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篇1

有人說過：“老師是一支紅燭，點燃了自己，照亮了自己！”

不是有歌中這樣唱到：“小時侯，我以為你很美麗……長大后，我就成為了你！”曾經多么向往當一名老師，站在講臺上，威風凜凜！

長大后，我就成了你——老師！

鄰居小妹妹的“老師”

小時侯，望著幼兒園的老師們成天帶領著小朋友們唱歌、做游戲，好不快活！突發奇想，自己要是能當一回老師那該多妙啊！

于是，鄰居小妹妹們成了我的“學生”，雖然也是一起玩耍、游戲，可那感覺就是不同一般，畢竟自己是“老師”，可以把大家呼來喚去，讓你干嗎你就得干嗎，不然的話——“站黑板”！不過我還是有分寸的，講究公平！

年幼的我對此也感到了滿足！

弟弟、妹妹的“老師”

漸漸的，人長大了，心也變的大了起來！

對于只當“幼兒園”的“老師”感到了不滿足，看這小學的老師成天站在講臺上，傳授知識給學生們，又羨慕的不得了，心里又想：要是我自己能當一次傳授知識老師，那該多棒啊！

于是弟弟、妹妹們成了我的“學生”，每個星期，總有那么幾天，我會站在餐桌前，把它當做講桌，拿一本書、一支筆，圈圈點點，給弟弟、妹妹們“講課”！因為老師可不是好當的，所以在學校里我加倍努力，為的也就是給弟弟、妹妹們上一堂好課！但是，我一定不會像老師那么兇！

我又一次得到了滿足！

老爸、老媽的“老師”

現在的我是貪心不知足！中學生活的豐富滿足不了我的貪心！我有開始做著自己如果是一名中學教師的“美夢”！

然而這個愿望沒有實現，卻給我帶來了一次更好的機會——做老爸、老媽的“老師”，這可是個千載難逢的好機會，我一定會盡量努力的！

信息社會，計算機是必不可少的，為了追逐時代的腳步，老爸的提議得到了全家的認可——買電腦、學電腦！我自然擔當起了老師的“重任”！

我采用的當然是適合爸媽的教學方法嘍！

……

篇2

關鍵詞：職業生涯教育;中學生;美國

中圖分類號：G639.712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）06A-0046-04

20世紀70年代，隨著美國經濟的快速發展，出現了勞動者技能與職業不匹配的現象，為此，社會各界急切要求學校開展職業生涯教育，“學校應根據學生個體的差異性和興趣愛好來幫助學生規劃其未來職業，并使其有意識、負責任地計劃其職業生涯”[1]。美國是第一個開展職業生涯教育的國家，“職業輔導之父”富蘭克?帕森斯首先使用了“就業指導”的概念。之后，西德尼?馬蘭博士提出生計教育的概念。美國很重視通過立法來支持中學生職業生涯教育：20世紀70年代出臺了《生計教育法案》，1989年美國制定了《國家職業生涯發展指導方針》，1994年頒布了《從學校到工作機會法》，2006年頒布了《生涯和技術教育法》……這些法律法規規范了職業生涯教育標準且把其范圍從學校延伸到工作中[2]。受美國影響，歐洲一些國家以及新西蘭等國隨后也開始推行中學生職業生涯教育，并取得了不少成績。現在許多其他國家也都引入、實施了中學生職業生涯教育。

本文從理論和實踐兩個方面對美國中學生職業生涯教育進行較為系統的分析總結，提出美國的經驗對我國開展中學生職業生涯教育的幾點啟示。

一、美國中學生職業生涯教育的形成與演變

美國中學生職業生涯教育發展比較成熟完善，綜觀職業生涯教育發展的過程，可以大致分為三個階段：

（一）實現從職業教育到生涯教育的轉變

職業生涯教育就是讓學生根據自身特點與興趣愛好主動地規劃其未來職業生涯，以便于未來更有意識地學習和生活。20世紀90年代，美國頻繁出現學生輟學現象，而且學生就業率偏低。為了改變這一現狀，美國教育部等部門發起了全國范圍內的職業教育改革運動――School to Work Transition項目（簡稱STW），并于1994年頒布了《從學校到工作機會法》。STW整體上確定了職業生涯規劃的教育指導體系，它不僅增加了學校的生涯教育教學課程和實踐活動，還讓學生更加了解職業領域。同時，STW把職業生涯教育貫穿到學校整個教育體系中，以便更好地幫助學生發展全面教育。但是到21世紀初，STW在學校實施中出現許多問題，受到嚴峻的挑戰。隨后，School to Career Transition（簡稱STC）出現并且取代了以前的STW。STC的核心內容包括終身和全民職業教育、校企合作、突出學生的個性發展、課程重新設置等四方面[3]，這意味著職業生涯教育開始關注學生的個體發展和終身學習。

（二）形成有意識的、全面系統的終身教育理念

20世紀90年代到21世紀初，隨著生涯教育的快速開展，中學生職業生涯教育得到政府、學校以及社會等各方力量的支持。20世紀末，隨著“終身教育”理論和“回歸教育”理論的興起，終身職業教育被提上了日程。美國中學生職業生涯教育目標也從追求就業發展為實現中學生一生的價值，充分體現了中學生終身職業生涯教育理念，以更好地指導職業生涯教育。

（三）體現人本主義理念，關注中學生的自我價值

21世紀初，美國開展的職業生涯教育最終是為學生服務的。它關注學生的個體發展，幫助學生更好地規劃自己未來的職業，而不是單純地為了解決就業問題，充分體現了人本主義理念。學校和一些社區、企業合作，邀請相關專業人員到學校給學生講解職業知識和職業規劃策略;同時也會開展職業實踐活動，如安排學生進企業參加職業工作實踐，體驗自己感興趣的職業，了解那些職業的一些基本信息。父母周末會帶孩子去體驗他們的工作，讓孩子親自感受父母是怎樣工作的，以加深孩子對職業的了解。在學校、企業、社區等各方共同努力下，美國中學生的職業生涯教育取得了進步，也積極地幫助了學生實現自己的人生價值。

二、美國中學生職業生涯教育的實踐操作

美國中學生職業生涯教育的理念對實踐的指導具有一定的可操作性。以下將從課程體系設計、課程實施途徑和課程效果評價這三個方面來探討美國中學生職業生涯教育的實踐操作。

（一）課程體系設計：從中學生職業生涯理論知識以及實踐技能兩個方面進行課程開發設計

美國職業生涯教育指導系統比較完善，目標也比較明確。

一方面，開設生涯教育課程，具體包括：（1）職業教育課程。由專業教師傳授職業生涯教育課程知識。（2）職業生涯相關學科課程。學校在學科教學過程中充分融合職業生涯相關課程的知識，以促進學生進行職業生涯規劃。（3）特殊職業生涯指導課程。針對有些學生某些方面的特殊能力，美國中學也會相應對他們進行指導，開設相關職業指導課程，傳授知識，培養學生的特殊技能[4]。美國現在許多初高中已把職業教育和普通教育結合起來，學校提供的職業生涯教育規劃能幫助學生規劃自己的未來職業[5]。

另一方面，發展職業實踐技能。學校開設真實的實踐體驗課程，讓學生體驗各種職業的工作過程，讓學生更加了解職業領域。職業日讓學生參加社會實踐活動，以便學生更好地理解和掌握職業規劃的內涵，并有意識地進行職業規劃。

（二）課程實施途徑：由課堂知識傳授和課外實踐培訓組成

職業生涯教育課程活動主要通過以下三種途徑得以實施：

第一，課堂教學。課堂教學是以授課的形式向中學生傳授相關的職業知識。課堂教學的形式是比較靈活的，可以通過小組討論、經驗交流會以及網絡課程等方式來習得相關知識和經驗。

第二，參加職業體驗，開展職業實踐活動。父母周日帶孩子去體驗他們的工作內容，讓孩子切身感受職業生涯教育的意義。美國試著開展一項職業生涯教育的活動即“真實游戲”，從小學到初、高中各年級將有趣的、真實的成人職業活動開發為活動項目，讓中學生參與其中，以幫助他們明確未來職業目標[6]。

第三，通過教育立法、資金投入和專業人員指導與交流來保障職業課程活動的開展。國家財政撥款的支持，校企和校社的合作，再加上專業教師的配備，使得中學真正成為學習職業生涯課程的場所[7]。

（三）課程評價：用科學的實驗方法和研究方法來評價課程實施效果

理論上，實施效果評價的方法應該有很多，如描述研究、實驗設計、個案研究等，但到目前為止，關于實施效果還沒有公認有效的評價方法，更沒有統一的評價指標。現在人們可以從理論上推出中學生職業生涯教育對中學生的人生和個人自我價值的實現有著積極作用，但沒有充足的證據證明因果關系成立，也沒有足夠證據顯示其對中學生的人生有著消極影響[8]。

美國中學可以通過一些實驗測試系統來綜合評判學生的學習效果。例如，在ERP沙盤課程中，沙盤系統軟件會自動記錄學生所模擬的企業經營情況，并運用分析法等專業的公式分析存在的問題，幫助學生總結經驗與不足。為了更有效地評價學生的學習效果，自2003年起，ERP沙盤課程采取“校企合作”的培訓模式來實施[9]。

三、我國中學生職業生涯教育的現狀

20世紀初，我國許多教育家就已經萌生了職業生涯教育的思想，如陶行知提倡教學做合一，黃炎培提倡終生職業指導理念等。進入20世紀80年代后，我國不斷探索并推進經濟體制改革，社會需要大量技能型人才，導致勞動力市場競爭日益激烈，大學生的就業形勢也日益嚴峻，我國政府以及教育學界開始關注大學生的職業生涯教育;隨著職業生涯教育研究的深入，研究者逐漸認識到應把職業生涯教育端口前移到中學。為此，國家出臺了一些政策，在一定程度上促進了我國的中學生職業生涯教育。但總體看來，我國的中學生職業生涯教育仍然存在一些問題：

（一）對中學生職業生涯教育的認識不全面

首先，我國的中學生職業生涯教育開展得比較晚，大家對中學生職業生涯教育認識不足，有的人認為中學生職業生涯教育僅僅是學校的責任，有些人意識不到中學生職業生涯教育對中學生以后人生的重大影響。實際上，開展中學生職業生涯教育需要各方力量的支持，如政府、社會、學校、家庭、學生等。家庭在學生幼兒期和童年期的職業教育中尤其發揮著舉足輕重的作用，父母如果在前期做了充足的準備，后期中學生的職業生涯教育進行得會更順利。

（二）沒有形成完整的職業生涯教育體系

目前我國尚未形成從小學到大學的系統的職業生涯教育體系，尤其是中學階段，由于升學壓力的增大，職業生涯教育更是匱乏，很少有中學開設相關課程。2012年開展的一項高中生職業指導的調查研究顯示，當被問及“對于畢業生的就業方向，學校是否集中畢業生進行集體的指導或個體的咨詢？”時，我國有33.1%高中生選擇“是”，而美國有68.8%高中生選擇“是”。由此可見，我國高中生的職業指導普及水平遠低于美國，這表明我國的中學生職業指導教育系統還有待進一步的提高與完善[10]。

（三）沒有建立一支專業的職業指導教師隊伍

我國從事專業職業生涯教育的人員不足，且專業素養也有待提高。據統計，我國從1999年開始實施職業指導教師資格制度以來，大約有3萬人獲得職業資格證書，其中只有不足3000人獲得高級職業指導教師資格[11]。還有一些獲得職業資格證書的人并沒有從事職業生涯教育指導的工作，這樣，具有資格的指導師就不能滿足學校的需求。再加上當下中國的中學還承受著沉重的應試教育壓力，教師大部分的精力花在提高學生的學業成績上，導致中學職業指導力量更加薄弱。

四、美國中學生職業生涯教育的啟示

美國的職業生涯教育發展逐漸完善，進而逐步形成了完整的職業生涯體系，從小學生階段就開始進行職業生涯教育。相比之下，我國的中學生職業生涯教育并未引起國家和學校等的重視，缺乏完整的職業生涯指導系統。我國應借鑒、學習美國的經驗，積極穩妥地推進我國的中學生職業生涯教育。

（一）加強立法保障，加大資金投入

我國的教育立法較為粗疏，中學生職業生涯教育的法律法規尤其匱乏，加強法律保障很有必要。而美國對職業生涯教育立法比較重視，從《生計教育法案》《國家職業生涯發展指導方針》，到《從學校到工作機會法》《生涯和技術教育法》，形成了比較系統的職業生涯教育法律法規體系，這一做法非常值得我國借鑒。

美國政府為了能讓中學生職業生涯教育得到持續良性的發展，專門設置了職業生涯教育專款。1971年，美國聯邦教育總署撥款900萬美元來支持各州進行生計教育實驗，1974年又增加至6100萬美元，短短兩三年的時間就增加了5200萬美元，可見美國政府對職業生涯教育的重視程度。1994年的《從學校到工作機會法》的實施也有多渠道的資金來源支持。據一份調查顯示，截止到2001年1月，在所有已建立的“從學校到工作”計劃項目中，73%的項目收到了除教育和勞工組織之外的資金和捐贈，61%的項目收到了來自社會各團體的資金支持[12]。借鑒美國的經驗，我國在加大政府投入的基礎上，應該積極地從社會中籌集資金用于職業生涯教育，使得國家、學校和社會各界等力量都來支持中學生職業生涯教育的發展。

（二）積極進行宣傳，爭取各方支持

我國的職業生涯教育開展得比較晚，職業生涯教育還是一個比較新鮮的課題。同時，我國的職業生涯教育也大多在高校和高職院校開展，中學生的職業生涯教育推進緩慢。中學生職業生涯教育不是獨立存在的，它需要國家、社會、學校、家庭和學生的密切配合，共同推進。因此，要通過宣傳，讓社會、學校、家長等認識到，中學生職業生涯教育不僅指導學生個體現在的職業規劃，更是一種未來的職業教育，有可能影響學生的一生發展。在提高認識的基礎上，努力爭取各方力量對中學生職業生涯教育的理解和支持，提供中學生職業實踐活動的機會，幫助中學生進行職業成長規劃。

（三）加強教師培養，開發相關課程

我國目前的職業生涯教育課程體系跟美國比起來還相當落后，學校應該專門開設職業生涯教育課程，向學生傳授一些基本的職業知識和職業技能。為此，學校應請一些專業的職業指導師給教師進行專業的培訓，以提高教師的職業指導能力。此外，學校應系統規劃、開發和實施職業生涯教育課程，提供機會讓學生參加社會職場實踐，以增強學生的職業生涯規劃意識和能力。要從多個方面來評價職業生涯教育課程的教學效果，通過情景對換、職業模擬等來檢驗學生職業規劃的觀念、知識和能力。

（四）開展職業測評，建立發展檔案

從學生入學開始，學校就該關注學生的成長，為學生解決職業困惑，有針對性地提供職業發展指導。應鼓勵學校建立職業生涯測評系統，通過職業生涯測評了解學生的興趣、愛好以及性格特征，避免職業生涯教育出現功利化、經驗化傾向[13]。功利化傾向是指職業生涯教育只是針對教育中出現的問題，而忽視學生的興趣愛好與個性;經驗化傾向是指有價值的生涯教育理論與規劃在不同的情況中被反復使用，而忽視現實適用問題。根據測評結果及收集到的學生個性化信息，指導學生制訂職業規劃書。學校要建立中學生職業發展檔案，收錄學生的職業生涯規劃材料、職業生涯教育課程學習情況、職業實踐活動過程等相關材料，為學生未來的職業規劃提供支持。

參考文獻：

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Career Education for US Secondary School Students and Its Implications for China

XIE Qin & ZHAO Xiao-yun

（School of Education Huaibei Normal University， Huaibei 235000， China）

篇3

【關鍵詞】皮亞杰發生認識論 高職

英語 教學改革

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）06C-

0010-03

一、對皮亞杰的《發生認識論》的理解

《發生認識論》是皮亞杰在1970年出版的一部理論性著作，系統地闡述了作者的認識論觀點，是皮亞杰一生研究的理論概括。書的內容由“緒論”、“主體與客體的關系”、“同化和順應”、“發展階段理論”四部分組成。闡述了發生認識論理論基礎和認識的起源，提出了發生認識論的中心觀念──知識是從主體和客體之間的相互作用中產生的，構造是相互作用的必然結果；闡明了學習者思維發生、發展的基本過程――同化和順應；闡述了學習者心理發展階段的理論，具體分析了思維發展的階段。

（一）兩個觀念――認知的起源認識。皮亞杰提出發生認識論的兩個中心觀念，論述了認識的起源：

第一個中心觀念，知識既不是從客體發生的，也不是從主體發生的，而是從主體和客體之間的相互作用中發生的。當學習者與環境相關時，認知結構的發展才會發生。所有的知識都來源于學習者動作的建構。每種知識的產生盡管出自不同的原因，但都需要通過學習者的活動，即通過學習者與客體或他人的相互作用獲得。

第二個中心觀念：雙向建構論。皮亞杰把他的發生認識論稱為建構的結構主義。建構是指形成心理結構的過程，認知結構是動作或心理運算所概括形成的抽象結構。主體所形成的認知結構可歸屬或運用于客體，以形成有關客體的知識結構。皮亞杰稱此過程為雙向建構。他認為，圖式不是死板地把知識架成一個個的房間，而是把內化的信息以特定的方式組織起來成為相互連接的系統或網絡。它們不是靜止的而是可以適應的，總是向新的環境進行新的同化和調節，表現出身心適應于新情境與新問題的準備狀態。認知結構產生的源泉是主客體的相互作用。相互作用的活動中蘊涵著兩方面的內容：一是動作（運算）之間的協調；二是客體之間的聯系。后者從屬于前者，只有通過動作（運算），客體之間的聯系才能在人的思想中發生。

（二）四個概念――智力發展的過程。皮亞杰用四個基本概念“圖式、同化、順應和平衡”闡釋智力發展的過程和原因。

1.圖式（schema）指的是認知結構或智力結構，是適應環境并且隨著智力的發展而變化的結構。簡單地說，圖式可看做概念或類別，類似于索引匯編，索引匯編中的每一張索引卡都相當于一個圖式。這些圖式被用以處理和識別外來刺激。通過這種方式，有機體能夠把不同的刺激加以區別和概括。圖式的變化和完善永不停止，學習者初級的感知──運動圖式必然發展為高級的圖式。認知圖式起源于學習者的感知──運動圖式，引起這種變化的原因就是同化和順應。

2.同化（assimilation）是一個認知過程，通過它人們把新的、感知的、運動的或概念的材料整合到已有的圖式或行為模式之中。同化不會導致圖式改變，但它會影響圖式內容的增加，因而是圖式發展的一個組成部分。圖式是變化的，人生不同階段的圖式有差異。

3.順應（accommodation）是新圖式的創造和舊圖式的改造。兩者都會導致認知結構（圖式）的變化或發展。順應一旦發生，學習者就會嘗試著再次去同化刺激。由于結構已改變，刺激便可被同化，同化是最終的結果。但初級學習時期的圖式是籠統的，同化和順應使學習者的低級圖式逐漸變為成熟圖式。順應導致發展（質變），同化導致增長（量變），兩者結合導致智力適應和結構發展。

4.同化與順應的平衡同樣重要。平衡（equilibration）是同化和順應之間的均衡狀態（同化過程的某一時刻所達到的某種認知上的均衡狀態），不平衡是同化和順應的不均衡狀態，平衡化是不平衡向平衡轉化的過程，是一個以同化和順應為手段的自我調節過程。平衡化使得外部經驗納入主體的內部結構（圖式）。不平衡激活了平衡化的過程，引起恢復平衡的努力，是學習者尋求平衡的動機。因此，只有同化和順應的不斷協調、統一、整合結構才是智力結構和知識發展的原因。而平衡化則是調節這些過程的內部機制，正如人類在生物學意義上適應其周圍環境，認知結構的發展也是一個適應的過程。

（三）四個階段――認知發展的特點。皮亞杰以運算為標志把認知發展概括為一個連續的發展過程，并將其劃分為四個階段：感覺動作階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段。并對認識階段提出三個觀點：一是階段出現的先后次序固定不變，不能跨越，也不可顛倒。所有學習者都遵循此發展順序，且階段具有普遍性。二是每一階段都有其獨特的認知結構，這些相對穩定的結構決定學習者行為的一般特點。學習者發展到某一階段就能從事水平相同的各種性質的活動。三是認知結構的發展是一個連續構造的活動過程，每一階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對前一階段進行改組而形成的新系統。每一階段的結構構成一個整體，前一階段的結構是后面階段結構的先決條件，并為后者所取代。

二、皮亞杰發生認識論對高職英語學習主體認識的啟示

（一）重新認識高職生的英語學習。皮亞杰理論最重要的觀點是：學習者從作用于環境的動作中建構知識，學習意味著建構和理解。源于皮亞杰理論的建構主義學習理論把“學習”闡述為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（如教師和學習伙伴）的幫助，即通過人際間的協作活動，借助其他人的幫助，用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得。基于此觀點，高職生的英語學習過程應該是用英語交流的過程，用英語做事情的過程、用英語解決問題的過程。高職英語教學必須以學生為中心、以活動為載體設計課程和實施教學。

（二）重視學生英語學習個體差異。認知發展的主要因素是成熟、經驗、社會、平衡化的相互作用。不同的學習者會有不同的成熟史、經驗史、社會相互作用史和平衡史，他們相互作用支配認知發展的方式各不相同。我國高職學生英語學習差異性非常明顯，教師應根據高職學生英語學習的實際情況進行教學設計，盡可能利用現代教育技術新成果，如多媒體、因特網等，為高職學生創造個性化英語學習機會和環境。不論他們在英語知識、技能及學習方法上的差異有多大，應盡量創造公平的機會使他們達到學習目的；為了確保學生在一定時間內取得最大限度的英語學習成效，教師應組織學生制訂適合自己的學習目標和計劃，教師據此作出教學調整，激勵他們不斷向學習目標前進。

（三）激發高職生的英語學習動機。當學習者感受到自己的現實學習狀態與預見相沖突時，他們就被驅使著去重構自己的知識。皮亞杰把這種情況稱為打破平衡，如果要幫助學習有困難的高職生學習英語，教師就必須促使學生產生不平衡，且允許他們以自己的方式通過積極的途徑（同化和順應）去重建平衡。教師提問、布置需用英語完成的真實任務、用英語完成專業領域項目等是引導他們進入建設性的認知沖突（不平衡）狀態的方法。當學生發現自己與學習目標或別人有距離時，就會吸取他人的觀點和經驗，此時同伴之間的相互作用能促進學習者的認知發展。在高職英語課堂中，所有涉及同伴之間相互作用的活動（如扮演角色、展示、比賽、游戲、真實任務、真實項目等）都能有效地促進概念的發展，有益于學生的英語學習。興趣是動機產生的原因，當學習者能把注意集中于自己真正感興趣的事情時，他們的努力會更執著，更富有成效。因此，高職英語應廣泛地開設各類課內外英語教學活動，充分調動高職生的英語學習興趣。

三、皮亞杰發生認識論對高職生英語學習內容的啟示

根據皮亞杰的階段發展理論，所有學習者都具備以結構發展為標志的認知發展過程，每一階段都有其獨特的、連續構造的認知結構，每一階段均以前一階段為基礎，并對其圖式進行同化和順應，從而達到平衡，形成新的認知結構。高職英語課程必須尊重學生認知發展過程中所形成的認知結構特點，內容設計如果忽略了學習者的概念發展水平，學習將會因缺乏理解而無效。學習者如果沒有具備必要的認知技能，他們在進行相應水平的英語學習活動時將會遇到困難，以致喪失學習信心，放棄學習英語。因此，我們在設計高職英語學習內容時，一是其順序應該按照學習者不斷的心理變化認知狀況來進行設計，循序漸進，使學生能學；二是內容的選擇要與學生所學專業密切結合，使高職學生認識到英語與他們專業視野的拓展、專業能力的提升和可持續發展有非常重要的作用，英語學習內容所反映的事物如果和專業內容相聯系，并把聯系、思維過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，就能提高學生英語建構意義的效率和學習質量，使學生愛學、會學。

四、皮亞杰發生認識論對高職生英語學習條件的啟示

（一）有效創設高職英語學習情境。皮亞杰關于環境的觀點是：學習者只有通過環境中的活動才能使認知獲得發展，學習者對環境中的刺激物進行同化和順應是認知結構的必要保證。因此，高職英語教學設計不僅要考慮教學目標和學習主體，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設。教師需要深入分析教材內容，發掘情境素材，發揮學生想象力，激發學生學習英語的熱情。英語學習情境創設有很多方式，如使用圖片創設直觀情境、借鑒音樂創設輕松情境、運用視頻創設生動情境、介紹背景創設求知情境、設置問題創設英語討論情境、通過對比分析創設文化情境、利用網絡構建自主學習情境，組織展示活動激活課堂情境等。

（二）改革英語教師教學策略方法。皮亞杰認為，教學內容與教學方法應與學習者的概念水平相匹配。學習者身心與環境之間的相互積極作用使得建構發生，建構的動作是智力發展的本質。由同化和順應引起的認知和重組只有通過學習者的動作才會出現。

1.選擇先進的教學模式。為了形成新的知識，應利用各種活動創造具體經驗，“教學做”一體化是高職英語教學改革的必然選擇。“教學做”一體化教學模式廣泛應用于我國的職業教育課程教學過程中，是一種基于工作過程，以任務為驅動，以情境為依托的教學模式，主張設定教學情境，在任務驅動下，在做中學，學中做，達到教、學、做的完美結合。“教學做”一體化教學模式以學生為中心，讓學生在英語交際活動中使用英語，從而掌握英語并發展英語綜合運用能力。

2.多樣化教法優勢互補。由于高職學生英語基礎較差，學習風格差異很大，高職英語教學必須采用多種方式方法以滿足不同學生的需要。任務驅動教學法、項目導向教學法適合英語基礎較好、自主學習能力較強的學生；而模仿、直觀、游戲、交際等教學法則適合英語學習有困難的學生。作為意義建構的幫助者、促進者的教師必須因材施教，調動所有學生進行信息加工和意義的主動建構。同時也應利用學生的差異引導學生之間協作，發揮各自的強項，互相幫助和促進，并貫穿于英語學習過程的始終。會話是協作過程中不可缺少的環節，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的英語學習任務計劃，每個學習者的學習（下轉第19頁）（上接第11頁）成果為整個學習群體所共享，進而達到英語學習目標。

3.過程性評價引導學習。教學模式和教學方法的改革要求評價方式作相應的變化。過程性評價是對學生在英語學習過程中所表現出來的所有學習情況進行評價，貫穿于英語教學活動的每個環節，師生民主互動，及時反饋，利于教師掌握學生英語學習情況，及時發現問題和不足，對教學作出調整。過程性評價的優勢體現在能引導學生學習，如在采用任務型教學或項目導向教學中的檢查單、評價量規、評價標準等不僅是評價標準，而是起到引導學生如何學習的作用，在多種評價方式的應用中高職學生的自主意識和自主學習能力得到加強；學生、同伴、教師等多元評價主體的參與使得學生的自我效能感得到提升；基于英語任務、項目等活動的評價不僅提高促進學生掌握英語知識技能，形成英語綜合運用能力，而且還能發展其他能力，如學生團體合作的意識和高級思維能力得到培養。

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[2]高文.建構主義學習的評價[J].外國教育資料，1998（2）

[3]楊衛紅，凌莉，胡長月，等.高職高專英語教學中情境創設的探討與實踐[J].佳木斯大學社會科學學報，2011（12）

【基金項目】廣西壯族自治區2009年精品課程（62）；2011年度新世紀廣西高等教育教學改革工程重點項目（2011JGZ102）

篇4

有人說過：“老師是一支紅燭，點燃了自己，照亮了自己！”

不是有歌中這樣唱到：“小時侯，我以為你很美麗……長大后，我就成為了你！”曾經多么向往當一名老師，站在講臺上，威風凜凜！

長大后，我就成了你——老師！

鄰居小妹妹的“老師”

小時侯，望著幼兒園的老師們成天帶領著小朋友們唱歌、做游戲，好不快活！突發奇想，自己要是能當一回老師那該多妙啊！

于是，鄰居小妹妹們成了我的“學生”，雖然也是一起玩耍、游戲，可那感覺就是不同一般，畢竟自己是“老師”，可以把大家呼來喚去，讓你干嗎你就得干嗎，不然的話——“站黑板”！不過我還是有分寸的，講究公平！

年幼的我對此也感到了滿足！

弟弟、妹妹的“老師”

漸漸的，人長大了，心也變的大了起來！

對于只當“幼兒園”的“老師”感到了不滿足，看這小學的老師成天站在講臺上，傳授知識給學生們，又羨慕的不得了，心里又想：要是我自己能當一次傳授知識老師，那該多棒啊！

于是弟弟、妹妹們成了我的“學生”，每個星期，總有那么幾天，我會站在餐桌前，把它當做講桌，拿一本書、一支筆，圈圈點點，給弟弟、妹妹們“講課”！因為老師可不是好當的，所以在學校里我加倍努力，為的也就是給弟弟、妹妹們上一堂好課！但是，我一定不會像老師那么兇！

我又一次得到了滿足！

老爸、老媽的“老師”

現在的我是貪心不知足！中學生活的豐富滿足不了我的貪心！我有開始做著自己如果是一名中學教師的“美夢”！

然而這個愿望沒有實現，卻給我帶來了一次更好的機會——做老爸、老媽的“老師”，這可是個千載難逢的好機會，我一定會盡量努力的！

信息社會，計算機是必不可少的，為了追逐時代的腳步，老爸的提議得到了全家的認可——買電腦、學電腦！我自然擔當起了老師的“重任”！

我采用的當然是適合爸媽的教學方法嘍！

……

篇5

一個人可以非常清貧、困頓、低微，但是不可以沒有夢想。一個人可以失敗、受挫、生病，但是不能失去希望。夢想成就未來，夢想成就希望。只要夢想存在一天，只要規劃實行一天，我們就可以創造奇跡。我想，此時我所說的話也代表了許許多多八中人的想法，這也是我今天要談的主題：放飛夢想，成就未來。

我于2003年7月份來到八中工作，不知不覺中已經走過了九年的時間。這里給我的最大感受就是每個老師都積極進取，學習氛圍濃厚，處處滲透著人文關懷。學校尤其對于青年教師的個人成長十分關注。不但做好了規劃，而且還給予了充分的信任。以師徒結對的形式，盡最大的可能啟用年輕人上高三。我想這些都滲透了學校在教學指導方面的許多想法和規劃。也正是這份對于青年教師的信任，讓我更快地成長起來，夯實了業務基礎，由青澀的大學畢業生轉化為有著一定業務能力并逐漸走入成熟的青年教師。

2008年至2010年長春八中的教師職業生涯規劃處于一個滿懷希望的探索階段。為了讓我們每個教師有著更加明確的目標，八中領導班子做了有引領性、可行性強的三年發展規劃，使學校有了清晰發展目標，并且開展生涯規劃指導并通過一系列宣傳活動，激勵我們所有的教師為之去努力。此時，我的眼界更加開闊，不再僅僅局限于定語從句狀語從句應該怎樣講等這樣的小問題上。因為我深切地感覺到自己的理論知識不夠，必須建立一個明確的有效的發展目標，規劃好自己近三年的發展方向。否則，我將很難有更大的發展。于是，我在學校的指導和幫助下，明確了自己職業生涯規劃，并且取得了一定的成果。我在2009年考取了東北師大外國語學院教育碩士研究生，想從理論上提高自己，使自己在教育領域里面許多的問題面前不再顯得那么蒼白無力。記得在一次談話中孫校長親切地說：“丫頭們，校長支持鼓勵你們考研。”就是這樣的一句簡單樸實親切的話語，卻體現了八中濃濃的人文關懷和對青年教師的培養。

在這期間，我的這一階段的職業生涯規劃內容的大部分都已經完成，同時我也獲得了一定的成果。多篇論文獲獎，代表學校參加各項比賽。同時指導的學生在課本劇大賽和全國英語比賽中也取得了一定的成績。由于教學工作成績顯著，被長春市教育局評為教學先進個人。作為年輕人，只要有規劃，就會有進步。點滴積累才能匯成江海。

2010-2012年，是我校實施職業生涯規劃的“踐行期”。在注重師生生涯規劃質量的同時，更側重于找尋高效推進“踐行”的方法與途徑。為了實現這一目標，孫校長對全校師生進行了多次有針對性的指導，邀請知名專家開講座，并對生涯規劃的模板進行了充實與完善。我還記得在模板的開端有這樣一句話：“登山，要愛山、放眼千里，眼中有山；涉水，要愛水、極目水天，胸懷四海。”就是懷著這樣的豪情，我又開始了我的第二個三年規劃。在這三年中，我更加側重于在理論的指導下，探索教育規律，改善教學方法和教學模式，力求提高課堂的時效性，使學生們能夠自主學習。同時，我也更加注重由普通型教師向科研型教師的轉化。這是因為我們學校有一支科研能力強，有奉獻精神的科研隊伍。以孫校長為核心的黨政領導有著科研興校的辦學理念，教學陳校長和相關處室的主任運用他們豐富的教研經驗和先進的科研方法，無論是在問題的研究上還是科研的后期支持上都給與了我們這些年輕教師以充分的指導和信任。主抓教科研的崔主任也是吉林省政治學科“名師工作室”的主持人，更是對我們這些年輕人精心組織和具體幫助。每學期，學校還拿出一定的資金，對在課題研究過程中表現突出的課題組、個人進行表彰獎勵。在八中的關懷和濃郁的科研氛圍中，我們這些年輕人在不斷地由普通型教師向科研型教師轉變。三年里，我在不懈的努力中，也取得了一些榮譽。2011年被評為長春市骨干教師。在教育局舉辦的說題大賽和導學案大賽中都獲得了一等獎。2012年我被聘為吉林省英語學科名師工作室成員，成為石英名師工作室中年齡最小的老師。同年，我被評為長春市科研骨干教師，所寫的三篇論文分別在吉林省教育學院和中國基礎教育等刊物中發表。更值得一提的是， 我所寫的“高中英語五步教學模式問題研究”個人專項課題申請立項。我從過去僅僅參與別人的課題研究，到今天自己課題立項，這些變化使我向科研型教師又邁進了一步。

這幾年所獲得的一點點榮譽也許在各位同仁面前顯得微不足道。但是作為親身經歷者，我深有感觸地說，是八中的生涯規劃，促進了我們這些青年教師的成長，讓我們每一天都有奮斗的目標，走出浮躁與迷茫，有了積累與實踐才能更好地引導學生、教育學生。

八中的職業生涯規劃在經歷了前兩個時期之后迎來了2012至2014年的反思延展期。反思過去的幾年里，我在不斷地超越著自己。我想任何的成功必然都是有理由的。正是八中的這種完善成熟的生涯規劃和學校領導對青年教師的關注，使我們能夠遠航，迎風破浪。我相信我們八中每個人都做好了再一次沖刺的準備。作為年輕人，我雖然不是最優秀的，但我要永遠走在通往最優秀的路上！“和諧、向上、學習、超越”這就是八中人的精神！我很自豪，我是八中人！

篇6

20世紀80年代后，隨著教師專業化發展研究的深入，人們逐漸將研究的視角轉向強調教師專業能力的發展過程――“專業發展”，從群體的被動專業化轉移到教師個體的主動專業發展――內在專業素質的提高和專業實踐的改進等。

一、教師專業發展的新視野

教師教育的改革從某種意義上說，更關注的是一種外部的影響――教師職業具有的獨特的職業要求和職業條件，專門的培養制度和管理制度。較少考慮到教師的內心感受和體驗，新視野為教師專業自主發展注入了新的血液。例如，20世紀80年代在西方興起的一種教育思想――“女性主義教育學”[2]，從女性主義視角探討教育發展問題，并提出了新的教師發展觀。女性主義教育學更關注教師的個人生活史，關注教師的關懷倫理、非理性精神。它對教師專業發展有著重要啟示。關于“非師范人格”的探討[3]，認為現在對于教師形象的“師范人格”設計并不能應對教師職業在新的社會條件下面臨的挑戰。

教師教育改革呼喚教師的專業自我。教師專業自我，就是教師在職業生活中創造并體現符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學生活方式，以及自身在職業生活中形成的知識、觀念、價值體系與教學風格的總和。人們把教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的這種主觀判斷，定義為教學效能感。[4]它的實質是一種教師信念或自我實現的預言。教師信念是指教師對有關教與學現象的某種理論、觀點和見解的判斷。有關研究已經證明了教學效能感對教育實踐和學生發展的重要意義。但是沒有飽含情感的內心體驗認識是很難轉化為信念的。[5]

楊啟亮教授認為，教師的職業境界有四個層次，最高層次是把教育活動當做幸福體驗。幸福是行為主體的內心體驗，教師的幸福體驗，是從工作中感到一種成就感、生命的價值和內心的愉悅。

二、教師幸福體驗的獲得

教師專業發展是現代教育的重要標志，已成為世界教育與社會發展的共同特征。1989年，斯德菲在吸收了費斯勒等人研究成果的基礎上提出了教師生涯發展模式：預備生涯階段――專家生涯階段――退縮生涯階段――更新生涯階段――退出生涯階段。從中可以發現，在教師職業生涯中，教師的發展并非總是一種正向的成長過程，有低潮期。如果依據教師專業發展的階段，在不同的階段適時給予教師適當的協助，就可能會挖掘出教師最大的潛力。

1.幸福的教師是在教育實踐中的反思

教師發展的內在因素是指教師的自我完善，它源于教師自我角色意識、愿望、需要、實踐和追求。教師專業發展的自主意識，是教師真正實現自主專業發展的基礎和前提。它是對教師個體過去專業發展的思考、對現在專業發展狀態的意識和對未來專業發展的期待。教師專業發展完全依靠個人的努力是非常困難的。我們必須給予外部影響的關注、支持，幫助教師的成長。內部因素與外部影響是相輔相成的，據教師個人的生活史給予因人而異的幫助，這樣才會有百花齊放的局面。同時，外部影響通過內部因素才能起作用。因此，在教師專業發展過程中內部因素起著關鍵作用。教師的幸福依賴于教師個體的積極創造。

教師發展主體的自身實踐活動是教師發展成長的根本動力。近年來有關研究指出，使新手教師成為優秀教師，不是他們的知識和方法，而是教師對學生、自己的目的、意圖和教學任務所持有的信念；[6]是教師在教育實踐中表現出來的批判反思能力。教師的發展成長是在教師發展主體與周圍環境積極地相互作用、循環互動的發展過程。通過反思促使教師對自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的理解，以使其更好地行動。它帶有更多主動探索的成分，是教師把生活的“個人的”方面與“專業的”方面融合為一體。反思是促進教師專業發展的有效策略和途徑。可以說，教師專業化推動著反思型教師運動的產生。

教育敘事。上海師范大學黎加厚教授極力推崇教師開展“教育敘事研究”，其根本目的是通過寫“自己的教育故事”、有意義的“教學問題”、“教學沖突”，以自己的方式取得的成果或自己沒有改進、留下遺憾，來反思自己的教學行為。在這個過程中會體會到教育確實是一件非常有意義的事，教師的工作成為主動的過程，這個時候就會感到認同感、成就感、快樂和幸福的內心體驗。

2.幸福的教師是角色自我和個性自我的統一

教師勞動的“雙專業性”是教師專業發展的基礎。教師的勞動屬于專業性勞動，教育工作的特殊性要求教師既是學科方面的專家又是教育方面的專家。

我們的教師需要關懷，女性主義教育學關注教師對學生的人文關懷精神的成長，筆者認為，首先應該關注對教師的人文關懷。傳統意義上教師職業被賦予了過多的道德內涵，更多強調教師的責任、付出、奉獻，而對教師自身發展需要、情感體驗的需要卻較少給予關注，使得教師專業帶有了些許的悲愴。“壓抑個性，默默無聞地承受自我異化，可能使教育成為一項讓人同情，令人敬而遠之的‘高尚’職業”。[7]“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”不應該是對教師職業的形象概括。“無私奉獻，帶病工作昏倒在講臺上”不是新時代的教師的形象。對于教師來說，教育不是犧牲，而是享受；教育不是謀生的手段，而是生活本身。多種教師角色和多種角色期望同時作用于教師，就不可避免地會導致教師的角色沖突，這就需要教師的角色協調。如果將教師職業看成是一種自我價值的實現，是教師職業生活個性化的過程――專業自我。那么它是一種幸福的體驗的職業。

3.在師生關系中體驗到幸福的內心感受

師生之間是互動的，是情感的交流，在相互關系中感到輕松、自在、幸福。在幸福的教育中，師生在幸福上是相互感染的。師生間實際上是一種互動的反射環結構。師生雙方在教育幸福的創造和享受上得到了內在的統一，是一種內在的體驗。怎樣看待師生關系，學生是正在成長中的主體，需要教育。為學生而活“無私”的教師和把教育只當成自己的實踐的教師會有強烈的失落感。

女性主義教育學關注教師的關懷倫理、非理性精神。在教育教學的過程中，充分體現出人文關懷，尊重學生，信任學生，才會在教育教學中取得良好的效果。教師的關懷倫理、非理性精神直接受到教師個人經驗、情緒、價值觀、生活觀的影響。同時，也影響了教師個人價值觀、生活觀的形成。當教師把教育看做是生活本身的時候，在工作中就會獲得愉快的體驗。

4.教師的幸福體驗需要學校發展

教師專業發展是教師實現人生價值的需要。教師發展需要學校發展，需要學校創設發揮教師智慧和創造力的舞臺。在大學和中小學合作建設的“教師發展學校”實踐中，通過對以往事件的反思、教學過程反思、集體反思等方式，可以有效地促進教師的專業成長，提升教師的反思意識和能力。學校真實的教學情境是教師專業發展的現實土壤。教師發展學校在合作研究的實踐中實現教師的發展，在研究的實踐中持續展開中小學教師教育。教師發展學校在教師發展的意義上也意味著對教師的重新發現。只有將個人的發展與學校的發展結合起來，教師的發展才有意義，才是真正的發展。

5.教師的幸福體驗需要構建一種合作的教師文化

教師的成長需要實踐經驗的積累，需要自我反思及外部的支持與協助。教師專業發展的生態取向，是構建一種合作的教師文化。由小組的教師相互合作，確定自己的發展方式。說“故事”，是指教師結合自己的成長過程和教育教學實踐，說出他們的一些體會與困惑。［8］說課，創造一種和諧民主，了解自身在專業發展過程中存在的問題，分享成功的經驗。最直接的辦法就是骨干教師培養新手教師：專業引領，聽課觀摩、評課，是對他人的經驗移植和整合。相互合作為教師工作提供了意義、支持、身份認同、滿足感和成就感。

6.教師的幸福體驗需要建立激勵機制

教師的專業發展在不同的階段有不同的遭遇、困難和問題。這就要求政府部門建立合理的激勵機制，以確保教師專業發展的順利進行。如為了激勵教師積極參加培訓，應該把培訓經費劃撥到具體的教師，專款專用，使教師培訓成為教師的個人行為。教師各取所需，自己選擇、聯系培訓學校，這樣做同時也使“教師帶薪休假進修制度”得以實施。

另外，中小學有組織地實施包括由骨干教師傳幫帶進行指導的計劃同時，對骨干教師的工作應實施褒獎制度。

7.教師的幸福體驗需要自我評價

教師專業發展的最高境界是教師專業自主、自我更新的發展階段。主要依賴教師自身反省能力、自我分析、自我提高以及自我評價的能力。教師職業是一個多重角色的職業。人們普遍認為，教師職業是角色沖突的一種典型情境，教師勞動的復雜性決定了對教師管理的特殊性。教師評價一般都采用多種途徑、多主體來評價教師：他評――領導評價、同行評價、學生評價、社會評價；自評――指教師通過自我認識進行自我分析，從而達到自我提高的過程。“自評”是教師專業自主發展的內在機制，是培養教師自我意識的最佳途徑之一，它貫穿于教師專業成長的始終。

教師應該將自我角色定位在“潛在的學習者角色”。我們注重教師“自評”的結果，但也不應忽視了“他評”，應客觀的最終將其“內化”。創新精神很大程度上來源于教師對自身和現實的反思，尤其來源于對自我的不斷否定，這是一個提高教師自身的過程。這樣教師就會對自己有一個清醒的認識，明確自己的發展方向，從而達到事半功倍的效果。

教師專業化的過程貫穿在整個教師生涯當中，需要教師不斷調整自己的教育理念、價值取向、生活觀，豐富專業知識和技能，滿足自身不同層次的需求，從而表現出與特定職業發展階段相適應的教師個性化的角色行為，體現出職業的自由與人生的意義，以更大的熱情投入到教育事業當中。

注釋：

[1]胡志堅.專業特征和專業標準的研究與教師專業化[J].師資培訓研究，2003（1）.

[2]姜勇.女性主義教育學視野中的教師專業發展[J].教師教育研究，2004（11）.

[3]程紅艷.教師形象：從“師范人格”到“非師范人格”[J].高等師范教育研究，2001（5）.

[4][5]俞國良，辛自強.教師信念及其對教師培養的意義[J].教育研究，2000（5）.

[6]趙昌木.論教師成長[J].高等師范教育研究.2002（3）.

[7]劉次林.教師的幸福[J].教育研究，2000（5）.

篇7

    我是一名地理教師,做一名合格的人民教師一直是我的光榮與夢想。25年來的教學生涯中,我帶著感情融入到自己全部的教育教學活動中,把實施素質教育以學生為主體的觀念落實為教學實踐。經歷了時間的 沉淀,摸索出許多行之有效的教學模式和方法。

    帶著使學生全面發展和做一名合格的人民教師的理想,我不斷嘗試:

    把“自信和膽量”作為見面禮送給新生。多年來,我這樣開始給新生的第一堂課:“同學們:我的目標是把你們打造成高素質的人才,我有自信!同時我也希望你們從現在開始懂得規劃人生,設計未來。我們把理想拉近了,就是目標。當一個人明確了自己的目標,就有了前進的方向!不在乎原來的位置和高度,不給理想插上騰飛的翅膀難展大志宏圖!教學教學,一半是教,一半是學,我的目標實現需要大家的配合;你們的目標實現了,我的目標自然就實現了!”

    真正以素質教育為前提,以學生為主體。為實現師生互動、生生互動,我嘗試讓學生走上講臺,師生角色互換:學生是老師,我來當學生。使學生成為學習的主人,我們師生一起將課本知識挖掘、拓展、延伸。這既鍛煉了學生的自信、膽量、思維、口才,也鍛煉了駕馭局勢的能力,使學生個性得到保護和張揚。

    構建和諧師生關系,創建民主的教學平臺。在新生進校后,我鼓勵全體學生通過書面形式與我進行溝通交流:讓學生談自己的目標,說學習的感受,講自己的困惑,評價老師的教學,提出教學建議主張……我先后收來上千份來自學生的“珍寶”。這些溝通與交流讓我切準學生脈搏,開好對癥良方,用來指導我的工作。我發現師生關系越平等,相處越和諧;心靈靠得越近,師生感情越真。

篇8

在我心中有一個美麗的夢，夢中的主角就是您，我的小學老師。在小學生涯里，是您在我心中留下了那個美麗的夢。

老師，記得我在第一次上你的課，我不敢直視你的眼睛，您似乎看清了我的心思，讓我回答問題，啊！老師，是您鍛煉了我的勇氣，使我有了自信；還記得我每次犯錯誤，是你每次都能夠原諒我。

在小學里，您是我的方向燈，為我指引了黑暗的知識路；您是園丁，為我這朵含苞未放的花灌溉了淵博的知識；您是藍天，我永遠在你的懷抱里自由飛翔，不會受到任何的傷害。

每天您迎著太陽開始工作，披著月光批改作業。有時在課堂上用沙啞的嗓音講課，我真想惋惜的對你說一聲：“老師，您辛苦了！”

在今天，這個特殊的日子，一個屬于你的日子，我想送你一束丁香花和一首詩，讓你的夢中，充滿了丁香花的香甜味兒，讓我的詩伴隨你走過你的教師生涯：

您沒有大樹一樣高大

卻像粉筆一樣無私

您沒有花朵那樣美麗

卻像母親那般慈祥

啊

老師

您是多么高尚

您是多么偉大

您是多么敬業

我們是祖國的花朵

您就是花園里的園丁

你不吝嗇你的知識

將一切的一切都灌溉給了我們

篇9

【關鍵詞】終生學習；專業生長；實踐探索；教學智慧

【中圖分類號】G456 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）26-0074-03

【作者簡介】洪亮，江蘇省蘇州工業園區星海小學（江蘇蘇州，215021）校長，高級教師，蘇州市名校長。

迄今為止，我自為師，30余載。尋徑、探路、求法，傳道、授業、解惑。斗轉星移，歷數春秋，與教育結下不解之緣。回眸走過的教育生涯，心中感慨良多，撫今思昔，肩負使命，從未懈怠。對教育事業的執著追求，對教學研究的癡迷與熱愛，是超越自我的不竭動力。雖數易單位，屢遷崗位，但始終未變的角色就是數學教師，始終堅守的信念就是教研求真，始終執著的追求就是專業的蓬勃生長。從教學到管理，從實踐到研究，讀書學習已然成為我生活和工作的主旋律，專業跋涉也讓我的精神世界更加明凈、豐富。

迷茫：因困惑而起

1981年，我荷鋤杏壇的人生開始了！年少輕狂的我從江蘇省蘇州師范畢業后，熱情滿懷地跨進江蘇省蘇州市金閶區實驗小學，三尺講臺，讓我躊躇滿志。從學堂到講堂，從學生到教師，幾年經歷的瑣碎一言難盡。剛開始的激情澎湃、血脈僨張，在日復一日的“勞作”中消退了，在年復一年的“耕耘”中磨平了。我和所有剛入教門的中師生一樣，從當初想大干一番到后來的百般無奈，較為封閉的學校生活，刻板單調的教書生涯，我看不到一個有志青年的路在何方。覺得自己就像是一片鵝毛，終日浮在水面，激不起半絲生活的漣漪。我猶豫，我徘徊，我究竟該往哪里去？

正當我在困惑時，一位德高望重的教育局局長走進我的生活。聽完我的課與我聊天，談教學，談人生，年輕的我感慨萬千，憂形于色。他就像一本飽經風霜的書，靜靜地聽我訴完，然后，沙海拾貝般講起自己一段段難忘的教育人生經歷。有亮麗如虹的光彩，也有平淡如水的寂寞，還有起伏如波的磨難。臨別，他語重心長地說：“人應該干一行愛一行。干什么或不干什么有不少命\的因素，愛不愛干是自己所為。有愛，有恒心，一切就會好起來！”這一席話猶如古寺晨鐘，靜謐美好，叫“醒”迷茫的我。蒼蒼白發，句句衷腸，我在膜拜，更在沉思。

接納“每一個”學生是教師的使命與天職。但拿什么給你，我親愛的孩子們。我要給自己正確定位，要找準前行的方向，更要靜下心來腳踏實地，不能只仰望星空。課堂在哪里，我就在哪里，原來我一直“在場”。走出迷茫，從無助感中徹底擺脫出來，只有一條道路：將自己置身于研究之中，把課堂作為研究現場，把每一次教學活動作為思考的對象，在問題的尋找與問題答案的索解中重新認識自己的生命價值，重新認識教學的取向與實施方式。

只要開始，就不會晚；只要行動，就有收獲！

探索：因方法而生

一切教育教學都有規律可尋。為了尋找小學數學教學規律，探索小學數學教學基本方法，一方面，我涉獵心理學、藝術學、審美學等跨學科跨領域的知識，換個角度看數學世界，用藝術的情趣、審美的心理，觀察人文，觀察數學，“不是春光，勝似春光”；另一方面，每天課余，研讀教學文本，鉆研教法與學法，與特級教師神會，與一線專家意連，與貼心師傅聚首，彼此分享對方的思想甚至生命。深夜，讀一點文章，摘一些書錄，寫幾篇感悟，描繪教壇足跡，抒發胸中意氣，神游太虛渾然忘我。

立志做一名好的數學教師，就要準確把握教學，對教材反復觀照多次扣問，“千錘百煉”“千呼萬喚”。每次課前，我總不忘對教材和設計反復研讀感悟，基于學情，仔細推敲，力求互動生成，生動有趣，深入淺出，引導得法，條理清晰，簡易高效。爭取做到教路、學路和文路三路統一。因此我的教學倍受學生歡迎和家長的稱贊，第二年便獲市區青年教師評優課一等獎；第三年，所教畢業班在全區會考中各項成績指標均名列榜首；第四年，作為全市最年輕的教師代表，被推選為蘇州市團市委常委、區人大常委會委員，并擔任團區委專職副書記。

學以致用，這是學習知識的最高境界。每個教師都必須花大力氣去深究教材、研讀文本，只有煉好“內丹”，不斷提升自身內涵底蘊，才能準確而敏銳地把握教材設計與編排的走向，否則便是“只在此山中，云深不知處”。我加強自修，提升自身學力水平，增加學科基礎功力，明了數學的悠久歷史，陶醉于數學應用的無窮妙用。

在系統的閱讀、屢次的實踐、深刻的思考、多元的借鑒中，我的數學課堂終于形成了“學導評”一體化的數學教育思想和個人教學主張。集中體現在“四化、四學、四導、四意識、四評價”的數學課堂策略實踐與研究上。在指導策略方面，體現“四化”要求，即教學觀念現代化、課堂教學目標化、獲取知識過程化、訓練方法科學化。在學習策略方面，突出“四學”機制，即明確目標，喚起需求――使學生想學；學用結合，發掘魅力――使學生愛學；誘感，學中感樂――使學生樂學；教給方法，培養習慣――使學生會學。“四導”即誘導、指導、引導和疏導并重。教學策略方面，我努力強化“四個”意識，即參與意識、自主意識、競爭意識和創新意識。在評價策略方面，我主張推行四項評價，即形成性評價、自我性評價、鼓勵性評價、個體內差異評價等。該研究幾十余篇重要文章發表在全國二十多家教育教學期刊，在區域內產生了極大的影響。在挫折中吸取教訓，在成功中積累經驗，在反復的自我錘煉中增進解決問題的勇氣和能力，學會用思考行走。

自覺：因快樂而來

一路不緊不慢走來，讀著寫著思考著，才發現讀書學習已經成為我生活的習慣，讓我自覺而來，成為我專業成長的內驅力，也找到一座精神的家園。它可以讓你在紛繁蕪雜的教育選擇中方向迷失時，牽你回到本原上來。在這里，不僅能夠讓你重新調整你的教育羅盤，而且還會讓你獲得更多的教育靈感。

高尚的思想情操就像明媚的陽光，淵博的知識就像甘甜的雨露，能喚醒學生心中理想的種子，能激發起學生心中強烈的求知欲望，所以我總是透過課堂把眼光放在課外、校外，生活有多寬學習就有多廣。一年四季，看不盡的風景道不完的亮麗，把學生帶到大自然中去，悅納自然擁抱自然；生老病死，歷不盡的滄桑寫不了的磨礪，把學生帶到生活中去，關注生活感悟生活；雪月風花，讀不完的名著猜不透的翰墨，把學生帶到書的海洋中去。一片枯黃的落葉，帶給他們整個秋天的深邃；一聲清脆的鳥鳴，送給他們滿懷溫暖的殷情。

這就是體驗的力量。所謂體驗教學，就是讓學生借助自己的生活經驗和原有起點，用他們的心或他們的感官與數學規律做一次心靈的探索，激活數學世界，喚醒心靈世界，洞悉書本世界。執教過程中，我常常是先讓學生去嘗試，去探究，然后讓學生回顧知識和生活，找到最近發展區，從自己了解中尋找相似、相關、相連或相反的例子，將新知與教材相互印證相互沖撞，從印證和沖撞中把握內容提煉教材。還要引導學生評說，闡述其中的規律和道理。學生在這些過程中換位思考、相磁印證，將間接的知識與直接的經驗結合起來，將自覺進入到主動學習中去經歷體驗。

“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而生火光”。生動的課堂來自師生思維的活躍，來自師生情感的交融，來自師生思維的碰撞。教學中，我非常注意師生對話教學和共享。所謂對話，就是話語雙方站在平等的位置上發表自己的觀點，有會心的微笑，有熱烈的討論，有不乏針鋒相對的駁斥。師生在課堂中通過語言和心靈的交流，知識、經歷、精神、情感等直接或間接地展示在雙方面前，影響大家，感染大家，啟迪大家。雖然詩人海子曾說過：“遠方除了遙遠一無所有。”但我知道，遠方除了遙遠，還有我的夢想和追求，我分明看到了一直在前方召喚著我的巔峰佳境和可以自由翱翔的天空。

享受x書，享受教育，快樂前行！

開悟：因智慧而成

如果說，我現在取得了一點點成績，那么這成績應該歸功于多年的閱讀積淀，多年的學習提升，多年的不斷思索，以及大師們無形中給我的點染與覺醒吧。這些看得見與看不見的學習狀態，所汲取的知識都將化到我的骨子里，成為滋養我向上的力量與源泉。在我的案頭書桌，擺滿了蘇格拉底、尼采、朱永新、鐘啟泉、朱小蔓、于漪、李鎮西等中外名家、名師的大作。教育大師的思想使我激情滿懷，教育名師的實踐經驗又使我心潮澎湃。我決心追隨名家的足跡，采他山之玉，更好地服務于教育事業，更好地服務于學生。咀嚼教師生涯，我深感教師之間的互相交流、互相聽課、切磋教藝，也是滋潤自己的清泉一泓。

在讀書學習的海洋里盡情徜徉，智慧也會在這里自然生成。多年后的今天，正像《江蘇教育》主編張俊平先生對我的激勵：學校風度氣質的彰顯，更多地體現在“適合”上。從外力推動走向自主發展，從同質優化走向個性卓越，從改變當下走向未來可持續發展。而這一切又離不開文化的力量，只有文以化之，率性修道，才能有“每一個”的成長，才能形成“每一群”的盆地或高峰，才能涵育學校“讓師生煥發生命的活力”的境界、品位和氣質。洪亮校長從“人人成功”的教育理想出發，向著“自由自在”的幸福一路高歌。在他看來，教育是一件幸福的事，是唯一面臨全面人性的幸福事業。

篇10

關鍵詞：教育咨詢服務系統 大學生職業生涯教育 民辦高校

2008年以來，大學生職業規劃教育看起來很被重視，先是被列入必修課，各年級全面展開，各級職業規劃大賽轟轟烈烈地舉辦，GCDF、TTT、職業指導師等培訓項目紛紛展開，但實際運作過程中卻遭遇了重重困難。首先，來源復雜且專業水平欠缺的教師使得教學活動的開展廣受質疑；其次，職業規劃教育歸口不明，令全校性的教育規劃和協調難度增大；第三，缺乏具體考核指標體系或評價標準，很難直觀地顯示出教育成效。

民辦高校在經費來源和師資培養方面先天不足，其經費來源有限，主要依賴與學費收入，且大量的資金不得不用于學科建設、硬件投資。整合全校的各種資源對于大學生職業規劃教育的發展非常重要，并將職業規劃教育歸口問題、教育內容納入統一體系，對職業生涯規劃教育整個系統工程的設計和優化來說，非常關鍵。

如何使投資方和學校管理層認識到職業規劃教育在招生、學生管理、專業發展以及就業等方面都起著積極的推動作用，愿意在職業規劃教育方面加大投資力度和師資培養力度，需要從教學體系、實踐體系、咨詢體系、評估體系和保障體系五個方面，創造性地提出民辦高校自己的生涯教育咨詢服務系統。

一、突破傳統的教學模式，建立分時段、師生合作的教學體系

教育部規定《大學生職業生涯規劃和就業指導》課程為36個學分，可以將其分成以下四個時期進行。

第一，新生入學教育是一次進行職業生涯規劃意識普及的機會，在充滿憧憬的學生心中種一粒種子，引起學生對職業生涯規劃的興趣。建議2課時，以講座形式進行。

第二，大學課程開始之后，學生對專業、學習方法、自我、大學生活滿懷好奇，也有著很多的困惑，職業生涯規劃課程帶領學生進行自我的探索，逐步完善自我概念，可以使用測評的方式，也可以使用非正式評估的手段；進行相關職業領域和社會環境的探索，通過課堂或網絡逐步了解未來的職業環境；學習做出未來職業發展的初步決策，并進行計劃。建議16課時，以課堂講授方式進行，主要是介紹方法、推薦書籍和實施初步測評。

第三，大學專業課程結束之前，學生對專業認識比較充分，即將考慮就業、深造、創業等方面的決策，此時需要開展就業指導方面的教育，可以是講座，對國家、地方政府對大學畢業生就業政策進行介紹；可以是課程，對當前就業形勢進行分析，指導學生開始做就業前的準備。建議8課時，以講座、課程、團體咨詢或個體咨詢形式進行。

第四，大四學生在簽訂就業協議和勞動合同之前，存在困惑、不安和擔心最多，此時幫助學生樹立走入職場的信心，也給予學生腳踏實地和穩步發展的引導。建議4課時，以講座、團體咨詢或個體咨詢形式進行。

二、建立涵蓋課堂、校內、校外多方面的以學生為主體的實踐教學體系

實踐教學并非獨立地存在，而是融在大學生活的各個地方，如課堂教學、課外活動、課外實踐。在組織實踐教學時，教師主要的責任是根據職業生涯規劃的理念對校園實踐環節進行設計和引導，學生則作為主體在其中體驗、感悟和成長。

1.在課堂上體驗自我與他人的職業生涯觀念的區別

對絕大多數學生來說，上職業生涯課不是為了學習職業生涯的理論，也不是掌握那些與職業生涯規劃有關的知識，而是掌握方法去規劃個人的未來。普適性的理論對學生個體來說意義不大，重要的是學生在各種課堂活動中有何體驗，對自身有何反應，對內心有何觸動。

2.校內的課外活動和實踐活動是形成職業素質的土壤

除了課堂上的體驗，學生最常參加的就是校內的課外活動和實踐活動，他們在其中能夠體驗合作配合和孤身行動、堅持和妥協、工作的困難和收獲的不易等等，很多職業需要具備的素質在此時慢慢形成、沉淀。有怎樣的職業生涯目標，將會采取怎樣的態度去選擇和面對實踐活動；任何看起來微不足道的事情都可以在人生中留下痕跡，為未來職業決策、行動產生影響。

3.社會和學生共同作用的校外社會活動幫助學生初涉社會

校外的社會活動，主要是企業提供的假期實習或畢業實習，學生真正進入企業，體驗自己感興趣的或者不了解的職業。學校需要在企業及職位的選擇上，審查企業資質以保證學生的安全；與專業對口的企業建立長期穩定的聯系，組織企業進行實習生的招聘；幫助學生進行薪資和工作條件談判；實習過程中繼續跟進指導，不能因為學生在企業實習而免去自己在教育中的責任。

社會活動的主要角色是企業和學生。企業提供職位和機會，是冒著一定風險的，因此希望選拔優秀的學生；學生在各種實習機會中也會選擇相對感興趣的、專業對口的或條件好的企業。比較完美的結局是企業滿意學生的實習表現，將學生作為正式員工聘用，或者對學校的教育產生良好的印象，愿意保持實質性的聯系，繼續接納學生實習。

也會有些社會大型的公益活動或賽事，招募志愿者或臨時崗位，學生通過競聘獲得職位，在工作中與形形的人相處，通過體驗、觀察、交流或者訪談，能夠得到廣泛的職業信息，對職業認知更加深入，擴大自己的職業選擇面，有時可能產生新的火花和創意。

三、基于師資建設構建能應對團體和個體困惑的咨詢體系

1.針對具有共同特點或共同困惑的學生設計的團體輔導課程

大學不同年級的學生有著不同的特點和困惑，這也是前面分階段設置課程的基礎。在課程和實踐之外，學生仍然會產生種種困惑，常見的有新生如何面對入學后的種種茫然，學生面對考研、考公務員、出國或找工作時的選擇困難，實習前的焦慮和擔心，或者是對專業沒有興趣卻不得不讀的煩惱。團體輔導的課程可以預先設計、運作成熟后可以普及，也可以根據學生在某一特殊時期出現的狀況臨時設計。

2.針對有較大困惑的或畢業1-2年的學生實施個體咨詢

個體咨詢在開展了普及教育、測評、課程之后，學生仍然存在矛盾、困惑，這種困惑可能會影響學生的學業規劃和生活狀態，需要職業咨詢師提供較為針對性的輔導。通常需要較多的時間，咨詢師陪同學生重新認識自我，找到造成現實學習、專業或職業問題的原因。

面對畢業1-2年的學生，也應該繼續提供職業咨詢服務。這個階段學生跳槽頻繁，對職業的體驗更多，困惑也會更多。為歷屆畢業生提供職業咨詢，可以幫助他們在未來職業發展道路上走得更穩，也能與社會保持緊密接觸，為在校生的職業生涯教育進行知識積累和更新。

3.打造職業化的職業咨詢師隊伍

不管是授課、指導學生實踐，引導學生實習，或是進行團體輔導和個體咨詢，離不開的就是職業化的師資隊伍。職業化意味著從業者應具備心理學、教育學、管理學等專業背景，長期從事學生教育和管理工作；熟悉職業生涯教育的理論和測評技術，對學生有著充分了解、理解和包容，對不同專業、不同職業有著深入了解。

職業生涯教育不是說教，教師與學生的關系不再單純是講臺上的師生關系，而是平等的、互相尊重的摯友關系。職業化的職業生涯教師能夠在學生的職業發展道路上起到導航燈的作用，能夠指導學生認識自我的能力、興趣、愿望、性格等方面進行分析，找到自己的核心競爭力，以及對自我和未來職業發展的信心。不夠職業化的職業生涯教師，有可能誤導學生，制定的目標與自己的能力相差甚遠，或者替代幫助學生決策，看似幫助了學生一時，卻造就了未來的更加茫然和更多困惑。

打造職業化的職業生涯教育隊伍，需要選拔有一定知識背景、工作經驗以及愿意幫助他人的教師擔任課程設計和個體咨詢的主力，將專業課教師、輔導員納入到職業生涯教育隊伍中，將職業生涯教育融入專業教育，融入日常的學生管理工作中。要不斷學習職業生涯教育領域中的新課題、新方向，不斷收集和關注學生的困惑，不斷保持對社會職場變化的關注，最重要的是要不斷在實踐中操練和督導。實現了職業生涯教師的個人成長，對學生的成長幫助更大。

四、以學生為主體、以教務為輔助的短期和長期質量評估體系

職業生涯教育有效，會影響就業率、招生數，但是在多大程度上影響，還需要研究，因此其效果不能用就業率、招生數來評價。必須建立起適當的質量評估體系，以檢驗和保證職業生涯教育健康有效地發展。這種評價一定要以學生為主體進行，以教務為輔助，通過選拔對職業生涯教育感興趣的學生組成生涯學生社團，組織和參與職業生涯教育評價和監督。

第一，短期效果的評價在于職業生涯教育的課堂教學、輔導、咨詢和實習實踐，可以采用專門設計的課程滿意度調查、團體輔導滿意度調查、個體咨詢意見反饋的方式。困難的是對實踐和社會活動中的職業生涯教育效果評價，如何讓學生意識到他所參加的活動、實踐和實習等都與職業生涯發展相關。因此在學生參加每種活動之前，都可以舉辦職業生涯教育的宣講動員，讓學生帶著充沛的職業發展意識去實踐，在活動結束之后進行滿意度調查，了解學生是否在活動中學到了與未來職業決策、規劃、素養或是能力方面的知識并得到一定的提高。

第二，對于職業生涯教育的長期效果，需要跟蹤畢業生1-2年，仍然通過調查的方式了解學生在接受職業生涯教育之后，在職場發展的情況和困惑以及建議。一方面了解職業生涯教育對學生進入職場后的影響，一方面也收集了對校內職業生涯教育的改進建議。