生，譬如雕手遇美玉，如切如磋，如琢如磨，慢工細火，漸漸讓學生體味到學習的愉悅，學習的興趣。

如數學，數學是一門嚴謹的課目，對即對，錯即錯，不同的只是證明它的過程。數學的思維是嚴密的、靈活的、有條理的，但對于那些不感興趣的學生來說這是相當枯燥的。而作者就是讓學生從加減乘除的框框中跳了出來，摸擬各種數字游戲，用各種有趣的方式把學生們帶入這個眼花繚亂的數字世界，鍛煉他們的思維能力，使其自發的思考各種數學問題，讓自己思考問題的方式變得更為合理、靈活、嚴謹。

“人一旦產生興趣，便產生了一個學者。”作者的這句話，便是對書本里的教育很好的一個總結。

二、書外的

詩云：紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。

作者在書中透出一種觀點，就是應在教室就培養好學生良好公民應具備的道德觀，有自己行為準則的性格。

這就要求老師要言傳身教，因為道德觀雖然有其準繩，但各有各的做法。做法不同，學生體會自會千差萬別。譬如，信用、誠實、謙遜、禮貌、信任。而在教室，老師你就是唯一的榜樣。老師在處理學生事務時的公正與否，誠實與否，信任與否，直接影響到學生的思維，行為。處事偏頗，使學生易感沮喪偏激，不講信用，學生就會對老師失去信賴，以后老師所言所語學生均會漠然以對。

而道德感悟直接影響學生的行為準則，繼而對學生性格產生難以預料的影響。

“人性品格才是教育本質”這是作者心聲的吶喊，也是對所有一線教育工作者的鞭策。用我國儒家的說法，人的品格健全必須具備五種品質，即仁、義、禮、智、信。放在今天，仍然是適用的。

仁即仁愛，義即尊賢，尊老愛幼，助人為樂之意，而禮則是對仁和義的一種具體規范，智即知，世事洞明，人情練達說的就是智，信即誠也。

篇5

關鍵詞：初中語文；基礎知識；復習導入

初中語文課堂的導入，在新授課中往往豐富多彩。相比之下，復習課的導入則顯得相形見絀，而語文基礎知識的復習更是瑣碎、繁雜。但“良好的開端是成功的一半”，好的導入往往會起到事半功倍的作用。作為語文課堂教學，基礎知識的復習更應設計出適宜的導入環節，使得學生很快融入知識體系。

一、宕開要領，推陳出新

復習字形一類知識，與其生硬地強調某某字易出錯的地方，不如課堂一開始，就讓學生拿出紙和筆，美曰：中央電視臺推出漢字書寫大會，我們也來個漢字書寫比賽。接著報出如“剎那”“越俎代庖”“啜泣”“苦心孤詣”等詞語進行聽寫。學生平時的字形練習多是在作業本上，寫上三到五遍。這種開門見山，像小學生聽寫詞語的形式，雖然陳舊，但對于初中生，也不乏新意。一下子注意力就集中起來了。即使很多人不能將所報字詞全部寫正確，但他們將會在接下來的時間，很快地翻書，或是詢問其他學生，找正確的寫法。鞏固字形的積極性高漲起來，不會覺得這類知識的復習枯燥無味，課堂氣氛自然興趣盎然。

孔子說：“溫故而知新，可以為師矣。”借名言，聯系學過的詞語，說說意思，因勢利導引入詞語的運用。入課，示幾個詞語，思考寫話展示。或是出一個即興的寫話小題目、開頭，要求必須運用到中學學過的一些詞語，課堂說片段，師生對于使用的詞語進行品析。這其中，必然是學生在頭腦中對詞語有一個初步的印象，進而理解，最后運用。

二、設置懸念，尋本探根

初中語文要求學生閱讀很多名著，很多是學生喜愛的，如《格列佛游記》等。這類名著的鞏固，可巧設懸念，避而不講。課堂導入：格列佛是誰？他在哪些國家游玩？學生可能會七嘴八舌，說出一些。教師不補充講述，偏要打破砂鍋問到底：格列佛游玩期間發生了什么事情？

這些事情有趣嗎？引得學生自己弄個水落石出。這樣設疑，吸引學生注意力，激發求知欲，把名著復習當作故事會，探討鞏固內容自然不在話下。

像魯迅的《朝花夕拾》這樣，和現實生活較遠的名著，可在課前借助多媒體，出示一些圖片和部分片段文字，師生共同看圖和朗讀，沒興趣的學生自然約束自己，跟著一同進行。即使主人公故事和現實生活大相徑庭，但文學終究是源于生活的。雖時代久遠，也能從中尋找些影像。探究名著主人公、故事內容，逐步引入，究其根本。

三、創設情境，游戲導入

對于經典詩文默寫，可以做一些游戲引入，如，教師可事先準備好一些紙條，上面寫上經典詩文其中的一句，讓生抽取，對下句或上句。或者是在課前給生布置任務，準備一些小紙條，寫上經典詩文的某一句，空出上一和下一句。上課分別傳給同座左右、前后，后做自己收到的紙條。學生把收到的紙條默寫，就像做游戲般，有情節、有競爭，鞏固的積極性就被調動起來了。

語段修改和修辭運用也適宜創設情境。常讓學生寫日記的教師，可在課前將學生的日記隨機發下去，課堂引入：我們都來當小老師，批閱一次日記，看看日記中有沒有毛病，把有毛病的句子用橫線畫出，在旁邊用鉛筆修改正確；把日記中使用的修辭用曲線畫出，可以進行適當地發表自己的看法。初中生有一定的修改句子的能力，當然是欣欣然地進行。這樣，教師再讓學生說發現，由此歸納語段修辭的方法和原則、修辭用法等就能因勢利導，繼而迎刃而解了。

篇6

一、樹立朗讀理念。讓學生想讀

要讓學生從根本上樹立以“讀”為本的理念，知道文章需要從讀中理解，從讀中感悟。要有好的朗讀效果，就必須給學生充足的讀書時間，讓學生真正地用心去體驗，才能讀得正確、流利、有感情。

二、激發學生興趣，讓他們愛讀

1　營造朗讀氛圍，引起學生朗讀的樂趣

教學中要適當的創設情境，營造氛圍，讓學生愿讀，樂讀，爭著讀。比如在教《裝滿昆蟲的口袋》一課時，就精心設計了一個環節：小法布爾十分的迷戀昆蟲，每次幫媽媽趕鴨子，到田野里觀察昆蟲都忘記了回家，于是著急的媽媽來到田野上，高聲喊道：“法布爾，你在哪?”法布爾會怎么說?學生的興趣馬上被調動起來，紛紛舉手，大聲朗讀課文內容，并且讀得起勁，讀出了情。因此，營造朗讀氛圍，讓學生在輕松、愉悅的環境中朗讀，學生的積極性會很高漲，這樣才能人情入境，讀出味來。

2　發揮范讀作用，激發學生朗讀的欲望

教師的范讀十分重要，因為范讀能以聲傳情，喚起共鳴，使學生深深被課文吸引，激發學生朗讀的欲望。比如像《二泉映月》《大江保衛戰》這類感彩很濃的課文，更應該通過朗讀來體會文中的思想感情，教師必須聲情并茂地朗讀，把他們帶入課文的意境之中。

3　善于運用評價，激發學生朗讀的信心

學生朗讀不好，多半都是缺乏自信，因此，教師應善于發現他們每一次每一處朗讀的閃光點，及時進行表揚鼓勵。比如：“你這次進步很大，聲音比以前洪亮了。”“你很善于抓住文章的關鍵詞，進行重讀，讀出了文章的感情。”――學生感受到了成功的喜悅，自然而然信心倍增，朗讀興趣就會越來越高，學生變被動為主動。

三、加強朗讀指導，讓學生會讀

在整個朗讀過程中，教師要有意識的對學生進行朗讀方法指導，善于引導學生有感情的朗讀，在課堂中多讀少講，給學生適當的點撥。比如在教學《大江保衛戰》中，哪個地方需要停頓，哪個地方需要重讀，都要給學生以適時的指點。這樣，學生對課文內容也把握了，也培養了語感，陶冶了情操。

總之，朗讀教學多少年以來一直是語文教學中的重點，是通往語文教學的成功之路。所以，對于我們語文教師來說，重視朗讀訓練，才能更好地為我們的教學服務。

(作者單位山東省青島臺東六路小學)

文言文教學應重視并加強誦讀訓練／曾冬槲

誦讀是學生理解古文的首要條件，是提高文言閱讀能力的一把金鑰匙，是文言課文教學的一種手段，一扇窗口，通過誦讀，才能體味到作者的神思匠心及文章的要旨，才能獲得各種語文知識技能。我國傳統教學是十分重視誦讀的，留下了許多有益的格言，“讀書百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”等膾炙人口的古訓，可見誦讀確實是一種行之有效的學習方法，誦讀教學是我國語文傳統教學經久不衰的教學方法。

一、誦讀是積累文言基礎知識的有效途徑

文言實詞、虛詞、文言句式的掌握和積累，都不能單靠背解釋、記術語，只有置之于一定的語言環境，通過誦讀文章并熟悉相關例句，才能實現。如《屈原列傳》“‘離騷’者，猶離憂也”的“離”通“罹”，《張衡傳》“陰知奸黨名姓，一時收禽”的“禽”通“擒”，《馬說》“才美不外見”的“見”通“現”。如果對這些字詞單憑死記硬背，絕對是“苦差”；如果相關文章熟讀成誦了，感性例句積累多了，“苦差”也就變成“樂趣”，生疏也就變為熟悉了。

二、誦讀能加深學生對課文語言的理解

文言文語言的內涵極為豐富，表達思想感情的區別也極為微妙，每篇文章的語言從表層含義到深層含義，僅靠老師的講解是不行的，須借助誦讀，讓學生在誦讀中感知、想象、分析、推理，挖掘其思想內容。如講《祭妹文》一文時，教師先對作者簡單介紹，對課文內容不作任何分析講解，然后用沉靜的語調動情的朗讀，學生們被深深地感染，都不約而同地低下了頭，寂無人聲的教室響起了一片唏噓，有的還“動聲哭泣”。可見教師聲情并茂的誦讀，具有巨大的言語感染力，從而產生強烈的感情共鳴，使學生不用等待老師講解，就理解了課文的意思，甚至連文章的主題都能明確地表達出來。

三、誦讀能增強學生的文言文語感

語感是“言語交流中對詞語表達的理解、使用習慣等的反映”。“語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，語感教學要抓誦讀”這話十分有道理。學生誦讀，老師的指導是關鍵。如誦讀《醉甕亭記》時抓住該文章的語言特點，全文二十一個“也”，讀出了“也”字的語氣、語調，也就讀懂了文章，著力訓練學生口誦心悟的能力。交流讀“也”的感悟；試讀“蒼顏白發，頹然乎其間者，太守醉也”一句，提出各自的理解和朗讀處理。以“讀”為起點，以“悟”為歸宿。熟讀成誦，能背出不少古文，只有這樣才能由懂字詞的“點線的懂”過渡到更廣闊的“立體的懂”。

四、誦讀能陶冶學生的審美情操

古人稱作詩為“吟詩”，因為只有放聲“吟誦”，才能體現詩歌的節奏、音律、神韻來。學生在放聲誦讀這些作品的過程中，同時也在涵泳體味古人苦心孤詣創造的聲樂美。例如在歐陽修的《醉翁亭記》教學中，教師先讓學生在配樂詩朗讀中感受作者巧妙的用詞，再結合詩人被貶的經歷，深入體會作者借山水抒別樣懷抱的情感，再談談自己的感觸；通過復讀課文，在腦中嘗試再現歷史，與詩人同呼吸共命運，體會作者的喜與悲、愛與憎。通過誦讀讓學生個性張揚，特長展示，立體體驗，并隨著教師的引導逐步延伸，情感逐漸變得細膩，思維逐漸變得敏銳，視覺漸漸變得深邃。

五、誦讀具有獨特的道德修養、思想情操的浸潤功能

如果說閱讀古詩文可使我們超越時空與古圣賢進行心靈對話的話，那么誦讀古詩文就是我們“替”古圣賢抒發思想情感的過程。這一過程，也是學生審美體驗、陶冶性情、涵養心靈的過程。他們在感受形象、品味語言、領悟內涵、體會其藝術表現力的同時，也會有自己的情感體驗和思考。如《勸學》體現了讀書人頑強刻苦、勤奮好學的精神；《師說》勸導世人應尊師重教，謙虛好學，不恥下問；《荊軻刺秦王》中，不畏、勇于獻身的荊軻與《蘇武傳》中的蘇武，同樣高尚；《離騷》與《歸去來兮辭》所表現的“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”的不愿與惡勢力同流合污的節操，一脈相傳。當學生神情肅穆地朗聲誦讀《蘇武傳》“渴飲雪，饑吞氈”的時候，升騰在他們心靈中的是那股超越古今的浩然正氣；當學生慷慨激昂地高聲誦讀文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的時候，充溢在他們心中的正是那種蕩氣回腸的愛國情操；吟誦岳武穆的《滿江紅》，學生壯懷激烈；朗讀關漢卿的《竇娥冤》，學生悲憤滿腔……

篇7

然而，我們也看到拓展教學存在的一些誤區，只是為了拓展而拓展，拓展已經成為了一種形式，不管拓展的效果如何，似乎只要有了拓展的環節，就算成功。實際上，毫無實效。具體表現在：拓展脫離文本，拓展形式單一，拓展主體不明。

拓展教學是中學語文教學的重要組成部分，因此，進行閱讀教學拓展有效性的研究就顯得非常必要。下面筆者就自己個人在教學過程中的體會來談談對閱讀教學拓展有效性的膚淺認識。

一、閱讀教學拓展有效性的原則

為了真正發揮閱讀教學拓展的有效性，應遵循以下幾個原則：

1.立足“文本”進行拓展

閱讀教學需要拓展，但拓展一定要立足文本。我們決不能為了拓展而拓展，不能讓拓展成為形式。拓展的內容、拓展的時機、拓展的角度、拓展的寬度和深度……都要圍繞文本來展開。文本拓展，要超越文本，更要反哺文本，離開文本的拓展那是無本之木、無源之水。立足文本的拓展，是文本解讀的延伸和補充。

2.立足“學生發展”進行拓展

閱讀教學的拓展要以學生主體的發展為依據。拓展要充分考慮到中學生的身心發展規律特點、接受能力的高低、基礎的好壞、思維的活躍與遲鈍等諸多因素，具體說就是立足于學生情感上喜歡、感興趣、可接受、樂于主動參與的拓展點來進行拓展，以充分激發學生的閱讀興趣，提高學生的語言運用的能力，訓練學生的思維品質，拓展學生的視野，陶冶學生的情操，全面提高學生的語文素養。

3.立足“適度”進行拓展

有效的拓展，內容不在多，在于適度，在于恰到好處。教師不能將拓展環節當作一個“賣點”來展示自己的才學，賣弄才思，顯示課堂教學的新意，拓展內容和形式接連拋出，容量龐大，導致學生難以掌握，甚至無所適從，課后無印象，這樣的拓展起不到良好的教學效果。

二、閱讀教學拓展有效性的實踐

基于以上的原則，我認為要使閱讀教學的拓展真正走向有效，必須找準拓展切入點，筆者選取了以下幾個切入點進行有效的拓展。

1.從新課啟動入手，進行有效拓展

在學生學習新內容之前利用拓展閱讀作鋪墊，會使學生在已有經驗和新知識之間建立某種聯系，以便盡快進入新知識的學習。這種閱讀內容或是對作者的介紹，或是和課文背景、主要人物、主要事物相關的內容，使學生獲得知識基礎。更主要的是，這些或生動、或真實的材料能調動起學生的好奇心，激發起他們學習課文的興趣和欲望，為學習新課增加了動力。

比如，在教學范仲淹的《漁家傲秋思》時，筆者在文本解讀之前，也進行了拓展。讓學生誦讀王之渙《出塞》、王維《使至塞上》、岑參《白雪歌送武判官歸京》等邊塞詩歌，深切感受邊塞詩歌意境開闊、風光奇麗、氣勢雄偉、征戰悲壯等特點。接著進入《漁家傲 秋思》的學習，學生就容易深切體會詩人通過寫邊塞的戰地風光，表現了自己報國立功的英雄氣慨和思鄉憂國、壯志難酬的感慨情懷。

2.從精美語言入手，進行有效拓展

語文教材中所選的課文都是文質兼美之作，內含很多妙詞佳句，精彩語段，因此圍繞文本的精彩語言作一些拓展訓練，既可以培養學生感受、積淀、習得語言的意識，又可以提高學生運用語言的能力。

比如，筆者在執教公開課《老王》時，在品讀老王臨死前送香油和雞蛋這一情節時，圍繞語言作了拓展：“鑲嵌”“可笑”等詞妙在何處，能否改換成“站直”“可怕”等，有的學生說，“鑲嵌”比“站直”好，鑲嵌寫出了老王已經接近死亡了，身體極度的虛弱；有的學生說，“鑲嵌”一詞形象寫出了身體僵直、步履維艱的形態，“站直”卻沒有這種效果；有的學生說，“鑲嵌”一詞使人容易想到遺照，暗示老王即將離開人世，增添了一種悲涼的意味；有的學生說，“可笑”比“可怕”好，更顯出老王的不幸，以及作者對老王的深切同情……在學生品位語言的基礎上，自然地引出李健吾的話：“一切在情在理，一切平易自然，而韻味盡在個中矣”來印證，學生對語言以及老王的善良就理解得更深刻了。

3.從文本空白入手，進行有效拓展

作者為了某種特殊的表達效果或為了文章本身寫法的需要，在文章中留下一些空白，這些空白處往往蘊涵著豐富的內涵，它能夠觸發學生的想象，激活學生的思維，教師有意識地引導學生對作品的空白進行富有個性色彩的拓展，不失為開啟學生思維的有效途徑。

魯迅的《風箏》一課，文中的“我”把小兄弟苦心孤詣制作的、將要完工的風箏毀壞后，“傲然走出，留他絕望地站在小屋里。后來他怎樣，我不知道，也沒有留心。”這段文字將“我”的粗暴、自私、專制、漠視孩子的天性寫得非常細膩，但有關弟弟的心理活動只字未提。在教學時，筆者抓住了這一空白點，進行了有效的拓展：

師：小弟弟當時會怎樣想呢？請大家發揮想象，穿越時空的隧道，走進弟弟的心靈深處。

生①：做風箏的事被兄長知道了，我該怎么辦呢？我好害怕啊。

生②：我知道瞞著你做風箏不對，但我太喜歡風箏了。

生③：哥哥，我錯了，我不應該躲在小屋里做風箏惹你生氣。

師：聽了剛才幾位同學的回答，老師想，弟弟的心理為什么只有害怕、無奈、后悔，卻沒有怨恨、生氣呢？你們是根據什么來作心理揣測的？

生②：“我”意識到自己所犯的錯誤，扼殺了孩子的天性，請求弟弟寬恕時，而弟弟“有過這樣的事嗎？”他驚異地笑著，就像旁聽著別人的故事一樣。他什么也不記得了。

生③：后文說“全然忘卻，毫無怨恨。”弟弟把兄長的行為視為合情合理，做風箏偷著做，正說明自己也認為做風箏是不對的，一旦被兄長發現，自認該罰，所以哪來怨恨呢？

……

通過以上空白點拓展，除了激活學生的思維外，也突破了文章的難點“我的心只得沉重著”的原因：虐殺者有了覺悟而后悔，乞討寬恕，而被虐殺者已經全然忘卻，覺悟者永遠無法補過，學生對文本的理解和感悟更加深刻，而且也使文本內容更加豐厚。

4.從領悟主題入手，進行有效拓展

主題是一部作品的靈魂，對主題的理解是解讀文本的重要內容。教師要圍繞主題作出形式不一的拓展，引導學生與文本進行創造性的對話，一步步地向文章的主題開掘，讓學生在不斷的探索、感悟、碰撞中，有新的發現、新的收獲、新的創造，從而深刻地領會作品的主題，升華思想。

楊聰老師（省優質課一等獎獲得者）在執教《云南的歌會》時，在引導學生從細節和字句中發現、品味云南歌會的“意思”后，為了讓學生進一步領會作品的主題，作了如下一步步拓展：

師：請看課文已刪除的第一段：馬背上研究老問題，不免近于賣呆，遠不如從活人中聽聽生命的頌歌為有意思了。（《記憶中的云南跑馬節》）

師：沈從文認為寫歌會的“意思”在哪里？

生①：生命的美好，生命的頌歌。

師：那么，沈從文歌頌了哪些生命形態，請用這樣的話來表述，“這是＿＿＿＿生命”，可以是自己概括，也可以是文中的字。

生②：這是無拘無束的生命……

生③：這是興奮、活躍的生命……

師：如果我要你在“活”字前面加一個修飾語，來表達你對這種生命的看法，你會選擇哪一個字？

這【】是＿＿＿＿＿＿的生命

（卻／竟／真／就／才……）

生：……

師：只有這樣的生命，生活才有意思；只有這樣的生活，生命才會充滿活力。在我們今天這個物質社會里，忙忙碌碌的人們，我想加一個“才”字，這才是活的生命，我為什么要加這一個“才”字，請看大屏幕：

不少寫平民的散文，玩味的往往是他們生活的卑微，卻意識不到這個大海般的世界對于生活的意義，感覺不到它的尊嚴。沈從文是個例外。他始終以“鄉下人”的視角，從鄉村的民風民情中發掘人生中優美、自然、鮮活的生命形態，以喚醒那些在塵世風煙中漸次迷失的靈魂。邵燕祥說“從文的作品將以不舍晝夜地流傳下去，潤澤當代的直到后代的無數焦渴的靈魂。”……

這層層深入的拓展，加深了學生對文本的感悟，升華了學生的情感，催生了學生的深層思考，將文本主題提升到了更高的一個層次。除此之外，教師還可以選擇相同或相似主題的作品進行拓展，指導學生比較分析、討論思考，從而把握主題。如學習魯迅的《孔已己》時，引進吳敬梓的《范進中舉》進行比較閱讀，兩篇文章都反映了封建科舉制度對讀書人的迫害，但《孔已己》是通過讓人心酸的失敗者形象來表現的，《范進中舉》則是通過讓人心酸的成功者形象來表現的。學習余光中的《鄉愁》時，引進席慕容的《鄉愁》進行比較閱讀……采用比較閱讀，既幫助學生理解并深化文本的主題思想，又開拓了學生的視野。

5.從捕捉質疑入手，進行有效拓展

課堂教學是一個動態對話的過程，具有極強的突發性和偶然性，再詳細的備課也無法預知課堂教學的全部細節，教師不僅要在課前精心預設，更要及時捕捉課堂上的動態的質疑，在拓展中生成新的教學資源。

比如，在教學《陋室銘》時，課文中有“往來無白丁”這個句子，學生借助課文注釋，了解了“白丁”的意思：“平民，這里指沒有什么學問的人”，但是，為什么稱平民為“白丁”卻不懂。筆者就在這里進行了拓展――在等級社會中，服飾是一個人身份地位的外在標志。賈誼《新書?服疑》里說“貴賤有級，服位有等……天下見其服而知貴賤”。唐朝時規定五品以上的官員可以穿紫袍，六品以下的官員分別用紅、綠兩色，小吏用青色，平民用白色，而屠夫與商人只許用黑色，士兵穿黃色衣袍。任何等級都不得使用其他等級的服裝顏色。如此拓展，不僅起到了釋疑的作用，也同時幫助學生領會了“往來無白丁”的劉禹錫那清高脫俗、安貧樂道的生活情趣。

在實際的教學活動中，這些拓展切入點并不是相互割裂的，而是相互聯系、互為一體的。因此，教師要根據實際的教學目標、學生特點、課堂情況等靈活地加以運用，提高拓展教學的有效性。

四、閱讀教學拓展有效性的幾點思考

在積極探索有效的閱讀教學拓展時，我還有以下幾點思考：

1.提高教師的文化底蘊

教學時拓展的時機，拓展的方式，拓展的內容，拓展的廣度和深度，無一不依賴于教師深厚的文化底蘊。所以要想拓展的合理有效，教師首先要豐富自己的文化積累，讓自己先“厚實”起來。

2.捕捉動態中拓展生成的機會

課堂是一個動態的教學過程。在這靈動的過程中，總會有新的生成，如果抓住了新的資源進行拓展，必然會使課堂教學呈現生動的局面。但是，實際教學中，很多拓展生成的機會都被忽視和扼殺。因此，教師精心備課，既備教案，又備學案，多些準備，多些預測。這樣，對話中拓展生成的資源才可能得到充分的利用。

篇8

關鍵詞：莊子 中道 孔子 中庸

一、二者的提出

莊子中道觀的提出是基于生命的兩難境地。《養生主》開篇即說“吾生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆已；已而為知者，殆而已矣。”這是一種兩難的境地，而莊子在《人世間》也通過一些列的寓言故事闡述過“無用”“有用”的兩難境地。櫟樹因為無用，才免遭砍伐之禍而得盡天年；但若一無所用，則雖免于匠人之斧而必不免于薪人之刀，會被人砍了當柴燒。生命的有盡，知識的無盡，人們如何才能薪火相傳；在“無用”與“有用”中又如何取舍，才能得以“全生”“盡年”。莊子針對這一人生的兩難之境，提出了“為善無近名，為惡無近刑”“緣督以為經”的“中道”之說。“中道”可以保身，可以全生，可以養親，可以盡年。

孔子的中庸思想來源于他的天道宇宙觀，是將其宇宙觀應用于人類社會中所衍生出的“不偏不倚”、“時中”、“合宜”的方法和準則。換句話說，中庸思想是孔子天道觀在人道中的應用。“天何言哉？四時行焉，百物生焉。天何言哉？！”與“大哉，堯之為君也。巍巍乎，唯天為大，唯堯則之”都說明孔子將“天道尚中”作為為社會的標準和范式。將天道應用于人道中，“隱惡而揚善，執其兩端，用其中于民”，達到天人合一。孔子生活的春秋末世 “天下之無道也久矣” ，“子弒其父，臣弒其君，孽殺其宗” ，一切禮樂制度、等級秩序都被顛倒了，陪臣執國命的現象屢見不鮮。因此毋庸置疑，孔子的中庸思想就是孔子為“救世”而苦心孤詣覓得的方法和準則。

二、本意的不同

（一） 莊子“中道”之意

“為善無近名，為惡無近刑”的中道原則要求人們不要一味的為善，也不能只是作惡。因為一味地為善會出名，而出名會給自己帶來不利，所謂樹大招風、槍打出頭鳥正是此意；但一味的作惡也會給自己帶來災禍，受到刑罰。最好的辦法就是在善與惡之間取一折中原則，奉而行之。把持“中道”，處乎“材與不材”之間，為善不近名，則不會成為眾矢之的；為惡不近刑則不會引來殺戮之禍，化解了生命存在的兩難困境。如此不善不惡的中間狀態最有利于保全自身。

（二）孔子中庸之意

何謂“中庸”？“不偏之謂中，不易之謂道。中者，天下之正道。庸者，天下之定理”。“中”是不偏不倚，中正，無過不及。中者天下之正道。庸不易謂之庸，不偏離正常。中者，無過無不及之名也；庸，

平常也。中庸之道，就是忠恕之道。所謂中庸，就是中正恰當的意思。做任何事情，都合乎道理，不偏不倚，不過不不及，不走極端，就是中庸。

以上看出孔子的中庸之道是要求人們的思想行為要與道德準則取得恰到好處的統一性、吻合性，既無過分之處亦無不足之點，故后世哲學釋之為“發而皆中節”。中庸不等于折中，不是在兩點之間取其中點，譬如好與壞，善與惡的中間狀態并非儒家的中庸狀態，好與善均是有一定客觀標準的。而莊子的中道則是在兩極之間取一折中點作為行為準則，這與這個折中點究竟取于何處，則要人們自己靈活掌握，怎么折中對自己有利，就怎么折中，其中沒有一個客觀的標準。

三、秉行“中道”和“中庸”的準則

（一） 行莊子“中道”的準則

秉行“中道”的準則既為因順事物，順應自然。莊子在《養生主》中以寓言“庖丁解牛”從道法自然的角度來說是要人們因順事物自然之性，順應自然的變化與發展，處世、生活都要“因其固然”、“依乎天理”，從而避開是非和矛盾的糾纏，以達到游刃有余。另一方面莊子將老聃之死乃至其妻子的死亡視為自然現象，作為自然現象，便是“安時而處順，哀樂不能入也，古者謂是帝之縣解”。人之逝去，既無須悲，亦不必哀；若以悲哀之心處之、“不蘄言而言，不蘄哭而哭”，便是所謂的“遁天倍情”。人之生是自然現象，人之死同樣具有自然性，這都是自然的順應之法！也因此在復雜的社會環境中不管是為人處事，還是面對自我，甚至是面對生死，我們秉持“中虛之道”都要遵循自然，順應天地，因順萬物！

（二）“中庸之道”的秉行準則

而秉行孔子“中庸之道”的原則是禮和義。孔子曾說過“禮之用，和為貴”，并且“和”必須“以禮節之”，否則是行不通的。“禮之用，和為貴。先王之道，斯為美。大小由之，有所不行，知和而和，不以禮節之，亦不可行也。”禮的作用就是要凡事都做到恰到好處，才是難能可貴的。孔子還用禮義制約諸德。“恭而無禮則勞，慎而無禮則葸，勇而無禮則亂，直而無禮則役。”在這里孔子并沒有明確講明秉行“中庸之道”要以禮義為原則，但是荀子卻明確說道：“先王之道，仁之隆也，比中而行，曷為中？曰禮義是也。”可見孔子之道的施行是要以禮義為準則的，這也是以他的恢復周禮相對應的。

四、二者的困境與終極目標

（一）莊子“中道”的困境與最終目標

“澤雉十步一啄，百步一飲，不蘄畜乎樊中。神雖王，不善也”澤雉為食物奔波但身心自由，樊中獸神王但無自由，這既是一個生命的兩難之境，也說明了這個社會的復雜，“中虛之道”的秉行是有難度和不好把握的，我們都不是圣人，跟多的時候面臨是一種選擇，既做到神王又有自由這是很難的，甚至與莊子也很難做到這一“中虛之道”，但是他用他的一生，用“澤雉不善樊中獸”給了我們解答，那就是身心的自由更重要！在“中虛之道”很難實現的時候，莊子的天枰傾向了另一邊，我們從“寧其生而曳尾於涂中”可窺一二。從“寧其死為留骨而貴乎”和“寧其生而曳尾於涂中乎”的選擇中也可以看出莊子提出“中虛之道”的最終目的為重生、貴生、全生、盡年。只有這樣才能回復生命的本真，即使指窮于為蘄，然火傳也，也會不知其盡也。

（二）“中庸之道”的困境與最終目標

孔子說：“中庸其至矣乎！民鮮能久矣！”，“人皆曰‘予知’，擇乎中庸而不能期月守也。”孔子自己也表示要真正能夠實施中庸之道，其難度絕非一般，連他自己也只能連續堅持上個把月。例如“天下國家可均也，爵祿可辭也，白刃可蹈也，中庸不可能也。”這也是秉行中庸之道的困境。而孔子提出中庸的目的是為了實現他的大一統思想，使人們自覺地在“道之以德，齊之以禮” 的感召下，實現“天下歸仁”的理想狀態。但是另一方面孔子把周代禮樂制度認定為社會穩定發展的中正極至。他認為“文質彬彬”的周禮是經過三代的損益沿革，大體符合中庸精神的完備制度。因此他的中庸之道也是對周禮的恢復和重建上。但不可否認在這復古的基調中，他的中庸變通精神仍是其思想中活的靈魂。

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篇9

[關鍵詞]變文；亞身；吹竹如絲；望空便額；收暢曲羅

[作者簡介]許松，蘭州大學敦煌學研究所博士研究生，陜西理工學院文學院講師，甘肅蘭州730020

[中圖分類號]H02 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4434（2013）08-0202-04

變文是敦煌文獻極其重要的組成部分。鄭振鐸先生認為“在敦煌所發現的許多重要的文書里，最重要的要算是變文了。”《秋胡變文》、《前漢劉家太子傳》、《廬山遠公話》、《葉凈能詩》是敦煌變文中的名篇。關于它們的寫卷及收藏情況，黃征、張涌泉先生《敦煌變文校注》已有具體的介紹，此不贅述。讀此四篇變文過程中，產生了一些不同于前輩學者的見解，愚者千慮，或當有一二得焉。

一、玉面映紅粧，金鉤弊采桑。眉黛條間發，羅襦葉里藏。頰奪春桃李，身如白雪霜。——《秋胡變文》

根據項楚先生的注釋，“金鉤”即“采桑鉤”，人低樹高，用器以作手之功能延展，此采桑鉤便是用來鉤下高枝，以便采拾捋取桑葉。《敦煌變文校注》云：“弊，應讀作‘蔽’，與上句‘映’皆遮蔽義。”此說似不確。“映”字除了“遮蔽”的涵義，還有“照耀”、“輝映”的意思。如《全唐詩》卷二十五張柬之《東飛伯勞歌》：“艷粉芳脂映寶鈿”。卷三十四楊師道《隴頭水》：“映雪峰猶暗，乘冰馬屢驚”（在白雪的照映下，山峰仍然顯得暗沉）。卷三十八蕭德言《詠舞》：“低身鏘玉琨，舉袖拂羅衣。對檐疑燕起，映雪似花飛”（的曼妙身姿與飛雪相輝映，猶如花飛在空，一天碎夢）。較有代表的是《全唐詩》卷五十二宋之問《漢江宴別》：

“漢廣不分天，舟移杳若仙。秋虹映晚日，江鶴弄晴煙。

積水浮冠蓋，遙風逐管弦。嬉游不可極，留恨此山川。”

此詩頷聯出句（出句指一聯詩句的上半句，對句指一聯詩歌的下半句）“秋虹映晚日”，乃以“映”字連系兩個美麗的事物：秋虹、晚日，“秋虹映晚日”只能是“秋虹與晚日相輝映”的意思，如果理解為“秋虹遮蔽了夕陽的彤光”或者“夕陽遮擋了秋虹的光彩”，無疑都是大煞風景的。王勃《滕王閣序》：“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”千秋傳誦，播于眾口，仔細思量，“孤鶩”群飛應該會有掠過、遮蔽落霞的時候，倘若改為“落霞與孤鶩相蔽”，原句中所有的靈動、壯美將會在剎那間煙消云散。變文原句“玉面映紅粧”中，既然已云玉面，并且之前還有秋胡妻子“形容變改，面不曾粧，蓬鬢長垂，憂心采桑”的交代，是以“紅樁”當不是指臉上所勻的胭脂之類，而是指普通的紅色衣服。盡管秋胡之妻“面不曾樁，蓬鬢長垂”，然而“王嬙西施天下美婦人也，濃妝佳，淡妝佳，粗服亂頭不掩國色”（周濟《介存齋論詞雜著》），在富貴歸鄉、錦衣晝行、躊躇滿志的秋胡看來，她依然是美如仙子的，“玉面映紅粒”即潔白如玉的容顏與紅如彩霞的衣服交相輝映，美如驚鴻照水，一瞬傾魂。這樣的句式正類似于上文所舉宋之問的“秋虹映晚日”。

在“玉面映紅粒，金鉤弊采桑。眉黛條間發，羅襦葉里藏。頰奪春桃李，身如白雪霜”這六句詩里，五句都在摹狀秋胡妻子的美妙婀娜，有一句卻不是描摹她的美麗，而是述說她的艱辛生活，那便是“金鉤弊采桑”，“弊”不是遮蔽的意思，而是破損、敗壞之義。《國語·晉語六》：“今吾司寇之刀鋸日弊，而斧鉞不行”；《戰國策·秦策一》：“黑貂之裘弊，黃金百斤盡”，皆為“破損、敗壞”之義。秋胡離家干祿之后，秋胡妻子含辛茹苦侍奉老人、操持家計，變文原文云：

“其妻不知秋胡在已不，孝養勤心，出亦當奴，入亦當婢，冬中忍寒，夏中忍熱，桑蠶織絡，以事阿婆，晝夜勤辛，無時暫舍。”

“桑蠶織絡。以事阿婆”一語正道出了秋胡妻子采桑的辛勞，那么“金鉤”因為采桑勤勞而弊壞乃是理所當然。“金鉤弊采桑”一語中，“弊”正宜解釋為“破損、敗壞”方能彰顯秋胡妻子于大孤寂、大辛勞里苦心孤詣的偉大。

二、遠公貪翫此山，日將西邁，遂入深山，覓一居止之處。便于香爐峰頂北邊，權時結一草庵。腰間取其火石，叩其火石，遂焚無價寶香，結跏敷坐，便念涅槃經，約有數卷。是時也。經聲朗朗，遠近皆聞；法韻珊珊，梵音遠振。感得大石搖動，百草亞身，瑞鳥靈禽，皆來贊嘆。——《廬山遠公話》

《敦煌變文校注》解釋“亞身”引《說文解字》“亞，丑也。象人局背之形”，《校注》言外之意便是認為亞身即“佝僂、局縮著身子”。《敦煌變文選注》對“亞身”的解釋是“俯身”，這和《校注》的解釋基本相同。

變文講述的是遠公念涅槧經的異常感應，當時本是“日將西邁”的黃昏以后，石頭本堅固不動，而現在竟然搖動。孟浩然《宿業師山房期丁大不至》詩云：

“夕陽度西嶺，群壑倏已暝。松月生夜涼，風泉滿清聽。”

“樵人歸欲盡，煙鳥棲初定。之子期宿來，孤琴候蘿徑。”

如果說，夕陽漸漸沉入山河之外的時候，飛鳥的反應是陶淵明《飲酒詩》所寫的“山氣日夕佳，飛鳥相與還”的話，那么黃昏之后日色已經冥暗，鳥的行為則正是孟浩然筆下的“樵人歸欲盡，煙鳥棲初定”，但在《廬山遠公話》里，鳥兒們聽到遠公念經聲，她們不能安然棲息了，而是“皆來贊嘆”。此處“贊嘆”蓋接近李頎《聽安萬善吹觜篥歌》的“九雛鳴鳳亂啾啾”和李賀《李憑箜篌引》的“昆山玉碎鳳凰叫”，本指鳥聲啁啾，此寫鳥兒聽到遠公念經而歡快鳴叫。

既然石頭與瑞鳥靈禽皆出現了反常的舉動，那么百草也一定時出現了反常的現象才會寫入變文中。草態溫柔旖旎，不若松柏之“負勢競上，互相軒邈，爭高直指，千百成峰”（南朝梁吳均《與朱元思書》），它的常態便是綿綿然安靜，翼翼然屈身，從風飄搖，婀娜生神。如果把“亞身”理解為“俯身”或“局身”，這仍然是草的常態，“百草亞身”便是一句無謂的贅言。所以，此解當不合原意。筆者疑心此處“亞”字當是“緊密排列”之義。元白樸《梧桐雨》第三折：“齊臻臻雁行班排，密匝匝魚鱗似亞”。“魚鱗似亞”即魚鱗一樣緊密排列。“百草亞身”意即百草聽到念經之聲，都一反平時柔曲的體態，精神抖擻地“緊密排列身子”，聽遠公念經。

在文學的世界里，音樂能感動萬物。《全唐詩》卷七四七李中《聽鄭羽人彈琴》：“仙鄉景已清，仙子啟琴聲。秋月空山寂，淳風一夜生。莎間蟲罷響，松頂鶴初驚”，即寫蟲因聽琴而“罷響”，鶴聽琴聲而心驚。卷一四四常建《張山人彈琴》“玄鶴下澄空，翩翩舞松林”，寫到玄鶴聽妙音而翩翩起舞。《全唐詩》二七一竇庠《留守府酬皇甫曙侍御彈琴之什》：“洞簫又奏繁，寒磬一聲起。鶴警風露中，泉飛雪云里。泠泠分雅鄭，析析諧宮徵。座客無俗心，巢禽亦傾耳”。這里是音樂感動了鶴、巢禽、飛泉。“巢禽亦傾耳”一句正可作變文中“百草亞身”的注腳，百草緊密排列身體的目的便是“傾耳”聽賞遠公梵音，這“經聲朗朗”、“法韻珊珊”感得“大石搖動，百草亞身，瑞鳥靈禽，皆來贊嘆”，正類似于上文所舉音樂能感動萬物。

三、在于山間，白莊于東嶺之上安居，遠公向西坡上止宿。是時也，秋風乍起，落葉鼯飆，山靜林疏，霜沾草木。風經林內，吹竹如絲，月照青天，丹霞似錦。——《廬山遠公話》

《敦煌變文校注》云：“吹竹，疑當作‘翠柳’，蓋‘如絲’者非竹之貌”，《敦煌變文選注》則認為此處無誤：“吹竹如絲謂風吹竹林，發出音樂之聲。‘絲’指弦樂器”。

“風經林內，吹竹如絲，月照青天，丹霞似錦”很容易被理解為一個隔句對。亦即一三句“風經林內”和“月照青天”構成對偶，二四句“吹竹如絲”和“丹霞似錦”互為偶對。此處“風經林內”與“月照青天”恍惚是個對仗句，其實“林內”是名字+方位詞的結構，而“青天”是形容詞+名詞的結構，并不構成嚴格的對仗；一三句的對仗并不成立，那么二四句亦無成對偶的必然，無需改動“吹竹如絲”為“翠柳如絲”來匹妃“丹霞似錦”；精工則精工矣，反失其原本樸茂自然之氣。月照青天，丹霞才能借月光生出絢爛如錦之姿，正如自居易《憶江南》：“日出江花紅勝火”，江上芙蕖因了紅日彤光的照耀越發綻耀動人的彩光。在筆者看來，“月照青天”是因，“丹霞似錦”是果，“風經林內”與“吹竹如絲”也應是互為因果，即長風入林，撫摩瑯玕，翠竹裊裊，迎風作一闕天外仙曲。且看謝靈運后人，唐代著名詩僧皎然的《風入松》的起筆四句：

西嶺松聲落日秋，千枝萬葉風颼颼。

美人援琴弄成曲。寫得松間聲斷續。

“落日秋”表明時間是秋天的黃昏，而《廬山遠公話》此處也是描述的秋天的月夜。《風入松》的地點是“西嶺”，而變文的地點是與白莊所居“東嶺”相對的“西坡”，可以說，皎然詩與變文此處在時間與外部場景上均驚人地相似。更為有趣的是，“美人援琴弄成曲，寫得松間聲斷續”，美人玉指揮彈的琴曲正是為了摹狀風颮颼于長松千枝萬葉之間的聲音。皎然《風入松》詩里“樂如松聲”，變文里“風經林內，吹竹如絲”正是“竹如樂聲”，這兩者正是息息相通嗎。所以，項楚先生的解釋更符合詩文的旨趣。

四、于是道安聞語，作色動容，嘖善慶（案：即遠公）曰：“望空便額！……"。——《廬山遠公話》

“嘖”同“責”，“責問”、“怒責”之義；“望空”是“憑空”之義；“額”是“指斥”、“詆訶”之義。陳治文將“望空便額”移至“嘖善慶日”前，即：“于是道安聞語，作色動容，望空便額，嘖善慶曰：……”，而《敦煌變文校注》認為陳治文的校讀是“未確”的。《敦煌變文校注》和《敦煌變文選注》的點讀一致，即：“于是道安聞語，作色動容，嘖善慶曰：‘望空便額！’……”。這兩種點讀的區別在于：陳治文的點讀是認為“望空便額”行為的發出者是道安，而《校注》、《選注》的點讀是認為道安的話里指斥善慶“望空便額”，而“望空便額”的動作發出者則是善慶了。

仔細比對三位學者的說法，陳治文的觀點更勝一籌，茲陳述緣由如次：

（一）遠公之前雖然有貿然“指住經題”。打斷了道安的講經，所說的話并無指斥道安的內容。而是充滿了客氣的恭維：“道安上人，大能說法，閣梨開經講贊，宣佛真宗，廣度愚迷，宣揚圣教。文詞燦爛，域內無雙。利益眾生，莫知其數。……未審所講是何經文？為諸眾生宣揚何法？誰家章疏，演唱真宗？欲委根源，乞垂講說。……上人若垂大造，立儀將來，不棄芻蕘，即當恩幸”。此時，遠公的吐辭誠敬誠恭，無一點沖撞的口氣，并無“望空便額”的證據，遠公責備道安開始于之后的“于是善慶聞語，轉更高聲，遙指道安，怒聲責曰”。與遠公相反的，道安從遠公指住經題之后便開始責備遠公了：“似頑石安在水中，水體性本潤，頑石無由入得。汝見今身，且為下賤，……”，對遠公極侮辱貶低之事情，這才真正符合“望空便額”的行為。

（二）因為道安的侮辱，于是有遠公怒聲責問道安的行為，其中說到：“賤奴擬問經文，座主望空便額，只如峻山，卻生毒藥；淤泥之中，乃生蓮華。彼布袋里有明珠，錦袋里盛糠何用？”《敦煌變文校注》認為之前道安有責怪遠公“望空便額”的魯莽之處。所以將“座主望空便額”理解為“座主你卻責怪我‘望空便額’”，這樣的理解下，“望空便額”的主語仍然是遠公。變文的作者往往具有極為高深的文學修養，用典圓熟，左右逢源，遣詞燦爛，若春泉潺湲，他們作品的通俗是為了童叟婦孺聞而能懂，但通俗的外衣里面往往暗藏機巧，匠心深運，絕不能等閑視之。變文此處所引遠公對道安的責問巧妙地使用了“丫叉句法”。關于丫叉句，簡單地說便是詩文中的句子“運用‘甲乙-乙甲’的次序，逆接遙應，而不順次直下”。較長的丫叉句如《列子·仲尼》篇：“務外游不務內觀，外游者求備于物，內觀者取足于身，取足于身，游之至也，求備于物，游之不至也”。“取足于身。游之至也”乃在闡述“內觀”，“求備于物，游之不至也”旨在述說“外游”，《列子·仲尼》篇此處的闡說順序正是“外游-內觀-內觀-外游”，亦即“甲乙乙甲”的丫叉句法。再如柳宗元《送元嵩師序》：“其上為通侯，為高士，為儒先；資其儒故不敢忘孝，跡其高故能為釋，承其侯故能與達者游”，其實乃是“甲乙丙丙乙甲”的特殊“丫叉句法”。

回到所引變文的原文，“賤奴擬問經文，座主望空便額，只如峻山，卻生毒藥；淤泥之中，乃生蓮華。彼布袋里有明珠，錦袋里盛糠何用？”“賤奴擬問經文”是說遠公自己，“只如峻山，卻生毒藥”乃是諷刺道安位居座主，地位顯赫如峻山，本應廣度蠢動含靈，卻生出詆毀的毒藥心腸。“淤泥之中，乃生蓮華”是遠公自稱自己這樣的下卻有清凈佛心。如淤泥之中生出光明蓮花。“彼布袋里有明珠”仍是說賤奴之人心性如明珠，而“錦袋里盛糠何用”類似于“只如峻山，卻生毒藥”，呵責道安道貌岸然心存污穢。如果不考慮“座主望空便額”一句的主語，上所引文可以這么標注：遠公-（ ）-道安-遠公-遠公-道安，這正是“甲（乙）乙甲甲乙”連續逆接的、丫叉句法。所以，從句法考慮，“座主望空便額”一定是道安“望空便額”遠公，而非道安指責遠公“望空便額”自己。那么“于是道安聞語，作色動容，嘖善慶曰：‘望空便額！……’”一定是有文句錯舛的。

（三）遠公此處反斥道安的話里還有至關重要的一個細節。即“座主莫謾生人”一句。“謾”乃“謾罵”、“誹謗”之義，正接近“望空便額”之義。“座主莫謾生人”正坐實了作為座主的道安曾有“望空便額”于遠公的行為。

從以上三點來推斷，陳治文將“望空便額”移至“嘖善慶曰”前，使原句變為：“于是道安聞語，作色動容，望空便額，嘖善慶曰：……”的校改更符合變文情節與文學創作的修辭手法。

五、皇帝謂翟常曰：“昨正月十五日夜。朕與葉凈能及隨駕于蜀王殿上憩歇，故令奏樂，收暢曲羅。”——《葉凈能詩》

“收暢曲羅”于辭不通。《敦煌變文校注》認為“‘收暢’疑當讀作‘搜腸’，‘搜腸曲羅’謂好曲盡陳。前文‘又聞蜀王殿上作樂，直至天明’，即表明奏曲之多。”《校注》此處解釋與文意不合。關于在蜀王殿上奏樂開始的時間，《變文》原文云：

“正月十五日夜二更，車馬侍從，盡著白衣，得有一百余人，向蜀王殿上作樂，曲終便去。”

奏樂結束的時間，《葉凈能詩》原文：

“皇帝謂凈能曰：‘天師，夜更深，朕擬卻歸長安。’……其夜節度使及官寮百姓等，又聞蜀王殿上作樂，直至天明。”

今將古時夜里初更至五更梳理如下：

初更，戌時，晚七時到九時；

二更，亥時，晚九時至十一時；

三更，子時，晚十一時至凌晨一時；

四更，丑時，凌晨一時至三時；

五更，寅時，凌晨三時至五時；

“夜更深”，道出時間蓋乃四更之時。因為如果夜至五更，已近黎明，所以有個稱謂叫做“夜闌”，即“夜闌珊”，意思是夜殘、夜已將盡，如漢蔡琰《胡笳十八拍》：“山高地闊兮，見汝無期；更深夜闌兮，夢汝來斯”，杜甫《羌村》詩之一：“夜闌更秉燭，相對如夢寐”，宋蘇軾《臨江仙·夜歸臨皋》詞：“夜闌風靜觳紋平，小舟從此逝，江海寄余生”等皆以“夜闌”表示夜殘迫近黎明之時。四更與黎明之初的五更毗鄰，所以，“又聞蜀王殿上作樂，直至天明”概為略帶夸張的說法，并非真正演奏到天明也，若真演奏到天明，蜀中士民必去蜀王殿詳觀何許人也了。正因為還是在夜深中，夜色阻隔，才會有“蜀郡人深怪，倍加搜獲，疑是異人；捕逐紛紜，恐是精怪”的情況發生。

唐玄宗與葉凈能等在蜀王殿上奏樂的時間根據原文，當開始于二更，結束于四更，前后不過兩個時辰，而所演奏的樂曲，并不需要搜腸刮肚，因為《葉凈能詩》有明了的交代：

“凈能又將皇帝于蜀王殿上，隨駕同觀，遂令奏樂數曲。”

篇10

關鍵詞：兒童心理；厭學；心理分析

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2012）06-0251-02

二十一世紀是知識的世紀，知識在二十一世紀成為第一生產力，然而當今社會，處于知識奠基的小學生時代，不少小學生卻因為種種原因，產生嚴重的厭學心理。厭學癥是指學生消極對待學習活動的行為反應模式。主要表現為學生對學習認識存在偏差，情感上消極地對待學習，行為上主動遠離學習。厭學的累積效應不僅會使學生的學習成績下降，更可能使學生對學習形成一種“ 厭惡性反應定勢”，一接觸學習情境就可能無意識地表現出焦慮、壓抑、煩躁甚至惡心等種種不適應的心理、生理反應，這不僅不利于學生的可持續發展，使學生不能適應未來學習化社會的要求；而且嚴重的厭學行為往往對學生的人格發展造成不利影響，更有甚者會形成學生的不良行為，甚至使學生走向輟學與犯罪的道路。

為何小學生的厭學情緒會如此嚴重呢?本人隨機抽取了10篇維普資訊網上以“小學生厭學原因”為主題的論文，10篇中10篇都是從社會、家庭、學校、個人角度進行調查、分析、思考、研究小學生厭學的成因和對策，其中將大部分篇目花在社會、家庭上。唯物辯證法認為，內因是事物自身運動的源泉和動力，是事物發展的根本原因，厭學的關鍵在“學”，如果不從兒童的心理、認知發展出發，分析課堂、教材、教法上的種種是否與兒童的心理、認知發展相吻合，那探討小學生厭學將失去其本真意義。

一、小學生心理、認知發展的基本特點

小學生，根據我國法定入學年齡，大致是指6周歲到12周歲的兒童，在這個階段的學生，主要有以下特點:

1.注意力不穩定、不持久，難以長時間關注同一事物，容易被一些新奇刺激所吸引。

2.兒童注意的范圍較狹隘，不善于分配自己的注意力。實驗表明，6-12歲兒童只能同時注意到2～3個客體，而成人能同時注意4～6個客體。孩子集中注意某一事物時，經常出現“顧此失彼”的現象。

3.小學生玩性比較重，熱愛游戲，游戲性是他們認知事物的一個很重要的方式，將事物游戲化是兒童的一大特點。

4.小學生處于形象思維和抽象思維轉向的時期，但是以形象思維為主。但仍有很大的不自覺性和具體形象性。比如在小學初年級的識字階段，學習簡單的詞匯，都要輔以形象直觀的圖片，但到了中高年級，能夠不通過圖片獲得一些較抽象的詞語，但往往還是會和具象的東西產生一定聯想。

5.小學生模仿性比較強。兒童自一出生起，就開始進行模仿，進入小學階段，是兒童世界觀、學習觀、發展觀的階段，這時家長、教師的一舉一動，莫不對學生產生巨大影響。

二、小學生厭學心理的內部探索

如果不細致的研究兒童的心理發展特點，就難以理解為何有如此之多的兒童產生厭學心理，小學生厭學心理的因素是多方面的，有家庭的、有學校的、有社會的，還有因自身認識條件造成學習困難的等等。這么多原因中，一定存在著主導原因。

（一）沉重的學習負擔和兒童天性的沖突

在2003年，上海市曾做過一次關于學生學習負擔情況的調查，在當時對學生背包進行檢查時，6歲孩童的書包里卻裝著10來本書冊，其中學校發下來的有語文、數學、思想品德及牛津英語；有音樂、美術課本；還有綜合類活動、科技活動、藝術類資料各一本。此外，學校老師又要求家長購買與課本配套的輔導材料。

由此可見，在兒童正是注意力不甚集中，玩性、游戲性最重的階段，我們的教育卻強制要求學生將一天的大部分時間花在學習上，繁重的學習負擔，引起學生的反感、厭倦，也就自然而然了。尊重兒童的天性，古人早就有認識，清代著名學者唐彪在《讀書作文譜》中就這樣認為：“大概十五以內，每日間宜取四五時讀書，馀可聽其散步。”而如今的教育，長時間的學習時間、眾多的科目、大量的練習題，強制學生把注意力集中在課堂上，“嬉戲”就遠離了兒童，兒童也就失去了其為兒童的天性。更遑論，如上調查顯示，6歲的孩童就要學習如此多內容的，他們如何能同時關注并注意到如此多學科？

詩人不一定會寫小說，小說家也不一定能寫好詩。蘇霍姆林斯基在《把整個心靈獻給孩子》中也提到，同樣的一個班級的孩子出去游玩，有的學生就會被美麗的大自然所迷住，藍天、白云、花朵會引起他們的歡呼，而有的孩子就會追問天為什么是藍的，云朵為什么是白的，花兒為什么是這么紅的。可見每個人自小都有自己的天賦傾向。現在的教育卻要求李白寫《紅樓夢》，曹雪芹寫《蜀道難》。小小年紀，語數外美術、藝術、科技等等全部要學好，正所謂尺有所短寸有所長，兒童在某一個方面有所長處，在某些方面是有所不足。而現在要求無論家長還是老師都要求他們全面發展，一旦在某些方面有偏差，都會遭到家長老師的指責，那就導致兩方面后果，一有可能兒童可能會順從家長，將比較多的時間花在成績比較差的科目，而比較擅長、學生真正感興趣的科目不能不被限制，導致學生原有天賦發展的科目被壓抑；另一方面可能引起學生的反叛心理，強制他們學習，會導致他們對整個學習的厭煩，從而產生厭學心理。

更值得我們反思的是，在教育中，學習成績差的、厭學的，大多數為喜歡調皮搗蛋的。這些學生成績差，并非他們才智不足，而是兒童天性與現實教育相沖突的結果。

（二）兒童的世界和成人的標準的沖突

兒童的世界是一個詩性的世界，兒童的文化是一種詩性的文化，兒童常常在現實世界和幻想世界進行自由的轉換，模糊現實和幻想世界的界限。比如看完《西游記》，很多兒童就認為有一個天庭，人學了“法術”就可以上天入地，他們不會懷疑這些不是真實的，手上拿著一根棍子，就認為“它”就是金箍棒。但在教育中，總是以理性的知識，來改造兒童的認知觀，使得兒童的真實觀和成人的真實觀不斷發生碰撞，導致他們認為課堂無趣，學習不好玩，沒有吸引力，從而誘發學生的厭學情緒。

以現在小學語文的識字教育為例，要認識一個生字，首先必須花較長的時間認識二十六個字母，學會拼音，然后認識這個字，解釋它的意思，有時一詞多義，還要在黑板上寫下它的各種意思，讓學生一一去學、去記。如此枯燥復雜的教學，對于剛入學的孩童，自然會引起他們的反感。但實際上，如果準確把握學生思維形象化、直觀化的特點，比如教“從”字，是兩個人一前一后，再進行表演，以一個學生跟隨另一個學生。這樣不僅能提升學生學習興趣，還能大大提高學習的效率。

遺憾的是，以成人的標準來要求兒童，已經充斥了整個社會教育，成為整個教育界的集體無意識，著名語文特級教師張康橋就曾提到，有一次他在觀摩一次大型教研活動的觀摩課時，發現整堂課：“老師苦心孤詣地構建了宏大的歷史、文化背景幫助學生解讀文本；老師、學生的解讀深入透徹，其深度讓我感覺是以大學中文系的學生的研究相接近，人文的教育已經升華到思考人類的生存和發展這樣宏大的命題……這還是真正的小學語文課嗎？……為了課堂的即時精彩，已經越來越脫離小學語文的‘小’，進入了‘大’的境界。”這樣脫離了兒童心靈的解讀，脫離了兒童認知背景的課堂教學，不僅不能吸引住兒童的好奇心和學習動力，還將導致學生認為學習難、不會學、到學不會，再到不想學。

（三）模仿性的學習和不遵循兒童天性的教法上的沖突

皮亞杰認為處于6-11歲的兒童，盡管他們能形成事物的內在心理特征，還能對這些表象或形象進行心理操作，但是兒童只能對具體事物形成的內在表象或形象進行心理操作。也就是說，盡管他們能推導出一些理論，能明白一點道理，但是這些理論必須是通過具體事物才能得出。因此，他們更習慣于模仿，依據老師家長的所作所為，來獲得所需要的知識。

以小學時期的寫字教育為例，當今小學語文總常見的寫字教育就是抄寫，認為字能寫好，只要不停的進行強化即可，一個字不會寫，寫十遍二十遍，自然就會寫了、也自然寫得好了。但實際上，總所周知，在當今中國，大學生乃至研究生博士生字寫得很差的比比皆是，這可以看出小學寫字教育的失敗。這種寫字理論失敗在認為只要進行無限量的強化，自然就可以達到效果，皮亞杰就認為，認識的發展要發生同化效應，首先在于呈現給個體的信息要有一個心理圖式，心理圖式和個體信息相符合的時候，個體信息才能適應外部環境。即學生要寫好字，首先得有一個比較好的模本，讓學生遵循好的模本，以此為標準來模仿，才能寫好字。而現在的寫字教育就是讓學

生摸著石頭過河，只有少數人才能順利過河，找到一個適合自己的寫字范式，寫出一筆漂亮的字來，大多數還是淹死在河里。因為一直找不到適合自己的寫字范式，一直練不好字，學生就會喪失自信心，認為自己的字也就這樣，怎么練都不會練好的。在傳統語文教育里，其實很早就認識到這個問題，學生練字，先“描紅”、“臨摹”，到了一定水平了，才讓學生自由寫，而現在從一開始就放任自流。

三、結語

教育觀上的失誤，誘發了學生對學習的恐懼心理，一想到上學，就會聯想到無休止的練習、作業和考試，學生對學習的認識已經不是內在的精神需要，不是渴望獲得精神層面的愉悅和提高，而是認為一種負擔、壓力、恐懼，如此的教育觀，和兒童學習觀中的好玩、有趣、對未知事物的好奇大相徑庭，導致學生的厭學，不言而喻！

因此，我認為，小學生產生厭學心理，不在外而在內，不是家庭、社會、學校，而在整個教育觀上的失誤，教育觀上的失誤導致對“學”上的處置不當，“學”上的處置不當，導致學生成績的不理想，成績的不理想導致學生對學習的害怕恐懼，學生的學習的害怕恐懼加劇了學生成績的不理想，如此進入一個惡性循環的怪圈。從而導致嚴重的厭學心理。

參考文獻：

[1]司繼偉.青少年心理學[M].中國輕工出版社，2010（1）.

[2]潘新和.語文：表現與存在[M].福建人民出版社，2004.