導語：如何才能寫好一篇送孟浩然之廣陵古詩，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

陽春三月，繁花似錦，燦爛的陽光灑滿了整個武漢，蘭花還沒有盛開，晨風中已經飄來了絲絲的香氣，空氣格外清新。

“老孟，你真的要走啊？”李白說道，孟浩然說：“我等你辦完事再去揚州，葡萄都曬成葡萄干了。”李白笑道：“哈哈，曬成了葡萄干，也好下酒啊！”孟浩然上了船，對李白說：“我在揚州等你。”李白回應：“好，等我辦完事馬上來找你。”船慢慢開始劃動，孟浩然又說道：“你辦完事可別忘了來揚州找我啊！”李白說：“放心，我不會忘的。等我到了揚州，我們痛快的喝上幾杯。”孟浩然說：“好。”船越行越遠，孟浩然似乎要說什么，卻已經聽不見了，李白無法把孟浩然送到揚州去，所以他只能目送了。孟浩然的小船應經不見蹤影了，可李白還愣愣的站在那，一聲鳥鳴，他才回過神。揮筆寫道：

德惠市實驗小學四年級:劉思霖

篇2

1《贈汪倫》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》原詩及其英譯本簡介

一些送別的名句名篇，已經成為中國人重情重義的一種詩意縮影。唐朝浪漫主義大詩人李白尤其喜愛云游四方，廣交天下才俊，又很少囿于一地而居，因而在他的作品中離別主題是很多見的。這其中既有描述他受友人相送的感激之情，如《贈汪倫》，《金陵酒肆留別》等；也有他送別知交的不舍之意，如《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，《送友人》等。因送別詩多為描摹或記述別離場景和事件，故其中出現的專有名詞是較多的，涉及到的英譯問題也比較復雜，正是研究古詩中專有名詞英譯的絕好語料。所選《贈汪倫》一詩:“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”講述的是李白游涇縣桃花潭時，在村民汪倫家做客。臨走時，汪倫來送行，于是李白寫這首詩留別。詩中表達了李白對汪倫這個普通村民的深厚情誼。該詩的英譯本有多種，本文的討論涉及了六種，包括楊憲益，戴乃迭譯本，許淵沖譯本，曹順發譯本，孫大雨譯本，BurtonWatson譯本，以及邢全臣譯本1。所選《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩：“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。”描摹的情景則是詩人至交孟浩然啟程前往長江下游的揚州，詩人站在黃鶴樓上，凝望孤帆漸漸遠去，直到它完全隱沒在青天綠水之中。最后只見滾滾江水流向天邊，詩人的感情也隨著江流而起伏。該詩也有多家英譯本，本文將選擇包括楊憲益，戴乃迭譯本，許淵沖譯本，屠笛，屠岸譯本，萬昌盛，王間中譯本，王大濂譯本，WitterBynner，江亢虎譯本等六種2予以探析。

2原詩中專有名詞被英譯為對等的專有名詞

從本文所選的語料分析對象看，詩中大多數的專有名詞在英譯本中也是以名詞形式出現的。例如，《贈汪倫》中最后一句：“不及汪倫送我情”，“汪倫”是李白的朋友，也是本詩題贈的對象。在原詩中以人名形式直接出現，大多數譯本除邢全臣譯本外都是對應處理的，直接譯為對等名詞，沒有采用加注法，或同位語等形式來詮釋汪倫的身份以及與詩人的關系。但是值得注意的是，在所有直接譯為對等人名的譯本中，許淵沖譯本有一細微差別，那就是在人名汪倫前，加了感嘆詞“O”，即“It’snotsodeep,OWangLun,asyourloveforme.”在英語中，“OWangLun,”實際上是呼語，呼語的作用為了確定受話人，或是保持或增強講話人與聽話人的社會關系的。李白與汪倫是朋友，分別時情誼綿長。使用這一呼語非常貼近講話人對友誼珍視和不舍的心情，從人際功能角度看是成功的，但從語言使用看，帶有呼語的語句語體方面通常不正式，這樣的成分出現在古詩句的英譯本中是否合適還需進一步考量。還有一例，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》所選的六譯本中對首句“故人西辭黃鶴樓”中專有名詞“黃鶴樓”都譯作了專有名詞，但在表達上還是有差異的。屠笛，屠岸，楊憲益，戴乃迭，許淵沖將其譯為“YellowCraneTower”，即采用了前置修飾結構；萬昌盛，王間中將其譯為“TowerofYellowCrane”，即采用了后置的修飾結構；Bynner，江亢虎譯為YellowCraneTerrace，與前二者的區別在于Terrace和Tower的選擇使用。王大濂譯為“CraneTower”，但值得注意的是王大濂將詩題中“黃鶴樓”譯為了“YellowCraneTower”。由此可以看出的是，原文的專有名詞在英譯處理為對等的專有名詞時，不一定要用完全一致的表達，可直譯也可意譯，無論哪種形式，意義的表達和意境的傳遞是至關重要的。當然如果能做到許淵沖先生推崇的意美，形美和音美，三美聚，譯文當然就更為成功了。

3原文的專有名詞被英譯為不對等的專有名詞

《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩的標題和開頭兩句即清楚交待了送別的雙方人物，時間，地點，目的地。標題出現的地名是“廣陵”，而詩中第二句卻是“煙花三月下揚州”。詩文本身并未解釋廣陵和揚州的關系，但漢語本族語讀者應該都知道廣陵是揚州的別稱，兩者在符號學看是同一所指。但是英譯本的讀者是不具備這一常識的，在此處避免混理解亂應該是譯者應完成的一個文化傳遞的任務。但通過觀察，不難發現，本文所選六種譯本中有四種都回避翻譯詩題中的“廣陵”，而獨留詩句中的“揚州”并將其譯為“Yangzhou”，只有WitterBynner，江亢虎的譯文中將標題改譯為“Yangzhou”保持與下文的一致。可惜，原文的確是有廣陵和揚州兩個專有名詞，李白應該是為了與末句“天際流”押尾韻才在第二句使用“揚州”這一名稱的，而古人更多的是使用“廣陵”。這一不對等的譯法直接化“廣陵”為“揚州”雖避免了混亂，卻有不忠于原文之嫌，有些遺憾。另一與眾不同的譯本仍出自許淵沖先生之手，他將句中的“揚州”譯為“RiverTown”。從書面形式看，許譯把“RiverTown”當做專有名詞，但它并沒有像“Yangzhou”那樣表示特指意義，或者說讀者不一定能夠確定它所表示的特指意義。這樣看來，為了更好更忠實的表達原詩的意義，還是用兩個專有名詞把它們分開譯最好，但可以使用加注法，向讀者說明“廣陵”即“揚州”，都是中國一座古老城市的別稱。

4原文的專有名詞被英譯成普通名詞

《贈汪倫》和《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》兩首詩的譯本中都出現了把原詩的專有名詞譯成普通名詞的情況。前者本文所選的六譯本中，邢全臣將第三句“桃花潭水深千尺”中的“桃花潭”化譯為普通名詞“adeepgreenlake”，原詩中“桃花潭”的“桃花”則處理為“peachblossoms”，即潭上倒影的桃花。這樣譯其實改變了原詩的意思，桃花潭不再是一個整體，深千尺的也不是桃花潭，而是潭面倒映著桃花的一個綠水潭。這樣的情景意境也很優美，卻是譯者重新創造出的，與原詩出入太大。其實桃花潭是位于安徽涇縣以西40公里處，南臨黃山，西接九華山，與太平湖緊緊相連的一處風景地，確有其址。歷史上也已有定名，即“桃花潭”。譯者隨意將這一固定的專有名詞譯為普通名詞的做法還是值得商榷的。《送孟浩然之廣陵》的譯文中也有一處頗受爭議，但若追根溯源，原因其實還在于對原詩的理解上。詩中最后一句“唯見長江天際流”里的“長江”一詞，出現了由于定位問題而將其分別譯為專有名詞和普通名詞的情況。屠笛，屠岸將其譯為“theYangtzeRiver”，王大濂譯作“River”，許淵沖譯為“theendlessRiver”以上三種譯法雖不盡相同，各有方法，但在用專有名詞翻譯專有名詞這一點上是一致的。另有三種譯文就有著根本的不同了。楊憲益，戴乃迭譯為“thegreatriver”，萬昌盛，王間中譯作“amightyriver”，Bynner和江亢虎譯為“theriver”三種譯法都沒有譯作專有名詞，源頭應該在于這幾位譯者對于原詩中“長江”的理解，此處到底是指揚子江，還是一條名字不確定的長長的江呢？細讀全詩，通過“黃鶴樓”“下揚州”等信息不難看出，此處就是指中國第一長河，母親河長江！因為送別地的“黃鶴樓”正位于長江之濱的古鎮武昌，“下揚州”說明是沿江而下能到揚州城，稍有地理常識則能準確定位此江即為長江，因而將其譯作“theYangtzeRiver”是最貼切的，即使不譯為“theYangtzeRiver”，譯成其他專有名詞也要恰當得多。

5原文的專有名詞未被譯出或換用它詞

能印證本節小標題的例子首推《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》的詩題翻譯，本文所選六個譯本中有四個都回避了專有名詞“廣陵”的翻譯，前文已有論及，在此不再贅述。另一例出自《贈汪倫》首句“李白乘舟將欲行”中專有名詞“李白”的翻譯。六個譯本中有三人對等音譯李白為“LiBai”，但楊憲益，戴乃迭，邢全臣譯本則出現了以代詞“I”代替“LiBai”的處理。這其實是非常巧妙和智慧的做法，體現了三位譯者熟諳中國語言文學表達習慣——作者以第三人稱出現正是中國古文的敘事特點之一！當年嚴復譯《天演論》首段也是將“Itmaybesafelyassumedthat,twothousandyearsago,beforeCaesarSetfootinSouthernBritain,thewholecountrysidevisiblefromthewindowsoftheroominwhichIwrite,wasinwhatiscalled‘thestateofNature’.”譯為“赫胥黎獨處一室之中，……”他將英文原文的第一人稱變成了第三人稱，這樣做使得譯文讀起來與中國古代史書何其相似！而且，也使譯文更顯典雅，更符合古漢語的行文習慣，更易為當時的中國讀者所接受。回到《贈汪倫》一詩中，詩人李白此處直呼自己的名字也并非是想采用第三人稱的敘事視角，而是相當于說“我”或“我李白”，仍為第一人稱視角，這一點也與詩歌最后一句“不及汪倫贈我情”中遙相呼應，因而楊戴譯和邢譯是很有道理的。而許淵沖先生的譯法似乎又是棋高一招，他的譯文是“I,LiBai,sitaboardashipabouttogo,”既體現了第一人稱，又保留了專有名詞；不是簡單的回避不譯亦非換作它詞。既忠實原文的形，也忠實了神，可謂妙筆！

6結語

篇3

第一，實錄許多地方值得我們學習借鑒

一、課前教學充分發揮學生的主體地位。例如：學生自己動手大量查閱資料，積累送別詩，讓學生親自去找有關課文內容相關的資料，讓學生主動參與教學。

二、背已學的送別詩引入新課教學，新舊聯系，銜接自然，激發了學生濃厚的興趣。

三、誦讀方式多種多樣：抽讀、師生對讀、循序漸進的理解品讀、大聲朗讀，自由感悟讀……以朗讀促理解，以理解促感悟，誦讀教學貫穿始終，詩要通過讀去品味，去體會作者的內含。

四、老師在整個教學過程中起到穿針引線的主導作用。

五、領悟詩意時，注重聯系學生生活實際，引導學生充分聯想。

六、教學中教師適時的旁征博引，有助于學生對古詩進一步的理解，同時拓展了學生的知識面，

值得借鑒的地方還很多很多，在此就不一一羅列。

第二，實錄有的地方值得我們思考

當然，做任何事沒有最好，只有更好。同樣的，我也覺得這個教學實錄可以在以下幾個方面有待改進：

一、注重教師的范讀（或者多媒體課件的朗讀播放欣賞）。通過教師的范讀，或者多媒體課件的播放，可把詞句的停頓、語氣的輕重、語言的選擇等信息傳遞給學生，讓學生感受到古詩的那種音律之美、聲調之美、節奏之美，也可以讓學生初步體會詩作情感。

二、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩安排在人教版四年級教材和s版六年級下冊中，而實錄中的教學對象是四年級的學生。也就是說在這第二學段的古詩教學中要求不能過高，學生對詩人情感的體驗不一定達到教者的預設，老師要想在一節課內完成這個體驗的過程是永遠不夠的。古詩字數少，語言精練，易背，在沒有學之前學生就會七嘴八舌的告訴我他們能背誦了，但要求學生能字正腔圓或者有韻味的讀詩，是很難的。實錄中教師引導學生理解詩題后就要求學生“字正腔圓”地讀詩，如果沒有提前的訓練也是很難辦到的。

三、借助寫作的時代背景，準確領悟詩人情感。《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩是開元730年剛剛結束江南吳越之游的李白初居安陸時所作，當時歷史上稱作“開元盛世”的年代，國力強盛，人情慷慨。那時年輕的李白一方面向往揚州的繁華，一方面又舍不得朋友的離去，有感而發，寫下了這首傳誦千古的杰作。但漫游天下名山名城，本是性格開放的盛唐文人的風尚，李白，早就有一番“仗劍去國，辭親遠游，南窮蒼梧，東涉溟海”的旅游經歷。因此他在武昌名樓――黃鶴樓，送別詩界名士――孟浩然，去游歷江左名城――揚州（廣陵），面對著把名樓、名士、名城聯系在一起的“三名兼備”的旅游盛事，他詩情勃發，對世界的感覺是色彩明麗的，所以在離別之時，雖然悵惘，卻渾無絲毫感傷。

四、簡筆勾畫地理位置，觀插圖幫助學生領悟內容。四年級學生的歷史、地理知識有限，若能把詩中黃鶴樓、長江、廣陵的地理位置簡筆勾畫出來，學生很容易理解“西辭”，以及想象感悟“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”之雄渾壯闊，幽深高遠的意境。

五、另外，在教學實錄中對“鶴”的分析我覺得有點多余，有點“過透”，影響了詩歌教學的整體效果。

第三，我教古詩文的敖學體會

篇4

“‘藍墨水的上游是汨羅江’，這是余光中先生的詩句，今天讓我們沿著詩歌的河流上溯，欣賞唐代大詩人李白的一首送別詩――《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》”。

我在揭題后先讓學生試讀，然后指名學生朗讀，再播放配樂示范朗讀，引導學生討論：結合錄音范讀以及同學的朗讀，你認為怎樣才能讀好這首詩？

生：我認為語速應該慢一些，盡量讀出凄涼的感覺。

生：我認為應該讀出李白、王昌齡分離時的不舍，要滿懷深情，讀出他們真摯無比的友情。

師：你能否讀出這種深情呢？（指名該生再讀，然后引導評價）

生：我認為前兩句應讀得緩慢一些，體現出“凄涼”；后兩句應富有感情，表達出作者對好友的關切之情。

生：我認為語速應稍慢一些，并且富有感情，把自己想象成李白，全身心地投入其中，才能讀好這首詩。

師：現在你就是李白，在皎潔的月光下，請你將這首詩吟誦一遍。（該生傾注感情誦讀，全班學生深受感染）

[設計思路]“吟和唱都將文章音樂化，而朗誦和誦讀卻注重意義，音樂化可以將意義埋起來，或使意義滑過去。”（朱自清語）因此，誦讀是解讀詩歌的基本方式。

二、創意編讀：學會感悟詩歌意境

為了讓學生充分領略詩歌的意境，我讓學生結合注釋，整體感知詩意，然后進行創意設計。

師：如果將此詩拍成MTV，你來做導演，將選擇哪些景物，設計怎樣的場景表現此詩的意境？（學生小組合作交流，再推選代表發言）

生：楊花紛紛飄落，杜鵑在枝頭悲傷地啼鳴，皎皎明月懸掛空中，月光下，李白在吟哦這首《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》。

師：你即興朗誦一下，把這首詩送給好友。（學生表情誦讀）

生：我會選楊花、子規、月亮等景物，設計的場景是：夜晚，楊花凋落，子規立在枝頭鳴叫，皎潔的月光下，李白手捧酒杯，一邊飲酒，一邊高聲吟誦此詩。

生：我們小組認為，在拍攝時將遠景和近景結合起來，遠景拍攝自然環境：一輪明月當空高照，楊花飄零，杜鵑鳥啼聲響起；然后拍近景特寫：李白站在書桌前，桌上鋪著剛剛寫好的詩歌，仰望明月輕聲吟誦……

[設計思路]理解詩意一味按照用現代漢語翻譯文言文的方法，講究字字落實，那樣味同嚼蠟，將詩歌的意味喪失殆盡。唐詩雖寫作年代久遠，但詩人抒發的諸如離別、失意、思念等情感卻是千古相通的。如何讓學生知“唐人的需要”，懂“唐人的得失”，“真切”地感受到詩歌的原生態情感，需要我們打通古今隔膜，進行心靈之間的對話。

三、情境悟讀：設身處地讀得真切

為了讓學生深入情境，我設計了兩個問題。

師：如果你化作明月，見到王昌齡會對他說些什么？

生：王兄，你過得還好嗎？你知道你的好友李白多么牽掛你嗎？他托我帶來了他的問候，在此，我要深深祝福你！

生：昌齡兄，李兄與你深厚的情誼我都看在眼里，他讓我捎去對你的祝福，雖然你現在被貶為龍標尉，但是，只要你能為官造福，就是一個好官。

生：昌齡，別難過，不管身處何地，身兼何職，只要有一顆報效國家的心，那就是一個好官，為民服務，你就會感到快樂，振作起來！

師：如果你就是王昌齡，讀到這首詩心里會怎么想？

生：李白不愧是我的朋友，他這樣關心我，我雖然被貶異鄉，但收到這樣的詩，心里十分溫暖，我為有這樣的一個朋友而自豪。

生：李白兄，多謝關心，小弟不勝感激，有你這么一個朋友，是我一輩子的福呀！

生：李白，我的好兄弟，謝謝你的關心，我一定會做好工作，不辜負你的一片心意，人生得一知己足矣！

[設計思路]解讀詩歌時，我們可以設置情境，讓學生體驗角色，走進文本，與作者對話，與文本對話。詩歌理解可以“不求甚解”，但前提是讀者不僅理解了詩歌，而且把握了詩歌的神韻，達到了“通透”的境界，所以不拘泥于字面的理解。

四、探究精讀：咀嚼語言讀出情味

我引導學生探究以下兩個問題。

師：首句可以換成“桃花盛開喜鵲鳴”嗎，為什么？

生：不可以，因為桃花、喜鵲是喜事的象征，李白與王昌齡的分離是憂傷和不舍的。

生：“桃花盛開”是粉紅色的，很喜慶；“喜鵲鳴”有一種熱鬧的氣氛，而首句渲染了一種凄涼的氣氛。

師：“我寄愁心與明月”一句妙在何處？

生：這句話使月亮擁有了像人一樣的思想，賦予月亮以人的特性，詩人把對友人的滿腔熱忱托付給明月，帶給千里之外的人。

生：這句話將明月擬人化，將“我”對王昌齡的祝福寄托在這輪明月上，將明月比作知心人，十分形象生動。

生：作者運用的比喻十分巧妙，把“愁心”比作一封信，把它寄出去，而且把“愁心”托付給“明月”，明月成了知心人，十分巧妙。

[設計思路]在古詩教學中，我們需要“求甚解”，通過對具體字詞、語句的再三玩味，細察其質地，估摸其分量，體察其狀態，感受其溫度，方能悟得其中三味。教學中，我們可以采用增刪換調的方式咀嚼語言，也可通過對名言佳句的多向度賞析，充分領略語言的魅力。

五、拓展連讀：互文鏈接深入文本

在本課最后環節，我讓學生交流李白還寫過哪些送別的詩，然后重點討論《贈汪倫》《送孟浩然之廣陵》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》這三首詩寫法的不同之處。投影顯示下列詩句齊讀：

桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。――《贈汪倫》

孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。――《送孟浩然之廣陵》

我寄愁心與明月，隨風直到夜郎西。――《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》

學生從內容、寫法、情感表達等方面作了周到深刻的發言。

生：送的人不同。《贈汪倫》是汪倫送李白，《送孟浩然之廣陵》是李白送孟浩然，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》是李白送王昌齡。

生：描寫的景物不同《贈汪倫》寫潭水，《送孟浩然之廣陵》寫長江水，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》寫明月。

生：寫法不同。《贈汪倫》運用夸張手法借潭水寫友情的深厚，《送孟浩然之廣陵》借江水抒情，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》運用擬人手法，借月亮抒情。

生：感情不同。《贈汪倫》表達了不舍的感情，《送孟浩然之廣陵》表達了惆悵的感情，《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》表達了思念與關切的情感。

[設計思路]比較閱讀可以拓寬學生的閱讀視野，提高學生的鑒賞能力，豐富學生的語言積累。但鏈接的文本要注意適量、適度：鏈接的文本過多，學生只能蜻蜓點水，淺嘗輒止；鏈接的文本過深，學生無法理解，更無法比較。

接著，進行讀寫結合訓練，將語言表達與思維訓練結合起來。讓學生放飛詩情，按照句式寫一段話。投影顯示：

古詩云：多情自古傷離別，讓我們跟隨李白的腳步，體驗他與友人間真摯的友誼。

在桃花潭畔，；

在黃鶴樓下，；

在楊花落盡的暮春時節 。

吟誦這些優美的詩句吧！愿美好的友情永駐人間！

然后組織交流：

生：多情自古傷離別，李白與友人的真摯情意流淌在他書寫的詩行中。桃花潭畔，深深潭水見證了李白與汪倫永恒不變的友情；黃鶴樓下，滔滔江水凝注了李白對孟浩然的深深祝福；在楊花落盡的暮春時節，片片落花體現出李白與王昌齡的傷別之情……

生：多情自古傷離別，李白與友人的真摯情意流淌在他書寫的詩行中。桃花潭畔，多情的桃花潭水映照著李白與友人的深厚情誼；黃鶴樓下，滾滾的長江水流不盡李白對游人的綿綿思念；在楊花落盡的暮春時節，皎潔的明月送不完李白對友人的關切之情……

教師小結：好詩不厭百回讀.今天我們采用多種閱讀方式，與李白對話，與王昌齡對話，與詩人筆下的優美的詩句對話，只要我們用心體察，親身體驗，我們就能走進詩歌的深處，走進詩人的心靈！

[整體思路]如何讓靜態的文本復活并進而與讀者的視野融合在一起，是閱讀教學走向高效必須思考的一個問題。目前機械單調的閱讀樣式與活躍繁雜的閱讀圖景雜陳在一起，干擾了閱讀教學的路徑，也很難讓學生靜心澄慮走入文本，體悟語感，陶冶情操，磨礪思想。我們需要探究一種有序深入的閱讀路徑，讓學生步入文本深處，成為文本作者的知音，并提升自身的語文素養。

朱自清先生在《指導大概》一文中指出：“會讀詩的人，多讀詩的人能夠設身處地，替古人著想，依然覺得這些詩真切。這是情感的真切，不是知識的真切。這些人不但對于現在有情感，對于過去也有情感。他們知道唐人的需要，唐人的得失，和現代人不一樣，可是在讀唐詩的時候，只讓那對于過去的情感領著走；這種無私、無我、無關心的同情教他們覺到這些詩的真切。”在閱讀教學中如何進行多向性對話，引領學生替作者著想，設身處地與文本進行對話就顯得尤其重要。

上述“比較誦讀――創意編讀――情境悟讀――探究精讀――拓展連讀”五個環節，從教學結構來看，循序漸進，由淺入深，從文本的外部形式的認識開始，再深入到文本的內部意蘊，符合學生的認知規律和語文學習規律，充分進行聽說讀寫綜合訓練，讓學生在螺旋式的變式閱讀訓練過程中，提高語文綜合素養。從教學方法來看，既體現了中國傳統語文重“整體感悟”的教學特點，引領學生涵泳體察、誦讀欣賞，也吸收了現代閱讀學的理論精華，從接受美學出發，強調讀者意識，利用多向性對話，與作者、文本對話，師生之間對話，增強閱讀體驗，豐富閱讀圖式，培養閱讀技巧。

篇5

一、看圖練說

小學課本中的古詩，有許多是對祖國大好河山，對大自然的深切熱愛和贊美的。如：人教版第七冊中杜甫的《絕句》（兩個黃鸝鳴翠柳）這首詩，第句一景，其中動景、靜景、近景、遠景交錯輝映，構成了一幅美景，并提問：這首詩美在哪里？學生思考片刻，紛紛舉手說：

生1：這首詩的色彩很美，有“黃、白、翠、青”等顏色，令人賞心悅目。

生2：這道詩景物豐富，有天空、枝頭、船等。

生3：黃唱鸝在柳枝歌，白鷺在藍天飛翔，很美。

這樣，通過看圖練品說，使詩中的畫面和詩人的情感在學生的頭腦中“活”了起來了，口語表達能力也得到了提高。

二、品讀練說

古人寫詩，十分講究煉字。常是“吟安一個字，捻斷數莖須”，“兩句三得，一吟雙淚流。”如：人教版第七冊中李白的《望廬山瀑布四句詩中“生”、“掛”、“下”、“疑”四個動詞恰到好處地描繪出一幅雄偉壯觀的“飛流瀑布圖”。在教學時，我引導學生抓住這四個動詞去揣摩詩句，品味語言，在練說中讓學生進入詩的意境。

師：從“日照香爐生紫煙”這句詩中的“生”字你看到了什么景象？

生1：從“生”字，我看到了香爐峰有團團霧氣。

生2：從“生”字，我 到香爐峰上的霧氣，在陽光的照射下，變成了紫色的。

師：“遙看瀑布掛前川”的“掛”字用得很好， 你們認為它好在哪里？

生1：“掛”字寫出了作者看到的瀑布氣勢磅礴。

生2：“掛”字寫出了瀑布在遠處望去時的樣子。

師：“飛流直下三千尺”中的“下”字你們是怎么理解的？

生1：從“下”字我知道了瀑布飛速流下。

生2：從“下”字我知道了山高而陡。

師：“疑是銀河落九天：中的“疑”字，又好在哪里？

生1：一個“疑”字，我知道了這句詩是詩人的想象。

生2：從“疑芝，我好像進入了一種恍惚縹緲的境地。

這樣，通過品讀詩句，領悟古詩的意境美，不僅提高了學生鑒賞古詩的能力，而且口語也得到了極好的訓練。

三、 聯想練說

一首好詩，往往能把人帶進一個美妙的境界，給人一種不同尋常的藝術享受。如：孟郊的《游子吟》，全詩僅三十個字，卻把讀者帶進了一個慈母為遠行的兒子縫衣的優美意境。在學習這首詩時，我要求學生在朗讀和理解的基礎上，運用自己各方面的知識經驗與詩聯系起來去“想詩”，去創造詩的意境。

師 ：同學們閉上眼睛，邊讀邊想，你看到了什么？聽到了什么？

生1：我看到了一位慈祥的母親，在煤油燈下，一針一針地為將要出門的兒子縫著衣服。

生2：我看到一位母親和兒子在說話。

生3：我聽到母親對兒子說：“兒啊，在外要注意身體，早點回來”。

生4：我聽到兒子對母親說：“娘，我已經長大了，不要為兒擔心，您在家要保重身體”。

師：聯系自己的生活，你想到了什么？

生1：我想到了我的媽媽。

生2：我想到了那次我去三中教育基，參加縣教育局舉辦的“小學生干部培訓暨古詩誦讀、演講比賽”，媽媽為我準備吃的、用的，送我上車的情景。

這樣，聯想練說，讓古詩意境得到了升華，使美的感知內容得到了補充，從而實現了古詩教學中訓練學生口語表達的目的。

四、表演練說

賀知章的《回鄉偶書》這首詩的后兩句：“兒童相見不相識，笑問客從何處來。”詩人與兒童上演了一場生動活潑的短劇。因此，在教學中，我抓信這一特點，在表演中練說，較好地體現了人物形象之美，將學生帶入詩情畫意之中。

生1（詩人）：喂，小朋友，你們好！

生2、3、4（兒童）：您好，老爺爺！您是從哪里來的？

學生講完，老師小結：同學們，詩人離開家鄉多年，好不容易回來了，心情是何等的高興、激動，可又不被人認識，那心里又是什么滋味呢？這就要求同學們用自己的感受去觸摸持人的心靈。

五、比較練說

入選小學課本中同一課的古詩，有相似之處。如：人教版第八冊第七組第25課《古詩三首》的前兩面三刀首

（《贈汪倫》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》）同是送別詩，但所寫的意境卻不盡相同。因而，在教學完兩首詩時，提問：這兩首詩有什么不同之處？同學們通過思考、討論后，紛紛站起來說。

有的說：“這兩首詩都是送別詩，但第一首是汪倫送李白，第二首是李白送孟浩然。

有的說“這兩首詩雖然是描寫的送別場面，但送別的方式不同，《贈汪倫》是以歌相送，《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是以目相送。”

篇6

然而，詩詞語言含蓄凝練，意味雋永，常常“言近而旨遠”。我們固有的古詩詞教學中，教師遇字必解，理性分析，一一對應地用現代漢語來解讀那充滿靈性的詩句，往往沖淡了詩句的靈性，失去了詩的神韻，吃力卻不討好。再加上時代的久遠、生活環境的迥異、思想認識的差異，古詩詞與學生感情之間勢必存在著較大的距離。因此，在教學中，我們經常發現對古詩詞的學習，學生往往只停留在平面狀態。那么，怎樣才能在解讀詩句的同時，保留古詩的獨特韻味，使學生立體地感悟古詩意境，真切地與詩人對話、溝通，并產生情感的共鳴呢？

在長期的教學實踐中，筆者發現，“以詩解詩”是引領學生步入詩歌殿堂的一座橋梁。“以詩解詩”， 用詩意的解讀，讓學生在詩意盎然的氛圍里去學習古詩詞，可以讓學生更好地感受古詩詞的語言美、音樂美、形象美、意境美，潛移默化中讓學生受到古典文化的熏陶，同時又可以使學生掌握更多的詩詞名句，可謂一舉多得。而小學高年級段的學生，古詩詞已有一定積累，初步形成分析理解能力，具備“以詩解詩”的主觀條件。所以，詩詞教學，必須跳出傳統的字義――句義――情感分析“三步走”的舊模式，走“以詩解詩”的新路子。下面，筆者結合多年的教學實踐，談談自己對“以詩解詩”古典詩詞教學的理解與思考。

一、深厚的古詩詞積累，是“以詩解詩”的基礎

要想以詩解詩，無論是學生還是教師必須有豐厚的文化積淀。我以小學低段語文課本中的古詩和小學語文優秀詩文背誦推薦篇目為藍本，階段性開展師生背誦古詩文比賽。這激發了學生的熱情，點燃了學生的興趣，很短的時間內大部分學生對這100多首詩都能熟讀成誦，還有部分學生利用假期積累了更多的詩詞。這樣，學生中逐漸形成了古詩詞學習的熱潮。現在他們每個人的古詩積累量都已經超過了150多首，有的甚至達到了200多首。

二、觸發――“以詩解詩”的重要能力

在“以詩解詩”這一過程中，學生能培養一種觸發的能力，就是由一件事感悟到其他的事。學新古詩時，覺得與先前學過的某一首詩有某種相似之處，這也是觸發。在教學古詩時要經常去錘煉學生觸發的本領。如學生學了《贈劉景文》這首詩后問：像這樣描寫秋天雖然蕭條冷落，但仍給人帶來生機和活力的古詩還有很多，你能找到這樣的詩句嗎？杜牧寫的《山行》深秋并不蕭條冷落，而是嫣紅滿目，生意盎然，給讀者以美的享受和精神的鼓舞。劉禹錫的《秋詞》“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝。晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄。”詩人也跟杜牧和蘇軾一樣，對秋天的感受與眾不同，一反過去文人悲秋的傳統，唱出了昂揚的勵志高歌，鼓勵人們像鶴那樣振翅高飛，大展鴻圖。練就了觸發的真功夫，學起詩來觸類旁通、舉一反三，像滾雪球似的，以一帶幾，久而久之，“以詩解詩”學生就能培養一種觸發的感悟能力。

三、拋磚引玉，“以詩解詩”的幾種方法

1、同類引入――互相生發。在古詩詞學習中我們會發現一些共性，如有的都是送別詩：《贈汪倫》、《別董大》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等；有的都是描寫春天的古詩：《春曉》、《春夜喜雨》、《江畔獨步尋花》等；有的都是描寫夏天的古詩：《曉出凈慈寺送林子方》、《山亭夏日》、《夏日南亭懷辛大》等；有的都是描寫冬天的古詩：《江雪》、《冬景》、《夜雪》……。因此，我在教學某一首古詩時可適當地引用同一類型的詩詞名句，有助于擴大閱讀效果，有利于讓學生立體地多頻道地接收。例如教學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，這是一首以目送別詩，表達了詩人對友人依依惜別的感情。最后兩句“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”借景抒情，詩中的“孤帆”、“碧空盡”、“唯見”等詞無不浸透著詩人與友人的情意。這給缺乏這方面情感經歷的學生帶來了理解上的困惑。這時，教師可以引入學生已學過的送別詩，以歌送別詩，如《贈汪倫》；以物送別詩，如《別董大》；以酒送別詩，如《送元二使安西》等，再組織學生進行反復吟誦，這樣，埋藏在學生心底的情感就有可能被煥發。一旦煥發后，讓學生再來吟誦《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，心中便有了幾多的感觸。學生體會到的，除了依依惜別之情，還有對友人的祝福，祝友人前程似錦，愿兩人的友誼天長地久，恰似那一江春水向東流……。

2、意境引入――降低難度。意境，是創作者的審美體驗、情感與經過提煉、加工后的生活圖景融為一體而形成的一種藝術境界。詩人截取幾個最感人的鏡頭，用跳躍含蓄的語言，創設出一種畫外有畫、言外有意、令人回味無窮的意境來表達審美體驗、反映生活本質。入境，是對意境的體悟，是讀詩的根本。但是，由于年齡、閱歷的原因，體悟古詩的意境對學生來說有一定的難度，生硬地解說、灌輸，只會讓學生死記硬背，喪失詩歌的靈性與韻味。而引用一些具有相同意象意蘊的詩句加以對比或佐證，代替生硬的講解，以詩解詩，引導學生領悟意象的深層意蘊，從而讓學生進入"悠悠心會，妙處難與君說"的藝術境界，在潛移默化中讓學生感受古典文化的豐富內涵。

篇7

月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。

這是唐朝詩人張繼的《楓橋夜泊》，描寫了一個秋天的夜晚，詩人泊船蘇州城外的楓橋。江南水鄉秋夜幽美的景色，表達了詩人旅途中孤寂憂愁的思鄉感情。到了《濤聲依舊》就成了這樣：

帶走一盞漁火，讓它溫暖我的雙眼。留下一段真情，讓它停泊在楓橋邊。無助的我，已經疏遠了那份情感，許多年以后才發覺，又回到你面前。流連的鐘聲，還在敲打我的無眠。塵封的日子，始終不會是一片云煙。

月落烏啼總是千年的風霜，濤聲依舊不見當初的夜晚，今天的你我能否重復昨天的故事，這一張舊船票，能否登上你的客船？

這首歌曲是很具詩意的流行歌曲，它繼承了唐代詩人張繼的《楓橋夜泊》，同時，在意蘊上又有創新。“月落烏啼總是千年的風霜”，在時空承繼上順流而下，順理成章。“流連的鐘聲還在敲打我的無眠”，這擬人化的寫法似乎比“夜半鐘聲到客船”還要傳神。“這一張舊船票，能否登上你的客船”，與詩句比，同中有異： “舊船票”，更多了一份思念的感情。

山外青山樓外樓，西湖歌舞幾時休？暖風熏得游人醉，只把杭州作汴州。

宋代詩人林升顯然是譏諷南宋小朝廷偏安一隅、不思進取的奢靡之風。可《中華民謠》卻是另一番意境。

山外青山樓外樓，青山與小樓已不再有，緊閉的窗前你別等候，大雁飛過香滿樓。聽一聽看一看想一想，時光呀流水你匆匆過，哭一哭笑一笑不用說，人生能有幾回合。朝花夕拾杯中酒，寂寞的我在風雨之后，醉人的笑容你有沒有？大雁飛過插滿頭，南北的路你要走一走，千萬條路你千萬莫回頭，蒼茫的風雨何處有？讓長江之水天際流。

林升那種憤懣的情緒在這兒完全沒有了，《中華民謠》恰似一首貫穿了悠久歷史的時空樂章，蘊含著新時代的節奏氣息的古老民族的心聲。五千年的滄桑，蕩滌著歷史巨浪的塵埃，卻不像許多作品那樣吶喊疾呼，而像一位走過風霜的歷史老人，安詳和緩地娓娓道來，令人倍感可親可敬。熟悉的詩句，平和的曲調，幽幽訴說著中華民族千年的風韻。仿佛間神思隨著《中華民謠》登上黃鶴樓，置身浩渺煙波，遠望長江之水天際流……

君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。

李商隱的《巴山夜雨》兩次用到“巴山夜雨”，這是渝州（重慶）秋季日晴夜雨的特色，孤枕聽雨，必定會撩起鄉思閑愁，真是才下眉頭又上心頭!

什么時候才是我的歸期，反反復復地詢問，卻無法回答你。遠方是一個夢，明天是一個謎，我只知道，他鄉沒有巴山的雨。

許多年修成的棧道在心中延續，許多年都把家寫成一種永遠的美麗。推不開的西窗，漲不滿的秋池，剪不斷的，全是你柔情萬縷。

又是《巴山夜雨》，同樣的名字，同樣的鄉情。所不同的只是思鄉的地點不同，環境不同，前者是在“巴山夜雨”中思鄉，詩人在渝州，后者是思念家鄉的“巴山夜雨”，作者在外地。這沉甸甸的思鄉之情啊！

故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。 孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。

老朋友孟浩然乘船東下揚州，李白親自送到江邊。船開走了，李白佇立江岸，望著那孤帆漸漸遠去 ，惆悵之情油然而生，便揮就了這首《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。對李白來說，這是帶著向往之情的離別，詩人用絢爛的陽春三月的景色，用放舟長江的寬闊畫面，用目送孤帆遠影的細節，極為傳神地表現出來了。歌曲《煙花三月下揚州》又是怎樣的情趣呢？

牽住你的手，相別在黃鶴樓，波濤萬里長江水，送你下揚州。真情伴你走，春色為你留，二十四橋明月夜，牽掛在揚州。揚州城有沒有我，這樣的好朋友？揚州城有沒有人，為你分擔憂和愁？揚州城有沒有我，這樣的知心人哪？揚州城有沒有人，和你風雨同舟？煙花三月是折不斷的柳，夢里江南是喝不完的酒；等到那孤帆遠影碧空盡，才知道思念總比那西湖瘦。

篇8

一、結合自身的體驗加以想象

學生欣賞詩歌時，要對所欣賞詩歌的內容加以想象。古代詩歌不像古代散文那樣直白及容易理解，是借助于賦比興的詩歌欣賞手法加以表現。某些詩歌中的某個字也就能夠表現出整篇詩歌所具有的精神境界。其中還有某些不曾道出的感情，使得情深立現。比如：李白所寫的《送孟浩然之廣陵》中：“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”在這首詩歌中，要引導學生結合自身情況加以想象，有沒有獨自出門的時候，當只身一人游走在長江，只見一艘帆船的孤寂。學生則會體會到詩人的一往情深。在欣賞古詩的過程中，要對詩歌中的個別字準確把握，因為詩人主要是借助于某些字來寄托自己的全部情感。

有些詩人，主要是喜歡寓情于景。教師在教學的過程中，首先要引導學生對詩歌所呈現出的景象加以體會，然后在景象中對體會到的作者全部感情加以體會。通過自己的感受，對詩人的感覺有所體會。

二、找尋“詩眼”

古詩詞中的某個字或者某個詞有時就是一幅畫、一個生活中的場景，其中包含著許多說不清道不完的深深意蘊！欣賞古詩詞詞語所需的最佳途徑，主要是對畫面加以想象，把畫面與體味含義加以統一。一首詞中值得欣賞的詞語有很多，這些需要有教師的引導，由學生做出選擇，不用字字求得解釋。如果在選擇重點的欣賞詞語時，應當在學生對全詩的畫面加以想象后，選擇某些牽一發而動全身的關鍵詞語，就是找到我們所謂的“詩眼”。比如《九月九日憶山東兄弟》，以“憶”字為主，讓學生說一說詩人在“憶”什么，這首詩主要寫的是什么，還要請學生在詩句中找出和“憶”有關的字眼。有些還可以與詩中的“思”字及“知”字相聯系，進一步感悟到詩人的思鄉之情。王安石的《泊船瓜州》一詩中，其中的“綠”字是詩的“詩眼”，這使得全詩的境界全出，因為它妙在形象，妙在自身的意味上。這樣讓學生學會了反復推敲與研磨，使學生領悟到詩人的用字之妙，進一步體會詩中所蘊含的意境。誦讀大量的古詩詞，豐富學生的語言積累，提高人文素養。

三、研讀古詩文，體會作者的情感

1.了解寫作背景

小學階段所學到的古詩詞中，有許多古詩詞有不同的作者，也

有不同的背景，表情達意也有所不同。以“送別”詩為例，在學白的《贈汪倫》時，詩中以汪倫的歌聲送友，李白借用潭水抒發對友人的深深感情；在學白《送孟浩然之廣陵》這首詩時，李白目送自己的朋友，用長江的水比喻與友人間綿綿不絕的情意；在學習王維的《送元二使安西》時，王維借酒送友人，借朝雨、青柳以及美酒來表達對友人分別的傷感之情。從詩中淋漓盡致地表達出作者所具有的戀戀不舍之情。

再例如：翁卷在《鄉村四月》、范成大在《四時田園雜興》以及張志和在《漁歌子》中，為我們所描繪出的田園風光真是風景優美，也表達出人們對大自然、對勞動人民的贊美之情。在寫景詩中，不同的是李白所寫的《獨坐敬亭山》，除了對敬亭山秀麗風光的贊美之情，還有“盡”“孤獨”以及“只有”等詞都體現了詩人非常孤獨寂寞的心情。在背景資料的了解中，我們了解了李白的才華橫溢，青年時的雄心壯志，但是遇到這樣無奈的朝廷，在黑暗的統治中感覺到了世態炎涼，在長期的漂泊生活中飽嘗了人間辛酸滋味，產生了孤獨寂寞的情感，在讀其詩時，要有壓抑孤獨心境的

表達。

2.課外拓展

以最簡單的詩句“鵝，鵝，鵝，曲項向天歌。白毛浮綠水，紅掌撥清波”為例，我主要是讓學生以畫畫的方式理解詩句。在學習白居易的《憶江南》時，我搜集了大量江南的美麗風光，用這些美麗的圖片引導學生感受大自然的神奇魅力，進一步引導學生感悟詩人為何對江南難忘，進一步讀出對江南的贊美之情。

送別詩主要通過學生與朋友分別的故事及心情，體會到朋友間的戀戀不舍及離別之情……古詩詞距離我們的年代久遠，但是，古人的心情和感受都包含在這短小精煉、意味深遠的詩文中，這些貼近人們心靈的詩句才會成為千古名句，通過它與我們生活進行比照，就會更好地理解詩文。

總之，中華古詩詞具有獨特的韻味及作用，在古詩詞教學方面除了提高學生學習中華民族語言的能力，還要學習優秀文學的表現手法及技巧，還要能夠擔負起培養年青一代的情感這一重要責任，讓學生在健康美好的情感熏染下，能夠提升人生境界。在古詩詞中運用理想、道德及情感意志等的見解，能夠比較有效地啟迪學生的思維，凈化心靈，發展學生的能力，提高人文素養。

參考文獻：

[1]浙江省教育委員會師范教育處.小學語文教學技能[M].北京出版社，2012.

篇9

教學這首詩，我擯棄了古詩教學歷來跳不出的字詞窠臼，嘗試著把著力點放在發展思維、讀書感悟和體會情感上。

片斷一：

師：同學們，你們已經擁有了許多關于古詩的知識，能看出這是一首什么詩嗎？

生1：這是一首七言絕句。

生2：這是一首送朋友的詩。

師：對，這是一首送朋友的詩，也就是我們常說的送別詩。題目中就有個“送”字，哪位同學能圍繞這個“送”字提一提問題？想想看可提什么問題？

生1：誰送誰？

生2：在什么地方送？

生3：在什么時候送？

生4：送到哪兒？

生5：為什么送？

生6：怎樣送？

教師加以肯定后選擇問題相機板書：誰送誰？在哪兒送？何時送？怎么送？

師：同學們真不簡單，圍繞一個詞提了這么多問題。這些問題的答案就在這首詩里，同學們讀讀詩，把答案找出來。把答案找出來了，這首詩也就讀明白了。邊讀邊想邊看注釋，看誰讀得快。

片斷二：

生：老師，我明白了“何時送”這個問題，李白是在煙花三月送孟浩然去揚州的。

師：什么樣的三月叫煙花三月呢？老師不太明白，能告訴老師嗎？

生1：是花開得很繁茂，像浮動的煙霧那樣的三月。

師：還可以說是什么樣的三月？你能用你頭腦中的詞語形容一下嗎？讀明白這個問題的同學可以繼續告訴我。

生2：是鮮花盛開的三月。

生3：是桃紅柳綠的三月。

生4：是陽光明媚、鳥語花香的三月。

生5：是細雨蒙蒙、百花盛開的三月。

生6：是繁花似錦、細雨綿綿的三月。

師：呵，你們真厲害，用了這么多的好詞語。在你們的頭腦中，三月是那樣美，那你們都是從哪個詞讀出來的呢？

生：是從“煙花”這個詞讀出來的。

師：你們告訴了老師一個最好的讀書方法，那就是展開想象。非常謝謝大家。

片斷三：

生1：我讀明白了“怎么送？”這個問題。

師：這個問題挺難的，請你說說看。

生1：孟浩然乘坐的小船越走越遠，最后消失在水天相接的地方，李白才離開的。

師：這么難的詩句你都能讀明白，真是厲害。朋友的船走遠了，看不見了，李白是不是就回家去了呢？請讀明白了這個問題的同學繼續匯報好不好？

生2：李白沒有走，他還在看著長江水向天邊流去。因為詩的最后一句說“唯見長江天際流”，“唯見”就是只看見的意思。

師：李白和孟浩然的感情真深啊。我們送一般的朋友，送到家門外可能就回來了。李白對孟浩然真是――

生1：真是情同手足。

生2：真是難舍難分。

生3：真是遠親不如近鄰。（師糾正：他們是朋友，不是鄰居。）

師：讓我們再次讀讀這首詩，體會一下這深情厚意。

片斷四：

師：下面誰能把黑板上這幾個問題的答案連起來說一說、寫一寫？注意要先想好怎么說，然后還要說得美一點。每個同學在下面先說給同桌聽一聽，然后再把它寫下來。

生1：在一個細雨蒙蒙、百花盛開的三月，李白送孟浩然從黃鶴樓去揚州。孟浩然登上了小帆船，一直到了水天相接的地方，李白還呆呆地站在那兒望著一望無際的長江，看著江水流個不停。

片斷五：

師：那么，現在請同學們想想，李白站在江邊，望著朋友遠去的方向，他可能在想些什么呢？

生1：他在為老朋友祝福，希望他一帆風順。

生2：他在想，今日一別，不知老朋友什么時候再回來，什么時候再和好朋友相見。

生3：可能在心里默默地說，朋友，祝你一路平安。

生4：在想自己什么時候也去揚州，和老朋友見面。

師：你們真是李白的知音啊。

全面提高學生的語文素養是語文課程標準的基本理念之一，而語言積累、語感能力以及思維能力的培養是語文素養中的重要內容。課程標準認為，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，因此，教學行為應該是交流互動、共生共進，而不是教師講學生聽、教師要求學生做，要讓學生自己進行閱讀實踐，自己去感受、思考，在積極的思維活動和情感活動中加深理解和體驗，從中得到營養。

篇10

現結合中學語文教材中涉及到的古詩詞，對其意象的豐富意蘊解析如下：

水，象征了別離的情感。水的纖柔，象征著離情的纏綿；水的悠長，象征著離思的綿邈。因此，古代作家常用水來寫照離情離思。宋代歐陽修《踏莎行》有句：“離愁漸遠漸無窮，迢迢不斷如春水”。所望之人在暖風中搖著馬鞭遠行，行人越行越遠，女子心中的離愁越積越深，如絲如縷，綿綿不絕，恰如迢迢春水。最善于將水作為別離主題的作家無疑是李白。其中，最為傳誦的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》與《贈汪倫》。前詩云：“故人西辭黃鶴樓，煙花三月下揚州。孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流。”目送帆影遠去，將無限惆悵之情傾注在浩浩東去的一江春水中，流向目力難及的水天交接之處。后詩云：“李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”用“桃花潭水”進行烘染，景色麗如畫。既然桃花潭水既美且深，不免觸動作者的離懷，使他將水深與情深聯系起來，從而迸出“不及汪倫送我情”一句。水深已達千尺，猶不及汪倫的送別之情，則其情該是何等之深？除此而外，李白以水喻情或顯情的佳句還有許多，如“寄情與流水，但有長相思”，“東流若未盡，應見別離情”，“黃河若不斷，白首長相思”，“西行有東音，寄與長河流”等。

水象征著某種障礙，用以表達主人公面對可望而不可及之事物時的惆悵、痛苦心理。中國古代許多愛情詩以水象征障礙，難以跨越。宋代詞人晏殊“欲寄彩箋無尺素，山長水闊知何處”（《蝶戀花》），就是對這種阻隔的感嘆。漢末《古詩十九首》中有歌詠牛郎織女為天河阻隔的詩句：“河漢清且淺，相去復幾許？盈盈一水間，脈脈不得語。”詩中不寫河漢寬闊無邊，而是強調它“清且淺”，二人相距并不遙遠，卻只能隔著輕盈閃爍的水光含情相視。這才是讓人心摧骨毀的傷痛，地老天荒的遺憾。柳永的“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”（《雨霖鈴》），茫茫煙波，隔斷望眼，隔斷離情，卻讓離情更加深沉。

“流水”常象征流逝的時光。“水”強烈地觸發著人們產生感嘆光陰流逝的時間意識，如李煜的“落花流水春去也，天上人間”（《浪淘沙》）喻帝王生活如花落去、春已逝、流水盡一樣一去不復返。《三國演義》卷首的《臨江仙》開篇云：“滾滾長江東逝水，浪花淘盡英雄”，借滾滾東流的長江，感嘆歷史風云人物的浮生短暫，面對一去不復返流水，在懷古自傷中發出永久的長嘆。類似的還有蘇軾的“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”（《念奴嬌赤壁懷古》），漢樂府詩“百川東到海，何時復西歸”（《長歌行》）等著名的詩句。

詩人尤其喜歡以流水比喻愁情，水的連綿不斷，恰如愁情揮之不去，詩歌是詩人對人生的獨特體驗，這其中必然會有對家國興衰、人生悲歡的抒發。李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”（《虞美人》）演奏的是時代的怨曲與悲歌，水聲嗚咽盈耳令人不忍卒聽，李白的“抽刀斷水水更流，舉懷銷愁愁更愁。”（《宣州謝樓餞別校書叔云》）更是以水流無限，比喻愁之長；用一江春水，比喻愁之深；抽刀斷水的奇妙比喻，寫出了詩人的悲愁似水難以斬斷。因此成為描寫愁情的千古佳句。

水也是詩中人物傳達情感的媒介。水可以流動，因而水又具有溝通之意。“我住長江頭，君住長江尾。日日思君不見君。共飲長江水。”一對有情人被江水阻隔，又共飲一江不為不幸之幸，江水于他們既是痛苦的根源，又是精神的慰藉。詩人以這種既是阻隔又是溝通的矛盾統一，將愛情寫得纏綿悱惻。造成阻隔的水自然是無情之水，溝通情感的水又是多情之水。這種把水作為溝通情感之媒介的用法在詩歌中亦是多見，如我們熟悉的“孤帆遠影碧空盡，惟見長江天際流”（李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》），友人所乘之舟已從視線中消失，眼前的長江卻流向天際，那正是孤帆遠去的方向，茫茫的江水，不正像詩人牽連不斷的離別之情嗎？

詩人還常用水營造的氛圍來襯托特定的心境或用來寄托自己的心志。如王維的“明月松間照，清泉石上流”（《山居秋暝》）描繪了清泉在石上奔流，月下浪花晶瑩清澈見底的優美意境，襯托了詩人回歸自然的喜悅心情。杜甫的“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”（《登高》）借極具動態的畫面，體現了詩人悲秋的情懷以及由此引發的身世飄零之感。“星垂平野闊，月涌大江流”（《旅夜抒懷》）則體現了茫茫夜色中江水奔流的氣勢，更加反襯出詩人孤苦伶仃的處境。白居易的“醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月”（《琵琶行》）以水的清冷借以表達了和友人離別時慘淡的心境。曹操“山不厭高，海不厭深，周公吐哺，天下歸心”（《短歌行》）用大海的容納萬有的氣度來寄托作者渴望招納天下賢才的愿望。