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    論文摘要:中國學術形態對古代文論的影響是多方面的,對批評文體產生影響則主要體現在方法論方面:先秦子學的對話模式使得古代文論長久呈現出一種“以說為論”的批評形態;史學的敘事傳統,孕育了中國古代的文論敘事,漢代出現的序跋和宋代以后大量涌現的詩話、詞話,是古代文論敘事的最為常見的文體;經學采用“傳”、“注”與“章句”等形式,直接啟發了后世評點,評點中的夾批、旁批和評注等皆由此而來;玄學的“得意忘言”使古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問題時常常借助于隱喻。隱喻體于是成為古代文論中重要的批評體式。

    中國歷史上每個時期均有其獨特的學術形態:先秦的子學、漢代的史學和經學、魏晉南北朝的玄學、宋明的理學等。學術形態有著強大的生命力,具有傳承性和輻射性,不僅會超越時代繼續發展演變,而且能頑強地滲透到新出現的學術形態中去。它們共同影響著中國古代文學批評的發展,也影響著批評文體的創造與選擇。

    筆者認為,中國學術形態對古代文論的影響是多方面的,對批評文體產生影響則主要體現在方法論方面:先秦子學的對話模式使得古代文論長久呈現出一種“以說為論”的批評形態;史學的敘事傳統,孕育了中國古代的文論敘事,漢代出現的序跋和宋代以后大量涌現的詩話、詞話,是古代文論敘事的最為常見的文體;經學的“傳”、“注”與“章句”等形式,直接啟發了后世評點,評點中的夾批、旁批和評注等皆由此而來;玄學的“得意忘言”使古代文論家在討論某些難以理喻、難以示范的理論問題時常常借助于隱喻,隱喻體于是成為古代文論中重要的批評體式。

    一、子學之“對話”與批評文體

    先秦諸子學說在中國文化史上占據著重要位置,為后世學術提供了豐富的養料,后世的文學、文論深得諸子學說的滋養,從而形成了獨具特色的中國文學與文論。

    何謂諸子學說?《文心雕龍·諸子》曾云:“諸子者,人道見志之書。”劉勰眼中的諸子學說是一些“人道見志之書”,這里的“道”,應該是指諸子們認識自然和社會過程中總結出的規律。

    先秦諸子由于代表著不同的社會群體,其思想主張千差萬別。思想理論的自由,諸子個性的張揚,使得子學文本的言說方式呈現出多樣化、個性化的姿態。然而細觀諸子文本,發現不同的文本表現出的對話模式卻是驚人的一致,諸子們喜歡在主客問答的對話中表達他們的思想,闡述他們的理論觀點。

    諸子學說都是在游說、講學和論辨中產生的,諸子文本多為這些活動的真實記錄,對話理所當然成為最基本的表達方式。《論語》是孔子和當時一些統治者及其門徒、朋友談話的記錄。很多章節寫出生動的談話場面,人物對話口吻、神情態度都寫得十分逼肖。《墨子》是墨翟及其門人的言語記錄。其中《耕柱》《貴義》等五篇是對話體,語言樸實明晰,條理清楚,富有邏輯性。《孟子》也是對話體,是孟軻游談論辯的記錄,在語言文字上已相當鋪張。孟子能言善辯,善于向別人陳述自己的主張,語言明晰流暢,意無不達,形象生動。《莊子》是莊周一派著述的輯錄,其中不少是莊周和時人或者弟子談話的記錄。《莊子》中,不僅修養極高,神通廣大的至人、神人、圣人時常妙語連珠,就連缺臂少腿、形貌殘缺丑陋的王駘、申徒嘉、叔山無趾,哀駘它之流。甚至形形,離奇古怪的動植物,也不時在進行對話,以此來闡明莊子及其后學形形、離奇古怪的思想。《荀子》《韓非子》基本脫離了對話體,表現了專題論文的完整形式。盡管如此,藉對話形式闡述理論觀點仍時有存在。從《論語》到《韓非子》,我們可以窺見諸子文本中主客對話形式由實(真實)到虛(虛擬)發展到虛實相間,然后逐漸演變成為一種議論手法的歷史過程。不管是描寫還是議論,主客問答即對話形式是先秦諸子文章中采用得最為普遍的表達方式。對話體既有著極強的思辨性,更具有鮮明的審美特性。論證形象直觀。行文極具審美張力和雅俗共賞的審美魅力。由“說”成“論”于是成為子學的一個突出特征。“論”與“說”本來就存在互相融合的可能性,“論”之理論性與“說”之教諭性、“論”之感情性與“說”之形象性,成為了互相融合的內在依據。先秦諸子學說的對話模式以及由“說”成“論”的學術形態對中國古代文論著述產生極大的啟示作用,古代文論長久呈現的“以說為論”的批評形態就是一個顯著的證明。

    漢代以降雖然沒有先秦百家爭鳴的言論環境,文人士子也逐漸喪失了高昂的精神魄力。但他們骨子里對立德立言的追求從來沒有改變過。對先秦諸子人格精神的向往也從來沒有終止過,歷代士子無不崇尚諸子,他們讀子書、研子學、習子體,這股研習諸子的熱情延至近代都沒有消退。劉勰深刻地洞察到這點,他在《諸子》篇說:“夫自六國以前,去圣未遠,故能越世高談,自開戶牖。兩漢以后。體勢浸弱,雖明乎坦途,而類多依采。”以揚雄的《法言》為代表的那種用“言”、“語”來立“論”的言說方式就是一個絕好的證明。揚雄他們的著作大多標榜“咸敘經典,或明政術”,但正如劉勰所說:“雖標論名,歸乎諸子。”這些著述沿承子學文本的對話模式,在“或問”、“或曰”等擬設虛構的對話中,文學批評思想得以形象呈現。從文本言說形態上來說,我們可以看到先秦諸子對話影響下的鮮明印跡。

    宋代,一種獨立的批評文體——“詩話”出現。詩話自誕生始,就帶著諸子“對話”影響的痕跡。詩話最初是一種口頭的和社交的話語形式,后來行之于文字變成書面文本時。就成了那些口頭詩歌創作與談詩論賦社交場景的追想性記錄,保留了許多文人討論詩作詩法有趣對話的原始記錄。生動有趣的對話模式,奠定了詩話“以資閑談”的基調和輕松活潑的漫談風格,如果說詩話最初確實是憑借著歐陽修在文壇的聲望發展起來的。那么最終它能成為古代文論使用最廣的一種批評文體,靠的還是自身獨特的魅力。詩話不僅著述繁富,蔚為大觀,還帶動了一系列類似文體,諸如賦話、詞話、曲話的出現。形成中國文論史上一道亮麗的風景。追尋詩話的歷史根源,應該可以上溯到先秦的諸子學術,其“以說為論”的對話形態在詩話里得到發揚,而詩話亦憑借著“以說為論”的形態使其自身成為一種獨特的文體形式,盡情彰顯了它獨特的風格趣味。

    二、史學之“實錄”與批評文體

    在中國所有學術中,史學占據相當重要的地位,它與其它學術有著千絲萬縷的關聯,又是其它學術發展演變的重要基石。每種學術史都是一種史學,因此史學成為了解中國文化的重要窗口。

    早在上古時期,人們就有了以史為鑒的初步意識,《詩經·大雅·蕩》就有了這樣的詩句:“殷鑒不遠,在夏后之世。”以夏商史事為借鑒,周代人才能更好地處事。到春秋戰國時期,以史為鑒意識變得愈發強烈了,《戰國策·趙策一》提出:“前事之不忘,后世之師。”史學雖為歷史記錄之學,但其所蘊含的經世致用精神,透過歷史記錄表現出來。因此歷朝歷代統治者都十分注重史的現實作用,把前朝興亡盛衰的經驗教訓,變成治理當今現世的明鑒。

    中國的史學產生于春秋時代,劉勰《文心雕龍·史傳》溯史傳體之源,稱古者左史記事,右史記言,“言經則《尚書》,事經則《春秋》”。劉知幾《史通·敘事》討論史官文化的敘事傳統及敘事原則。亦視《尚書》、《春秋》為濫觴:“歷觀自古,作者權輿,《尚書》發蹤,所載務于寡要;《春秋》變體,其言貴于省文。”《尚書》是最早的歷史文獻匯編,《春秋》是最早的編年體國別史。而“務于寡要”、“貴于省文”則是它們的語體特征。這也就是《文心雕龍》反復論及的《尚書》辭尚體要、《春秋》一字褒貶。《尚書》《春秋》的體勢及體貌,構成中國史官文化的敘事之源。

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2010年1月8日至12日，由海南師范大學中國現當代文學省級重點學科和海南師范大學學報編輯部聯合主辦的“第二屆全國當代文學批評期刊建設與當代文學走向學術研討會”在海口召開。參加會議的主要有《新華文摘》總編張耀鉻、《文藝報》主編閻晶明、《文學評論》副編審吳子林、《文藝理論與批評》副主編李云雷，《當代作家評論》副主編張學昕、《中國文學研究》主編譚桂林、《南方文壇》雜志社主編張燕玲、《小說評論》主編李國平，《當代文壇》雜志社主編羅勇、《文藝評論》主編韋健瑋、《現代中文學刊》主編陳子善、《文學報》評論部主任朱小如、《當代外國文學》主編楊金才、《理論與創作》執行主編王涘海，《海南師范大學學報》主編畢光明、西安工業大學人文學院院長馮希哲、海南師范大學文學院副院長徐仲佳、海南師范大學文學院教授單正平、張浩文、副教授周泉根，以及海南大學教授劉復生、華南師范大學文學院博士后李永中等人。

海南師范大學黨委副書記、副校長趙康太、海南省文聯副主席、作協副主席孫紹先、海南師范大學文學院院長阮忠、書記韓捷進參加了開幕式并致辭。海南省重點(扶持)學科責任教授、海南師范大學中國現當代文學博士學位授予權建設學科負責人畢光明主持了開幕式。開幕式后，張耀銘總編和閻晶明主編分別作了主題發言。

當代文學批評的現狀與出路

作為文學批評期刊主編，并且多半身兼文學批評從業者，到會專家首先關注的是文學批評的現狀及困境。馮希哲分析了當前批評的基本趨勢：一、更為理性和自覺；二、整個批評界開始由外向內轉型，自省、自察成為主題。但總體來說，80年代的自由活躍的批評氛圍變了，現在是讓人郁悶的環境，大家不愿意說，或者不知道說什么。他還把當代文學批評面臨的困境歸納為四個問題：一、理論困境；二、評價尺度統一與多元矛盾突出，三、批評人格、偽批評和人情批評現象仍然比較嚴重，四，批評隊伍分化。

張燕玲對這種沉悶的批評環境作了更具體的揭示：“現今，文學創作出現生活貧乏和思想匱乏的狀態，尤其是學問家凸現，思想家淡出，在這種情況下，文藝界要立在時代的潮流，對社會包括對現狀保持獨立思考和批評立場并發出自己的聲音是相當有難度的。”

對于如何走出這種困境，代表們紛紛表達了自己的思考，提出了幾種解決途徑。閻晶明首先指出，在文學建設方面，批評家要積極發揮批評的作用，要加強自身的發言權。譚桂林說：“當代文學學科是個不斷成熟的學科。文學批評要尋找自己的生存空間。它對文學創作仍然有一種積極的鼓動作用。現在的文學批評期刊要發揚過去的傳統。”吳子林認為，批評家首先要有問題意識，不能跟著西方的文學思潮亦步亦趨，而要用切合中國傳統文化的方式研究中國問題，借用甘陽的話說就是“用中國的方式研究中國，用西方的方式研究西方”。其次是返回中國文化本原，將中國傳統的感悟思維發揚光大。再者，將學問和生命融為一體，把感悟思維與理性思維相結合，做縱貫古今、會通中西的“生命的學問”。

批評有無力量，說到底取決于批評者所持的批評觀。朱小如提出，批評其實是一種偏見，這種偏見如果是深刻的就很有價值。但是，批評如果過于學術化反而會失去批評的力度。他認為在一片假話聲中出現的幾句真話才真正有價值。單正平指出：對一流作家，人們對他的批評還是很嚴肅的。但是也有一些是商業化批評，比如一些老板花錢請業內人士幫忙出書，另一個現象是人道主義批評，有人為了精神的寄托將自己辛辛苦苦寫的東西整理出來并自費出書。對第一種人，大家應該抵制，對第二種人可以適當鼓勵一下。

當代批評期刊的生存困境與建設方向

當代批評期刊是反映當下文學狀況的重要平臺，張學昕更強調批評的支點就是當代文學期刊，沒有期刊作者就無法找到支點，得到認可。因此，批評期刊具有不可忽視的重要地位。但是，當代批評期刊也面臨著一系列復雜的現狀和困境。就像韋健瑋所說的：在辦刊中越來越感覺困惑，很懷念80年代的批評環境。因為，在B0年代，批評期刊是非常活躍的，有一段很輝煌的歷史，那時不管是作者還是編輯都有高漲的熱情。但是現在很多編輯已經改行，一些期刊也消失了，其他的期刊能堅持下來是很不容易的。但是堅持下來的刊物也面臨一些生存問題，因為資金短缺，一些辦刊人越來越覺得迷茫。

閻晶明指出當代批評期刊的生存比建設問題更加緊迫，文學體制也發生了十幾年前難以預料的變化，而且文學內部分化很嚴重，很多東西的消極力量遠遠大于我們的建設力量。在這種條件下，文學批評期刊的生存和發展面臨很多機遇和挑戰。

除了生存問題以外，還有環境問題。目前，文學在很多方面都出現了危機，學術刊物正在失去讀者。單正平認為原因在于：首先是經濟因素，將學術刊物推向市場化帶來了一系列問題。第二是空間的大幅度壓縮問題，作者想說的批判現實的篇幅被壓縮了或者刪減了，第三是新媒體和體制化的影響，有許多作者寫文章的出發點是有疑問的。

張耀餡在主題發言中提出批評期刊要突出問題意識。他認為，一本優秀的學術期刊，必須提高核心競爭力，而核心競爭力的重中之重是理論創新，思想性、時代性、規律性與創造性是理論創新的標志；必須突出問題意識，善于提出有意義、有價值的真問題，揭示時展中的瓶頸因素，深刻反映人類應對挑戰的智慧及成果，必須肩負學術研究導向的使命，必須推出新人、扶持新人，為他們提供平臺，必須關注學術的大眾化，讓一流的學術走進百姓的視野，成為經世致用的顯學。學術期刊的魅力也正在于此。

轉貼于

張燕玲重述了首屆研討會提到的“艱守”與“堅守”問題，并針對批評期刊如何回到文學前沿提出了三個方面的建議：一個是生存建設，一個是思想建設，一個是學術建設。在生存建設方面：要重樹自身建設的自信心，要重視網絡文學的影響。一個雜志首先要生存下來才能發出自己的聲音，表現自己的個性。羅勇肯定張燕玲的“艱守”與“堅守”觀點。他指出這兩個方面是有矛盾的，艱守，再困難你也要把刊物辦下去，不能把它丟失。堅守，要堅持文學品位、文學情懷。他的最深刻感悟就是：不管是作品雜志還是理論雜志只要是把自己的文學情懷融入進去，哪怕再困難我們也可以迎來自己一個辦刊物的碩果。周泉根也非常贊同張燕玲關于重視網絡文學的影響，他認為我們要正視信息時代的寫作是我們當前理論反思的重要任務，也是反思創作評論類期刊困境的重要角度。爭取把網絡上的東西跟學院派東西結合起來，甚至跟大牌網站合作，讓網絡的不羈的創造力和浪涌不竭的激情來重建我們的話語空間。只有有了話語權，知識分子才能在平權的時代重新找到自己位置，才能重新介入歷史。

關于期刊雜志欄目設置方面，陳子善根據自己的辦刊經驗也提出了很好的建議。他介紹，他在辦刊物時做了一些嘗試：首先，每期都會做一個學術訪談，采訪一些知名學者；其次，不限制富有價值的學術論文的篇幅；再次，每一期出一兩篇著名的外文翻譯文章；最后，每一期都有史料考證文章，發表一些比較重要的對現代文學研究有價值的史料。

其他方面的建議有：王涘海認為文學期刊建設應有的態度是——自信，要堅守下去，以自信的態度來看待今天的社會和文藝事業，李云雷也說出了自己獨特的辦刊體驗，就是從具體的鮮活的文學現象和文學作品人手，站在時代的前沿，重新去看文學史和文學理論；李國平指出批評刊物應該回應文學現實和中國社會現實，刊物需要名人的作品，也需要年輕一代的吸引人眼球的、有銳氣的作品。

由文學批評和文學批評期刊。馮希哲還談到了當代文學創作的基本情勢和走向。在基本情勢方面，他認為有三個現實環境不能不提：一是國家評價體制，二是民眾普泛價值觀念嬗變；三是文學傳播途徑。這三個問題共同構成了文學的現實環境，雖然是外在的，但足以讓文學的生存、發展和民眾的審美觀念與需求產生難以自覺的桎梏式影響。在當下文學走向方面，他認為文學有三個趨勢難以阻擋；一是文學主體價值消解，表情達意書寫泛化難以阻擋。二是文學被媒體導引、傳播，乃至于設計，和文學寫作平民化將難以阻擋。三是文學審美與精神將重歸傳統和民間。

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論文關鍵詞：中國古代文學；批評術語；類型；特點

中國古代文學批評在其兩千多年的歷史發展中，形成了自成體系的一套名詞術語、范疇系統，一些傳統批評的概念和術語，如“氣”、“味”、“趣”、“神”、“韻”、“沉郁”、“飄逸”、“陽剛”、“陰柔”等等，至今仍然為漢語文學批評所沿用。現代中國文學批評的話語系統，除了借鑒西方的批評理論和概念工具，還需要認真清理中國古代的批評術語。

一古代文學批評術語的類型

閱讀古代詩話詞話，撲面而來的大都是對作家作品藝術精神和風貌神韻的整體直觀術語，諸如“氣”、“味”、“趣”、“神”、“韻”、“沉郁”、“飄逸”、“陽剛”、“陰柔”等等。它們對傳統寫意性的文學作品往往具有獨特的把握功能，能夠給有共同閱讀背景和藝術經驗的讀者以極大啟發。這些術語，不僅是傳統批評中溝通批評家和讀者的中介，同時因其反復使用被不斷注入深刻的美學內涵又成為了傳統美學思想體系的概念范疇。

除了詩歌批評的簡約性用語，我們在大量的評點派批評文字中，還隨處可見從社會人生體驗中借用而來的分析小說戲曲形式技巧的術語，諸如“寒冰破熱”、“草蛇灰線”、“急脈緩炙”、‘笙簫夾鼓”、“一擊兩鳴”等等。運用這些不同于詩文評論的術語，往往能夠使批評家的文學理解與讀者的閱讀經驗和社會經驗協調起來，增加批評的可讀性。

此外，清代以來，文學批評中開始出現一些先釋后用的術語，如金圣嘆提出的“以文運事”、“因文生事”、“因緣生法”，陳廷焯提出的“沉郁”，王國維提出的“悲劇”等。這些批評用語已經不同于那些雖有詩意卻內涵模糊的彈性語言，具有確定的內涵，帶有現代文學批評話語方式的特點。

二古代文學批評術語的特點

以西方文學批評的術語為參照，我國傳統批評術語具有以下幾個方面的特點。

第一，模糊性、多義性和具象性。古代文學批評術語的提出者往往是用以表達自己審美理解中的感受印象，故不作明確界說；運用者則主要也是依據自己的體會，并不注重根據上下文來推斷提出者所要表達的含義，故一個概念術語統統難以求得一致。每一批評術語都有不同層次、不同角度的多種含義。例如古代批語中常用的術語“味”，就具有這一特點。陸機首先將“味”用之于文學批評，《文賦》云：“闕大羹之遺昧，同朱弦之清泛。”用白煮的肉汁比喻文章缺乏必要的修飾而乏味。《文心雕龍》中多處用“味”，“味”已轉變成專門的文學批評術語：“深文隱蔚，余味曲包”(《隱秀》)；“儒雅彬彬，信有遺味”(《史傳》)；“子云沉寂，故志隱而味深”(《體性》)；“張衡怨篇，清典可味”(《明詩》)。到了鐘嶸《詩品》，“味”特指詩歌的藝術性：“五言居文詞之要，是眾作之有滋昧者也”；晉代玄言詩“理過其辭，淡乎寡昧”。到了唐代詩評中，“味”的涵義又有新的發展。《文鏡秘府論》云：“詩不可一向把理，皆須入景語始清味”；“景與理不相愜，理通無味”；“詩一向言意，則不清及無味；一向言景，亦無味。事須景與意相兼始好”。

這里的“味”顯然是指情意交融產生的抒情詩特有的藝術韻味。晚唐司空圖進一步提出“味外之旨”、“韻外之致”，南宋楊萬里倡言“去詞去意”而詩“昧”猶存，“味”又成為了超乎言間之表的文學韻致，一種綜合了詩歌全部藝術要素的美感效應。至此，“味”作為文學批評的重要術語，其基本含義才得以明確。

由于批語術語的提出者是用以表達自己的審美感受，因此往往使術語帶上具象比喻的色彩。批語術語的具象性使批評文本具有隱喻的特點，如果這種具象比喻貼切中肯，便能超出批評家一己之感受，為后批評家所采用。《石林詩話》卷下曾說：

古今論詩者多矣，吾獨愛湯惠休稱謝靈運為“初日芙渠”，沈約稱王筠為“彈丸脫手”，兩語最當人意。“初日芙渠”，非人力所能為，而精彩華妙之意，自然見于造化之妙，靈運諸詩，可以當此者亦無幾。“彈丸脫手”，雖是輸寫便利，動無留礙，然其精圓快速，發之在手，筠亦未能盡也。“初日芙渠”等，出語精當，比喻貼切，作為風格批評的術語，被后人經常采用。

第二，批評術語的人化傾向。以人喻文學，是占代批評術語體系的突出特點，秦漢以來，以氣、以性論人的傳統，導致六朝批評家以人為喻的術語成批出現。古人批評中普遍采用的諸如“氣”、“才”、“性”、“情”、“志”、“骨”、“神”、“脈”、“文心”、“句眼”、“肌理”、“神韻”等術語都是“近取諸身”以人為喻的產物。六朝文學批評大多帶有品評特點，而最早設品所論的對象，便是人。品藻人物的風氣影響到品畫、品書、品詩，自然就帶上了由品人帶來的特點。

第三，傳統批評術語具有長期延續性，在不斷運用中注入新的內涵，使其具有活力的同時，也容易老化，幾成套語。

例如古代批評的“氣”，由單詞而推衍為許多復合詞，內容越來越豐富，含義各有側重。有的側重于人身之氣，如“志氣”、“意氣”、“氣力”、“風氣”、“生氣”、“神氣”、“才氣”等；有的側重于藝術方面，如“辭氣”、“氣象”、“氣格”、“氣勢”、“氣體”、“氣韻”、“氣脈”、“骨氣”、“氣味”、“氣調”、“氣候”、“聲氣”、“氣魄”等。古人謂“文以氣為主”，居于主體地位之“氣”便成為判斷作家作品藝術品位的重要尺度，由此衍生出如此之多的“氣”，其原因就不難理解了。玩味之余，很難辨別各種近似而又含義模糊之“氣”的含義，不覺反生疑惑：是否有必要提出這樣多煩瑣之“氣”?“擲筆三嘆之余，好心腸的行家應該告訴普通讀者一個訣竅：與其永遠糾纏不清，不若大刀闊斧”，將這些眩人眼目的“文字迷宮”予以合并歸類，抓住它們所要傳達的真正含義。

隨著小說戲曲批評的興起，批評家“別作奇警之新熟字以為命名”，如評《西廂》有烘云托月法，月度回廊法，羯鼓解穢法，那輾法，淺深恰好法，起倒變動法；評《水滸》有倒插法，夾敘法，草蛇灰線法，大落墨法，綿針泥刺法，背面鋪敘法，弄引法，獺尾法，正犯法，略犯法，極省法，欲合故縱法，鸞膠續弦法，等等。這些術語來自日常生活用語，易流于批評者個人一時之趣味，不易被他人理解。故這一類的批評術語只在一個很短的時間內、在一部分小說戲曲作品的評點中運用，頻率較低。

三古代文學批評術語的文化成因

傳統批評術語產生于漢民族的文化背景之中，打上了民族文化心理結構的烙印。先秦時期，哲人對于抽象意義的表達普遍是從具體的感性對象人手的，并借助于感性對象本身的某些特點使人領悟其所要表達的抽象內涵。孔子強調高尚獨立的人格，但也從未作過關于人格的抽象論述，而只是說“歲寒，然后知松柏之后凋也”(《論語·子罕》)；老子認為“有生于無”，“無”即“道”，是難以用語言來界定的，“道可道，非常道；名可名，非常名”(《老子·一章》)，因此也需借助于具體物象的“空虛”來使人體會“無”(道)的特點：“三十輻共一轂，當其無，有車之用。誕埴以為器，當其無，有器之用；鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。”(《老子·十一章》)遠古的八卦也是現象直觀的產物，《周易·系辭下》說：“《易者》，象也；象也者，像也。”“夫乾確然，示人易矣；夫坤隕然，示人簡矣；爻也者，效此者也；象也者，像此者也。”可見，八卦是在對象中對“象”之“像”的抽象，而抽象的結果不是導致概念的產生，而是對“象”的模擬，《系辭上》說：“對人有以見天下之賾而擬諸其形容，象其物宜，是故謂之象。”先秦哲人這種在現象中直觀本質的直觀思維方式，成為中國傳統思維方式的邏輯起點，奠定了古代思維的基本形式，制約著古代學術文化的發展方向，并影響到中國人的文化心理。傳統批評術語的具象性、模糊性與多義性，作為直觀思維(主要表現為把握事物現象的表象特征及其本質屬性的主體性活動)的產物，既為歷代批評家長期遵奉，也為廣大讀者所認可。

中國古代語言文字的特點對傳統批評術語的形成也具有不容忽視的影響。漢字沒有走上與大多數民族語言共同的拼音化道路，而成為對現象進行概括、模擬的象形一表意符號系統，與古代直觀取象的思維方式密切相關。許慎《說文解字敘》認為八卦的起源同時也是文字的起源，文字因而也具有類似“象”的特點：內涵不確定，包容性極大。這就客觀上限制了語言文字在數量上的膨脹，“古者字極簡，……字簡則取義自廣。統此一字，隨所用而別。熟繹上下文，涵詠以求其立言之指，則差別畢見矣”。尚簡不僅是文字的固有特點，而且是使用漢字的文人的習慣，劉大槐《論文偶記》云：“文貴簡”，“簡為文章盡境”。字簡和尚簡的語言表達習慣制約著術語概念的精確。西方哲人，力圖弄清術語內涵不同層次的邏輯關系，力圖區分不同術語之間的界限，其結果是術語增生，而中國古代哲人則不作此種區分，“統此一字，隨所用而別’。

一定的時代和社會都擁有只屬于自己的文化環境，對于既定文化傳統，批評家沒有選擇的余地，也無法抗拒它的滲透力，只能被刻上歷史文化的印記。中國古代直觀取象的思維方式，形成的概念術語籠統含糊，缺乏明確定義，這明顯的不利于科學的發展，因為術語概念是人們進行科學研究的符號工具和理論思維成果的物化形式。任何一種理論體系的建構，都要以內涵和外延明確的術語概念為前提。

但是，文學批評不同于文學研究，文學批評既帶有科學活動的特點，又是一種審美的藝術活動。因此，它方面要求批評術語有基本確定的含義，用來分析批評對象的內涵意義；另一方面，由于批評對象某些層面的性質具有不確定性(如詩意、詩味)，批評對這些因素的理解只能是一種彈性把握，“詩之至處，妙在含蓄無垠，思致微渺，其寄托在可言不同言之間，其指歸在可解不可解之會，言在此而意在彼，泯端倪而離形象，絕議論而窮思維，引人于冥漠恍惚之境，所以為至也”，“若一切以理概之，非板則腐”(葉燮《原詩·內篇》卷五)。文學批評的對象性特點，決定了批評術語的使用不必同理論研究一樣精確嚴密，批評家從調整自己的審美感受的需求中，才產生出動用某種理論術語的欲求。這樣，一個內涵精確的概念一旦進人具體的批評實踐，都會發生相應的變化。只有經過模糊化彈性處理的理論概念，才能在批評中獲得實際的充實的意義。哲學家理論思維中過于泛化和抽象的結論盡管內涵和外涎都很精確，卻是很難和具體作品的存在形式相對應。

篇4

論文關鍵詞：啟蒙話語；現代性反思；啟蒙終結論；新啟蒙體系

1990年代以來，在學界大規模“現代性反思”浪潮中，啟蒙從新時期之初知識界的“共識”淪為反思的對象。在其歷史合法性和現實合理性均備受質疑的今天，堅持啟蒙立場不僅需要一種勇氣，還需要學理層面和現實意義上的論證。文學批評領域啟蒙話語的論證主要圍繞三個方面展開：重申啟蒙話語的歷史合理性、營造啟蒙的文化語境、尋求啟蒙的思想資源。這三個方面相輔相成，呈現了文學批評啟蒙話語的存在形態。

一、重申啟蒙話語的歷史合理性

無論是告別啟蒙，還是解構啟蒙，都是認為五四和1980年代的啟蒙文學思潮存在諸多問題。有批評從后殖民立場來質疑1980年代的“國民性批判”理論，認為其受到了西方權力話語的影響；有批評從底層立場和視角出發，認為1980年代的一些啟蒙者持的是一種與主流意識形態同構的精英主義霸權話語；還有批評者將1990年代以來的某些“私人化”、“欲望化”寫作的原由簡單歸結為啟蒙文學對人性的張揚。在新的理論視野和時代語境下，1990年代以來對啟蒙話語的反思呈現出諸多前人不曾意識到的問題，同時也存在著顯而易見的偏頗。

為此，對1980年代啟蒙話語合理性進行重申，就成為堅持啟蒙立場的批評者正本清源的第一步。一些批評者重新論述了1980年代啟蒙話語產生的現實意義，學者徐友漁駁斥了“后學”對啟蒙的否定態度，認為五四時期和1980年代的啟蒙話語并不是如一些后現代批評者認為的是對西方話語的臣屬，而是歷史的必然選擇。李新宇的系列文章中也以知識分子話語為主題，有力地批判了所謂的1980年代知識分子“啟蒙話語霸權”說，論述了啟蒙話語之所以成為1980年代文學和知識分子的必然選擇，是有著歷史和現實意義的。

同樣是“重返80年代”，在一些后現代批評視野中，是“為了告別的反思”，目的在于解構1980年代一些理論話語不言自明的合法性；而在一些啟蒙話語的捍衛者這里，卻是為了重申1980年代啟蒙話語的合法性。在這里，“如何反思80年代”，不僅是一種學術問題，還是一種立場和態度問題。

面對1980年代，啟蒙話語解構者的立足點多為其倚重的理論資源，他們的反思主要是在一種新的理論視野中展開的，較少關注具體的時代語境。如“后殖民”批評認為啟蒙話語是一種“西方化”甚至“殖民化”產物，而一些“新國學”批評則認為1980年代的啟蒙話語對傳統的批判很大程度上帶有激進色彩。這些批評對1980年代啟蒙話語的認識是基于新的理論生發的新的批評視角所致，但這些“后見之明”如果不充分顧及1980年代啟蒙話語產生的具體時代語境，就難免會在“后見”中滲入一些“偏見”。

與此對應，啟蒙話語的捍衛者注重的是1980年代啟蒙話語的現實意義，面對那些解構啟蒙的話語，這些現實意義固然能夠解釋啟蒙在當時的必要性，但還缺乏足夠的理論力量來對抗解構者在理論層面的一些質問和質疑。理論資源的相對薄弱使得他們在咄咄逼人的“反啟蒙”理論話語面前有些心有余而力不足。

在我看來，反思1980年代的啟蒙話語應該同時兼顧現實意義和理論反思兩個方面。1980年的“新啟蒙”之所以遭到如此多的責難，主要是人們將它置入“后現代”、“后殖民”和“新國學”語境中的緣故。實際上，它最應該置入的是1970年代中前期的“反現代”思潮和“蒙昧主義”語境中。談論1980年代是無法離開“”后這個大的時代背景的，任何把1980年代從具體的歷史規定中抽離出來然后加以奚落的做法都是不負責任的。同時，肯定1980年代啟蒙話語的現實意義并不是說明后來者的反思一無是處或者毫無必要。面對1990年代以來的時代語境，1980年代啟蒙話語的一些命題的意義和價值取向是應該做出一些適當的轉換和調整。

因為“意義”從來就是相對于某種特定的話語系統而言的，當一種命題本身所附著的話語系統消逝或者轉變之后，它的某些意義也就相應地失去了存在依據。不同的語境也在置換不同的時代命題，一些在當時具有重大意義的話題和選擇，時過境遷它所針對的問題已經取消，這種話題本身也就無足輕重了。所以對于啟蒙的捍衛者來說，最重要的不是一味強調1980年代啟蒙話語的現實意義，而是如何面對1990年代以來時代語境，來尋找和發展啟蒙話語的時代命題。

二、營造啟蒙的文化語境，堅持啟蒙立場

當下已經“無蒙可啟”，這是“啟蒙終結論”者宣布“終結啟蒙”的重要理由之一。尤其是一些倚重后現論資源的批評者，他們極力將1990年代以來的文化現象納入后現代主義理論框架來闡釋，認為中國已經進入了一個“以消費為主導的，由大眾傳媒支配的，以實用精神為價值取向的，多元文化構成的”“后新時期”，啟蒙話語的權威性已經結束。基于這樣的認識，他們對文學的“世俗化”走向所蘊涵的犬儒化色彩不僅毫無批判意識，反而積極地為之尋找理論支持。

后現代批評之所以宣布“啟蒙已無必要”，是認為當下中國已經具備了“后現代性”因素，這種因素潛在地解構了啟蒙的文化語境。所以捍衛啟蒙的一個重要策略即是對當下的文化現實進行闡釋，重新營造啟蒙的文化語境。不少批評家對1990年代的文化語境進行了重新闡釋，丁帆就將當前的文學形態概括為“現代性和后現代性同步滲透的文學”，更多學者強調，在現代化進程中，啟蒙的任務不可逾越，只要這一目標還沒有實現，歷史就必須進行補課。持這種“補課觀”的批評者不在少數。

1990年代中期，“新國學”和“后現代”在“重估現代性”的旗幟下對啟蒙主義進行清算時，高遠東就以長文《未完成的現代性——論啟蒙的當代意義并紀念“五四”》做出回應，十余年過去了，這篇文章的意義仍然不減當年。該文回應了“新國學”和“后現代”思潮對于啟蒙主義的質疑，指出了它們內在理路上的同構性，特別對后現代批評做了有力的批判。他指出，后現代反思啟蒙主義有著具體語境，即便是在它產生的西方，也不具有一種普遍意義，這些理論旅行到中國之后，又被加以誤讀。其實在西方被質疑的一些啟蒙命題在中國并非都失去了意義。

后現代文化及其理論的植入不僅在一定程度上消解了啟蒙的文化語境，而且增加了啟蒙的難度。當下啟蒙所處身的文化語境使它面臨的任務更為復雜：首先，它必須延續1980年代未完成的對蒙昧主義和專制主義的批判；其次，它還要面臨后現代主義的挑戰與擠壓，對西方啟蒙歷史上業已出現的問題給予充分警惕；最終它要面臨的問題還是當下中國由于“文化滯差”的畸形現實而出現的新的蒙昧，這才是啟蒙的真正難題。它既不能依靠啟蒙主義的固有思路來解決，也不能在西方反思現代性的理論框架下來解讀，而這些關涉到中國知識分子自身經驗并處于西方學者視域之外的問題，才是我們必須自己面對和解決的。

三、尋求啟蒙的思想資源

尋求批評的價值尺度和思想資源，是啟蒙批評的最終落腳點。思想資源的找尋大致有兩種途徑：一是返回歷史，在歷史中尋覓適合當下的理論資源；二是針對現實的新問題，進行新的體系構造。這兩種理路在當下的啟蒙批評中都有著自己的實踐形態。在這個消解啟蒙的語境中，啟蒙批評的意義無須多說，這里我要重點分析的是它們在返回歷史和體系構造中存在的問題。

先看返回歷史的一路。將啟蒙話語的思想資源追溯到“五四”，是目前堅持啟蒙立場的批評者的一種思路。新時期之初的文學批評曾策略性借用“五四”思想資源將啟蒙話語合法化。新世紀來臨，文學批評又一次重返了“五四”。2004年，丁帆曾明確宣稱“重回‘五四’起跑線”已經成為他近年來為文的“潛在宗旨”，并重申自己的批評立場和價值尺度：“在人類文化發展的任何一個歷史環鏈中都有一個恒定的、超越一切時空的價值標準，這就是以人性與人道主義為底線的人文價值標準。”而“文學批評和研究只有緊扣著五四現代人文精神的母題，才有根本出路”。

重祭“五四”的旗幟，是為了給文學和文學批評重新找到一個價值基點，這就是“人性和人道主義”精神。這種啟蒙立場在2005年出版的《中國當代文學史初稿》中體現得更為集中。在某種程度上，可以將它看做是1980年代之后，文學批評和研究領域對“五四”啟蒙精神的又一次重申。

該書的《緒論》闡述了全書編寫的指導原則、方法和目的。在開頭處，編者就闡明了編寫這本教材的初衷是“想實實在在地去思考一些被許多歷史陰影遮蔽了的問題”，“做一項正本清源的基礎工作”。編者在批評了當前批評界存在的“歷史補缺主義”、“歷史混合主義”、“庸俗技術主義”等“反現代化立場”后，表明了自己的價值評判標準：“為了使歷史‘鏈條’中的各個環節合乎邏輯地銜接起來，必須有一個基本的價值判斷的標準，這就是人、社會和文學的現代化。……所有這些，都是五四啟蒙主義與五四的基本精神。’’

在反現代性和消解啟蒙成為時髦的今天，作為一部文學史對現代性尺度的堅持、對五四精神的捍衛、對“人的文學”標準的高揚，這一切都因為難能而可貴，但其中的一些方法和立場還是讓人有些疑問。

以五四為準繩，以人性為底線，《新稿》一方面將“當代文學”理解為“五四啟蒙精神與五四新文學傳統從消解到復歸、文學現代化進程從阻斷到續接的一個文學時段”，另一方面以啟蒙立場對種種反現代、反人性的癥候進行審視。這樣，歷史的“鏈條”～如編者所期望的那樣完整、合乎邏輯。但是當代文學史是否就是一部現代化與反現代化對立統一的歷史呢?在這樣的框架中重新解釋文學史，顯然是將復雜文學現象置于啟蒙立場的準繩上衡量，很可能會遮蔽或誤讀一些作品的意義，對文學史寫作來說，也容易將復雜的文學現象簡單化，從而將復雜的文學史景觀本質化。

同時需要商榷的還有“五四”這個精神旗幟，上述批評之所以能夠水到渠成、左右逢源，是它將五四啟蒙精神作為文化旗幟的緣故，但是五四精神究竟是什么?目前的文學批評在什么意義上接續了五四精神?這一切都被一個“現代化”籠而統之地覆蓋了。實際上，“五四”本身也蘊涵著不同文化精神，由它開始的啟蒙運動沒有能夠繼續下去，除了外在的社會變動之外，與“五四”本身身分復雜和充滿矛盾是有關系的，這一點在后來的批評者的反思中都可以看到。“五四”作為一個新的歷史起點固然有著深遠影響和意義，但如果將它化約為“啟蒙”并成為衡量后來所有時代文學的價值標準，一概用永恒不變的啟蒙立場對不同文學時段加以梳理或評判，顯然有些不太合適，尤其是對于1990年代以來的文學現象。啟蒙固然是文學必不可少的一種精神，但決不可能也不應該是文學的全部。在當下的文學語境中，擔心這種啟蒙批評成為一種新的話語霸權可能有些多余，我想諸位主編如此高調地提出文學批評和研究的啟蒙立場，針對的顯然是當前批評界的一種消解啟蒙、反對現代化的傾向，以此來重申啟蒙立場對于文學批評的必要性。如此看來，這種矯枉過正的姿態不難理解。

回歸“五四”，既是一種話語策略，也是一種無奈之舉，高調的姿態掩飾不住的仍然是啟蒙批評思想資源的匱乏。如何探求新的啟蒙思想資源，并重新激活它在當下語境中的潛在能量，建構當下新啟蒙主義的理論體系，就成為一些致力于啟蒙思想研究的批評者關注的重心。

新世紀開始不久，一場關于“新啟蒙主義”的爭論將啟蒙這個似乎被冷落已久的話題重新置于學術前沿，這場爭論是由張光芒的長文《道德形而上主義與百年中國新文學》引起的。在對中國啟蒙思想的特點和缺陷進行分析之后，張光芒試圖對中國啟蒙資源進行根本上的重構，這就是他提出的以“道德形而上”為核心的“新啟蒙主義”思想體系。

“人”的問題是張光芒構筑新啟蒙體系的立足點。他認為中國的啟蒙本意在于“立人”而不是“救亡”，由此，他將啟蒙的問題鎖定在“立人”方面。圍繞著“人性啟蒙”問題，張光芒從歷史、理論、現實層面上論述了對“新啟蒙主義”的深層需求。歷史地看，近現代和1980年代的啟蒙運動都是“未完成時”；理論上說，1990年代以來，“現代性”反思的諸種學說將啟蒙問題驅逐出理論視域的同時也驅逐了啟蒙的內在價值與永恒意義，導致了啟蒙問題的狹隘化和邊緣化；最后，“新啟蒙主義”是對現實深層需求的回應。他認為當下文化表象背后的真實面目是——愚昧與偏見，啟蒙在今天非但沒有過時，而且是當務之急。“道德形而上主義”即是張光芒為當下“人性啟蒙”所開出的一劑藥方，也是他給中國屢屢挫敗的啟蒙歷史做出的診斷。在批判了中國啟蒙歷史過于實用化的特點后，他構建了以道德為核心的“形而上啟蒙”，并設計出“人性解放——人性上升——人格完成”的啟蒙“三部曲”。

顯然，“道德形而上主義”是借助文學啟蒙來達到人性啟蒙的最終目的。正如一位評論者所說的那樣，這種觀點雖存在著一定偏激，“但卻抓住了問題的主要癥結所在，具有很強的現實針砭意義”。在這個啟蒙備受嘲諷、反啟蒙的力量甚囂塵上，但是人們卻被一種“傲慢與偏見”裹挾著的當下社會，在這個蔑視道德、“人性最底線”一降再降的時代，在這個崇尚實用主義、以自我為中心的文化語境中，道德的啟蒙有著它不容置疑的現實意義。“道德形而上主義”將通向人的自由和超越的“人性啟蒙”分為三個層面，將啟蒙的最終完成歸結到“自我啟蒙”和“自我拯救”方面，這種具有實踐性和操作性的啟蒙設想，是有意識將啟蒙與現實中國的文化建設結合起來的一種努力。在他看來，當前中國啟蒙面臨的問題并不是西方的“啟蒙的辯證法”，而是“欲望的辯證法”。在這個泛濫、金錢角逐、精神分裂的時代，我們不僅要面對歷史遺留的由封建土義，至專制主義造就的蒙昧，還要面對欲望化時代一種新的“愚昧與偏見”，道德形而上主義是批評者面對這種歷史和現實的雙重啟蒙任務而提出的一種路徑。

僅就當下啟蒙的實踐層面，張光芒的“道德形而上主義”的“新啟蒙”體系不失為一種“人性啟蒙”的可行性道路，但是這種新啟蒙體系是通過文學途徑來闡釋的，它實際上是在啟蒙問題意識的背景下生發的文學啟蒙問題，這就給它的闡釋和實施帶來了一些糾纏不清的問題。我無意于評判中國啟蒙歷史的功過是非，也無意于探究道德形而上主義究竟能否最終改變啟蒙的困境，在此僅僅在文學范疇內探討張光芒的這種新體系構建存在的一些問題。

從啟蒙的視角來研究文學無疑是一個非常重要的角度，但是我并不同意這樣一種看法，即認為“無論哪一種思想和主義，在當代中國的歷史進程中，在現時代的實踐意義上看來，都具有‘啟蒙’的意義”口。啟蒙作為一個從西方引進的概念，固然在中國的本土實踐中具有自身的文化特征，但同時它還是一個有著特定范疇的概念，如果過分夸大了啟蒙的內涵和外延，也就等于在一定程度上取消了它的意義特征。以挖掘中國本土啟蒙思想的心態來關照百年新文學，張光芒“從撲朔迷離、錯綜復雜的歷史客體深層中發現中國近現代啟蒙文學思潮的原創思想與內在邏輯，許多為傳統性研究輕視甚至遮蔽排拒的歷史現象被納人‘啟蒙文學思潮’范疇，給出新的界定、新的闡釋”，這樣在使得中國啟蒙文學的內在脈絡得以延續、啟蒙文學思潮不斷壯大的同時，卻出現了另一種吊詭一——“豐富復雜的新文學”在他的筆下只剩下兩個字：“啟蒙”。對于本土啟蒙文學思潮的挖掘產生了這樣的閱讀效果，這恐怕是作者始料未及的。

就以他對20世紀“50一70年代文學”“啟蒙”意義的闡述為例。首先，張光芒認為這一階段的文學之所以起到了重大的啟蒙作用，是因為它具備了震撼人心的“道德形而上”力量。這個觀點是大可質疑的。作者認為它“啟蒙”影響大的原因是：存在時間長、受眾大、對人生價值觀影響深遠。這的確是一種實情，但這并非它產生所謂“啟蒙”作用的主要原因。如果沒有50～70年代的特殊語境，這樣的文學是決不會產生如此大的影響的。那些作品之所以在當時會產生批評者描述的那種“啟蒙”效果，既是當時單調貧乏的文化土壤造就的，也是政治意識形態無孔不人教化的結果，如果無視這樣的現實，大談道德對人的凈化和影響，可謂一葉障目。

再者，如果我們還承認“啟蒙”的內涵是將人“從蒙昧中解脫出來”，那么認為“50一70年代”的主流文學蘊涵著道德“啟蒙”色彩并具有“啟蒙”大眾的人生選擇的觀點雖不失新穎但不脫荒謬。這一時期的文學尤其是作者陳述的具有“啟蒙”色彩的文學，無不是在主流意識形態的框架中去闡釋人物的性格和命運，如果說“啟蒙”是讓自己具有自主選擇自己道路的能力，那么我決不認為塑造了這樣的“英雄”的文學作品起到了真正意義上的“啟蒙”作用。批評者棄“啟蒙”的真正本質于不顧而大談“啟蒙”，無異于舍本逐末。

篇5

一、批評學生首先要保護學生的自尊心。我認為，批評學生時首先一定要注意保護學生的自尊心。因為每個學生都有自尊心，根據小學生的年齡特點，如果批評學生不講究方式方法，傷害了學生的自尊心，會使學生產生抵觸情緒，由不喜歡這位老師轉變為不喜歡這門課程，輕則對學生今后學習道路留下陰影，重則影響他的人生。如果老師批評時，根據不同學生的特點，適時適度地保護了學生的自尊心，給他留足一定的“面子”.那么這個孩子的內心一定會充滿感激之情，更加敬重和喜愛這位老師。他會在不知不覺之中，認識到自己的錯誤，自覺加以改正。相信，他會由喜歡這位老師到更加喜歡上老師所教的課程，在無形中影響到學生的成長。比如，曾經有位老師，當他發現班里有位學生上課不認真聽講、也不做作業的情況后非常生氣，于是這位老師經常當著全班同學的面批評他，說他這不好那不好。時間久了，這個學生更加厭學，竟發展為一上課就打盹想睡覺，還變得膽小怕事，見到那位老師就緊張，最后竟不愿上學了。家長無奈，只好給孩子辦了轉學。如果這位老師當時能選擇適當的時機適當的場合，單獨找這位學生談話，進行誠懇耐心的教育，使這位學生愉快地接受批評，注意保護一下學生的自尊心，也許就不會出現那樣的結果，也不會給孩子留下無形的陰影。

二、批評時耍注意語言的幽默感。根據小學生的心理特點，我發現他們都特別渴望得到老師的尊重和表揚，對學生的良好行為，及時作出充分的肯定和鼓勵。同時，教師對學生的不良行為進行批評時，如果能將批評寓于幽默之中，那么學生會更容易接受，也會收到意想不到的積極效果。在批評的過程中，語言的詼諧和幽默，會使批評在輕松愉快的氣氛中進行，得到事半功倍的效果。比如，讓同學在黑板上默寫古詩時，有位同學寫的四行詩，一邊高一邊矮，給人的感覺要飛上天了，一般老師會給這位同學糾正寫字要寫正了，別寫斜了，而我卻非常欣賞地說：“一行白鷺上青天……”學生一陣大笑，這一幽默的批評會給學生留下深刻的印象，在愉快的氣氛中明白了要將字寫正的道理。

三、批評時可采取表揚―批評―激勵的方式。根據多年的教學經驗，我發現在批評學生時，如果能先找到學生的閃光點進行表揚，之后對他的不足之處進行批評指正。最后激勵他努力改正錯誤的信心，會收到良好的效果，這樣學生不但容易接受，也會增添前進的動力和勇氣。比如，有位學生年前年后的反差很大，年前不愛做作業，上課注意力也不集中，可年后雖表現進步但仍有不足，有一天他雖上交了作業.但書寫不認真，老師這樣批評他：今天你及時上交了作業，真不錯，比以前進步多了；如果字能再寫得認真些會更好；老師相信以后你會讓老師看到工整的作業。聽完老師的話，這位同學信心百倍地點了點頭。以后他的作業一次比一次工整認真。

四、批評時可采取暗示加以提醒。批評學生時，有時無聲的語言比說上上百句上千句更有效，他會產生微妙的效果，在適當的場合，采用暗示加以提醒時，教師應表情嚴肅.態度冷淡，氣氛應是沉默和嚴肅的，使受批評的學生在沉默、嚴肅的氣氛中領悟到自己的錯誤。同時，他們也會感受教師對他們的尊重。教師有時以實際行動暗示學生.也是以實際行動批評學生，在無形中讓學生認識到錯誤。比如，上課鈴聲響了，教室里面一陣喧鬧，這時教師走到教室門口，并無過多的語言，表情嚴肅的注視著全班的同學，教室瞬間鴉雀無聲，這便是無聲的批評。再比如，教師發現走廊有學生隨手丟棄的紙屑。當著眾多學生的面前彎腰拾起紙屑，丟進垃圾桶中，學生看到教師以身作則講衛生會更加自覺。這些無聲的暗示。會收到積極有效的效果。.

五、批評時要曉之以理、動之以情。教師批評學生時，給學生講道理，要以理服人，動之以情，讓學生明白錯在哪里，應如何改正。同時要注意批評時的態度要誠懇，讓學生感到親切溫暖，對老師產生信任感.從而愉快地接受批評。相反，如果教師態度粗暴生硬，學生不但聽不進去，還會產生逆反心理，不管他們犯了怎樣惹人生氣的錯誤，教師都要心平氣和，切不可諷刺挖苦學生，更不能體罰和變相體罰學生。

篇6

[關鍵詞] 批評；批評藝術；獲取路徑

【中圖分類號】 G424 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）12-150-1

教育的對象是人，教育既是人為的，又是為人的。教師不斷追求科學的教育理念與藝術的教育方式，以培養德智體美等全面發展的學生為最終目標。然而，教師在教育不同的個體時，如何對待學生的過錯，很大程度上反映了教師是否具有高超的教學智慧與教學能力。

一、教學中的“批評藝術”

（一）批評。一般的釋義是指：對他人的錯誤、過失、缺點提出自己的意見和看法。

（二）教學批評藝術。教育生活中，尤其是學校教學中，批評藝術是指教育者（通常是教師）出于一定的教育目的對受教育者（通常是學生）的缺點錯誤提出意見的行為，目的在于促進學生某種消極或者錯誤的思想（或行為）的積極轉化。

二、教學批評藝術的特點

批評，本義是中性詞語，只有結合了生命體的某種主觀認識和需要才具有一定的價值取向。教育生活中，批評是一種藝術，主要蘊含了以下幾點：

（一）出發點蘊含教師對學生的愛的教育。所謂“愛之深，責之切”。每當學生因思想認識不足或明知故作而犯下種種過錯的時候，教師因為天然的職業道德，往往要對學生的行為做出批評的反應，有的老師甚至是采取過激的行為。然而這種行為一方面違反了教育法律法規的有關規定，對少年兒童造成難以磨滅的不良影響。另一方面教師自身也是受害者，是教師披著“師愛”的外衣，以所謂的愛與關懷之名玷污了自己常常懷揣的純潔的教育動機。那么，教師該對學生有著怎樣的情感才是既合情又合法呢？馬克斯?范梅南在其教育著作中曾指出“老師對學生的情感，像父母對孩子的情感一樣，是在一個更廣泛的背景下以成長和變化的價值為前提的，以這種價值對發展年輕人的自我人格和個性所起的作用為前提的”。這就是說，教師的“愛與關懷”是貫穿于學生的學習和成長的生命的全過程，而不是拘泥于當前的一個個分離的教育的片段。這啟發教師，在批評學生的時候，要常消下心中的即刻之火，將學生看成是能夠自主發展、不斷成熟的個體，給學生一個認識自己錯誤、改正自己錯誤的機會。

（二）過程體現教育者的教育智慧。針對千差萬別的學生，有經驗的老師采取的批評方式也各有不同。批評不是教育的目的，而是一種手段。例如李鎮西老師，他從1987年第一次在班級實行民主管理以來，每接一個新班，都要引導新生制定‘班規’。‘班規’的制定體現所在班級的特點，要因人而異。他不僅引導學生制定‘班規’，而且將自己也納入‘班規’約束之中，賦予學生真正的民主與權利，靈活、創新而且實事求是的寓批評教育于集體約束中，充分信任、尊重每個學生。這啟發教師，要不斷磨礪自己的批評藝術，豐富對學生的認知，采用動之以情、曉之以理、持之以恒、導之以行的方式，平等對待學生，引導學生發揮自己的長處。

（三）目標是使學生達到自我教育。批評是為了不批評，只有觸及心靈的感化才是教育者所要追求的效果。雅斯貝爾斯談到“只有導向教育的自我強迫，才會對教育產生效用，而其它所有外在強迫都不具有教育作用，相反，對學生精神害處極大，最終會將學生引向對有用性世俗的追求。在學習中，只有被靈魂所接受的東西才會成為精神瑰寶，而其它含混晦暗的東西則根本不能進入靈魂中而被理解。”學生在教師的指導下自我批評自我教育，有助于學生真正認識到自己的過錯，發揮自己的最大潛能。

三、教學批評藝術的獲取路徑

教師可以從專業發展與師生互動兩個方面提升自己的教學批評藝術。

（一）提升教師專業發展能力。“沒有科學理論來指導實踐，就猶如航船行駛沒有舵和指南針一樣。”科學的教學理論，對于教師來說，猶如舵和指南針一樣，隨時可以矯正教育者的航向，幫助教師提升自己的發展能力。教師要善于學習運用教育科學著作中的教育方法，提升自身能力，切實掌握教學批評藝術。

（二）積極構建成長共同體。學校中，如果說有哪一個群體令人“又愛又恨”的話，很多老師、學生甚至不少家長們都會把目光對準所謂的“差生”抑或“后進生”。雖然“后進生”的造成因素可以從學校、家庭、社會、學生個人等多方面找尋，然而就學校來說，教師的影響因素可謂是巨大的。多少教師忘卻了陶行知先生的告誡：“你這糊涂的先生，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生……”。教師動輒用“鞭子”“冷眼”“譏笑”馴服學生，用體罰或者心靈的懲罰來使學生就范，強行泯滅學生的個性，培養的也只能是毫無創造能力，棱角全無的人，仿佛是流水線上一個個成品。教師要學會合作，就要設身處地的學會換位思考，“我以我心付童心”，和學生真正的融為一片。

教師只有充分認識教學批評藝術的內涵，并且通過多種方式獲取批評藝術的技巧與策略，才能更好地服務教學工作，指導學生取得更大的進步。

參考文獻：

[1]范敏，范超.批評教育的異化與本質屬性[J].教育科學論壇，2011，（4）：5.

[2]（加）馬克思?范梅南著.教學機智――教育智慧的意蘊[M].李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2001：90.

[3]（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店出版社，1991：5，177.

[4]（蘇）蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984：96.

篇7

一、要啟發誘導，不生硬訓斥

人生的訣竅就是經營自己的長處，常做加法給自己的人生增值，常做減法給自己減少缺點和煩惱。教師批評學生時，要因勢利導，不能板著一副面孔進行冗長的說教。不切實際、盲目泄憤的說教，即使是苦口婆心的，也只能收效甚微，甚至毫無作用。嫩枝易折亦易扶，如果教師能夠誘導學生敞開心扉，學生是會進行深刻的自我反省的。 一次，一個學生的母親找到我，傷心地說她的寶貝兒子在家既不聽話又不做作業，吃飯時說了他幾句不是，他就掀翻了桌子，并且出走了。我聽了非常氣憤，這孩子的父親常年打工在外，他母親上要侍奉年邁多病的婆婆，下要照顧他們，日子過得很艱辛，可他竟這么不懂事。我真想替他父親狠狠教訓他一頓。但我很快冷靜下來，發動學生四處尋找，而后我將那位學生找來，讓他朗讀雷鋒的故事、讀同志寫的《母親的回憶》給我聽，讀著讀著他嗚嗚地哭了起來，這時，我趁熱打鐵對他進行了語重心長的教育。此后不久，他母親打電話告訴我說：“兒子懂事了。”

二、要冷靜處之，不輕率給學生下定論

出錯是每個人不可避免的，但用什么樣的方式方法糾錯是至關重要的。如果盲目妄下定論，其結果只能走向反面。因此，只有堅持正面疏導，循循善誘，認識利害，一切問題會迎刃而解。象有些教師在處理犯錯誤的學生時，不夠冷靜，喜歡大聲呵斥，出口便是“我讓學校處分你”、“笨蛋”、“”、“朽木不可雕”之類的定論，這樣過早地在學生的心靈上打上了烙印。有的在批評學生不正確行為時，當面撕碎他們的東西。事實上，象這樣的言行一出現，學生就會產生反感，萌生抵抗情緒。

記得有一次我對某“學困生”進行批評教育時，氣憤地點著他的鼻梁說：“你哪象個學生，倒象社會上那些不三不四的青年。”沒想到，那個本來低著頭的學生竟昂首回敬道：“你也不象個老師。”這事對‘我感觸很深。是啊，一個老師怎么可以盲目地給學生下定論呢，其實，即使學生沾染了不良習氣，犯了嚴重的錯誤，也是他們一時的失足，尚未根深蒂固，教師言過其實的定論會深深觸傷他們的自尊，使他們產生逆反心理，出現抵意或者自拋自棄，麻木不仁。因此，作為教師要相信學生，尊重和理解學生，冷靜處之，不論何時何事何地，哪怕是一句話，也不要讓其成為學生心靈的傷痛，成為學生成長的牢籠。我們凡事要多從學生心靈的角度考慮，關注教育細節，講究技巧，學會傾聽，克服教育方法上的簡單粗暴，讓學生在和諧友好的環境中學習、成長。

三、要簡潔明了，不打疲勞戰

著名的教育學家陶行知說過：“……教人變好的是好教育，教人變壞的是壞教育。活教育叫人變活，死教育叫人變死，教人不變的不是教育。”有些教師在批評學生時認為花的時間越長，學生的思想變化的可能性越大，所以總是留學生長時間地談話，讓學生寫一份又一份檢查，做一次又一次保證，甚至報告學校，還要請家長，海、陸、空一起來。事實上這些方法會使學生膩煩，對教師的批評教育無動于衷。以前，我也習慣于找犯錯誤的學生到辦公室談話，一談就是好長時間，如果學生還不承認自己的錯誤，我便緊追不放，放了學還將學生留下來解決思想問題。后來我發現犯錯誤的學生一被叫到辦公室，要么低頭不語，一問三不知；要么就低頭認錯，象背書一樣自我批評。無疑，這種異常行為是對我的教育方式的軟抵抗，他們言不由衷地承認錯誤的目的是希圖早早解脫。教育是“長善而救其失”的過程，無論是正面教育還是懲戒，都要尊重學生人格，要講究策略，注重方式方法，更好地引領學生梯度發展。

四、寬容待生，不算陳年舊賬

有一段時間，我對犯錯誤的學生批評教育時，習慣于用工作手冊“記帳”。有一位學生在短短半學期內就被記下二十幾筆賬，一個偶然的機會，我讀到了他的日記，這位學生在日記中寫道：“這學期我的錯誤很多，每次老師找我談話，都要指出我的各種錯誤，我對那本子既討厭又害怕，老師一拿出來，我就想，老師，定認為我是一個永遠不會改好的壞學生。其實，以前的錯誤我已經改了……”由此觀之，學生犯錯誤改了就好。教師要既往不咎，不抓小辮子，對學生批評教育時要寬容待生， 講究藝術，讓學生自我反思，自我評價，自我提高，增強學生的內驅力。法國著名的作家雨果說過：“寬容就像清涼的甘露，澆灌了干涸的心靈；寬容就像溫暖的壁爐，溫暖了冰冷麻木的心；寬容就像不熄的火把，點燃了冰山下將要熄滅的火種；寬容就像一支魔笛，把沉睡在黑暗中的人叫醒。”惟寬可以容人，惟厚可以載物。為此，待學生不能算陳年老賬，節外生枝，以避免學生產生“積重難返”的心理。只有堅持正面引領，愉快教育。

五、要以誠相見，保護學生自尊心

篇8

[關鍵詞] 批評；手段；藝術

“人無完人，金無足赤”，人都會有過錯，更何況是處在接受教育階段的學生。因此，每一個教師都不可避免地要面對犯錯誤的學生，批評學生、教育學生是教師永恒的話題，也是教師永遠的責任。學生犯錯誤出問題不可怕，關鍵是要能使學生承認錯誤，認識錯誤，改正錯誤，而學生承認錯誤的態度，認識錯誤的程度，改正錯誤的決心，則與教師的批評教育關系甚大。

古人云:“忠言逆耳利于行，良藥苦口利于病。”但是，現如今的孩子大都是獨生子女，家中的“皇帝”，父母親的寶貝，他們受慣了寵愛，經不起批評，他們可不管你的批評忠言不忠言，如若逆耳，是絕對聽不進去的。所以，“批評”這種教育手段，是一門學科，更是一門藝術，作為教師，特別是班主任教師，我們在教育教學管理中巧妙運用語言藝術，使忠言順耳，讓忠言如春風拂柳，似細雨潤物，使學生心悅誠服地接受批評。不僅解決了教育管理中的矛盾，還能融洽班級氣氛，增進師生友誼，達到事半功倍的效果。

一、批評要以愛為前提

“良言一句三冬暖，惡語傷人六月寒”，可見教師的批評語言語氣是如何地重要。在德育過程中，教師要懷著一顆熱愛學生的心，從保護學生的自尊心出發，尊重學生的人格，耐心地和學生交流思想，用平和鼓勵的語氣引導學生，讓學生從心底里感受到老師的善意和愛心，由信任老師，既而愉悅地接受老師的批評。

二、批評要實事求是

批評通常是在事情發生后出現的，教師一定要深入了解事實，調查情況，準確把握問題的性質和影響，通過研究分析后，對學生的思想行為作出實事求是的評價。就事論事，不講大話，不講套話，也不要動不動就“上綱上線”，更不能危言聳聽。當然，也不能隔靴搔癢般地寥寥幾句就了事，要講到要害之處，一言中的，觸動其內心，使之受到震動。

三、批評要態度莊重

批評學生要嚴肅莊重，理智地把握住自己的情緒，不要用訓斥、威脅的口氣，也不要用斬釘截鐵的語氣，那種吹胡子瞪眼睛大聲叫嚷發怒的情緒都是要不得的。因為那樣會使學生產生逆反甚至對抗的心理，同時也有損于教師的形象。更不能嬉皮笑臉，中途談論私事或其他無關的事，否則，學生會誤以為自己的犯錯沒關系，會對自己所犯的錯誤不以為然。

四、批評要循循善誘，以理服人

學生對自己犯的錯誤，往往很難一下就認識到，或許還會因為愛面子不肯承認。這時，教師不能硬逼學生馬上承認，而應當耐心細致地擺事實，講道理，和學生一道分析所犯的錯誤或缺點，也可以用暗示或提醒的方法對學生加以點撥，針對具體的情況進行細心的疏導，循循善誘，讓學生自己慢慢覺察到錯誤，從而達到教育的目的。

五、批評不要當眾

每個人都有自尊心，學生也不例外，批評教育要設身處地地為受批評的學生著想，考慮環境條件、時間、場合等因素。盡量不要在全班學生面前點名批評某某某，否則很容易引起學生的反感，感覺自己“丟了臉”，自尊心受到傷害，產生抵觸情緒。教師完全可以點事不點名，表明批評只是對事不對人，這樣的話，既保全了受批評學生的面子，又起到了教育學生的作用，還能教育其他學生。對于一些自尊心特別強的學生，最好是能單獨找出去，以談心的方式，用商討問題的態度，用溫和含蓄的語言，私下里進行交流，達到批評教育的效果。

六、批評要及時

一旦發現學生犯錯誤，教師要善于觀察、善于抓住有利時機進行批評教育，不要事后太久再來批評，否則時間久了，學生就感受不到問題的嚴重性，也很難再回到他當時犯錯誤的情境中去，對認識錯誤的深度有影響。

篇9

關鍵詞：小學德育 批評教育 藝術

在德育教學中，表揚和批評作為主要的教學手段，主要是對學生外顯的行為表現進行判斷和教育的措施，一般情況下，針對低年級的學生，應多用表揚，慎用批評，即使是批評學生，也應該起到積極地教育意義，而不是教師發泄不滿等情緒的途徑。那么，教師應該如何利用批評來提高學生的道德水平呢？

一、明確德育教育中批評的目的

批評一般是用在學生犯錯的情況下，很多教師對于學生的不良行為表現，會產生不滿甚至厭煩的情緒，認為自己的教育沒有收到理想中的效果，對于學生的表現感到失望，甚至面σ恍┮歡再，再而三犯錯的學生，教師會產生憤怒的情緒。在這種情況下，教師自然而然地采取批評的教育方式，把自己的不滿情緒直接宣泄到學生身上。由此看來，很多教師對批評存在著錯誤的認識，認為批評就是直截了當地指出學生的錯誤，嚴厲地指責學生，讓學生在畏懼的基礎上服從教師的教育。實際上，批評教育不僅包括教師的責備或者責罰，也應該包括談心、引導等。責備容易引起學生的戒備心理和反抗情緒，如果一味地對學生的錯誤行為加以責備，而忽視學生的情緒，只會使學生感到反感，從而抗拒教師的指導，影響師生關系的和諧。

因此，教師在批評學生時，應該明確批評的目的是為了更好地教育學生，而不是發泄自己的負面情緒，或者指責學生的不是。通過批評教育學生，應該使學生從嚴格要求自己的角度，或者教師對學生提出期望，并根據學生當下的行為表現做對比，通過良好行為規范和目前的行為表現出現的一個強烈反差，或者拿其它榜樣學生的行為與之對比，是學生產生強烈的羞愧感和自責感，再加之教師或者語重心長或者嚴厲地談話，使學生明白自己的行為所引起的后果，再進一步通過說服教育、談話、榜樣模范等方式幫助學生樹立正確的價值觀念和行為準則，從而提高學生的道德意識，提高自我認識和反省的能力，幫助其樹立良好的道德行為規范。

二、批評教育應堅持的原則

孔子強調教育要因材施教，批評教育也要針對不同的學生和不同內容，做到視情況而定。一般情況下，批評教育要堅持如下原則：

（一）公開性

批評的公開性是指批評是在公開場合進行的，一般情況下，學校德育教育所指的公開場合是指班級內部，如果批評教育放在全年級或者全校等公開場合，會對學生的身心產生巨大的傷害。所以，公開性的批評一般不宜點明某個學生的姓名，而是針對班級或者學校的不良現象加以說明和教育，以起到警示全體學生的作用。公開性的批評，為了起到積極地教育作用，可以針對某一不良現象，展開班級內的民主討論和交流活動，可以由班長組織，以班會的形式，讓全體學生都能參與其中，自由地發表自己的看法，由此而訂立班級行為準則，這樣也會增加班級行為規范的說服力和影響力，使學生在心悅誠服地基礎上自覺地遵守班級規范，養成良好的行為規范。

（二）隱私性

批評教育的隱私性，是和公開性相對應的，主要是針對個人的不良行為進行教育，尤其是對一些性格比較內向敏感的學生，教師更需要注意批評教育要在私底下進行，切不可在公開場合故意挫傷學生的自尊心。雖然小學生的年齡和心理都比較小，但是孩子也需要教師家長的尊重，也很注重個人尊嚴。私下教育，教師要注意自己的言辭，謹慎使用一些批評性的或者否定性的詞語，切忌侮辱學生的人格，給學生貼標簽。只要教師能夠對學生充滿愛心，在批評教育時耐心地和學生溝通，學生就會感受到教師的良苦用心，這樣會使師生之間的關系更為和諧，教師在學生中也越來越有信服力。

三、講究批評的藝術

批評并沒有一定可遵守的原則，不同教師可以采取不同的批評方式，但要注意委婉和誠懇。一般情況下，批評需要講究以下藝術。一般情況下，教師應用與學生談心的方式，委婉地進行批評教育

很多學生一聽到老師要叫他去辦公室，就會產生恐懼的心理，尤其是小學生對教師有著崇拜和畏懼的心理，如果教師的批評過于激烈的話，會使學生害怕辦公室，害怕老師，甚至不愿再去上學。因此，小學德育教師要注意，對學生實施批評教育，要注意說話的措辭和語氣都要夠委婉。教師可以以談心的方式與學生誠懇地進行交流，使學生逐漸打開心扉。比如，可以以這樣的方式開頭：“你最近學習情況怎么樣？”“我看你最近上課狀態不太好，能跟老師講講怎么回事嗎？”以比較親切地方式開頭，如果學生能夠敞開心扉跟教師交流，主動認識到自己的錯誤，那教師可以選擇給學生一次機會；如果有的學生采取回避的態度，教師需要采取談話戰術，先羅列學生最近的不良行為表現，使學生認識到自己的一言一行教師都看到眼里，然后再引導學生反思自己的行為，如果學生仍然抵賴，不承認錯誤，教師就要嚴厲地――指出其錯誤之處，并陳之以利害、曉之以利弊，希望學生明白自己的行為習慣對學校的教育管理、班級的風氣以及他自身的危害性。

很多學生可以有改正自己錯誤的決心，卻一而再再而三地犯錯，這種情況下，教師需要關心學生在家庭或班級內的情況，幫助學生規避不良的影響，走出困境，主動幫助學生改錯。很多教師容易在不了解學生的具體錯誤情況下，一味地指責學生。教師應該設身處地地考慮學生的處境，問清楚學生犯錯誤背后的原因。

篇10

平時，數學作業的批改，老師們習慣于用“√”、“×”來評判正誤，采用等級制評價。這種方法，在評價學生學習成績，判斷解題過程和方法，比較學習差異方面有一定的作用。但也存在枯燥乏味、缺乏激勵性，不能全面評價一個學生的基本素質、學習潛力的問題。作業的滿分僅表示“答題正確”，學生的解題思路、方法、習慣、能力、品質等各方面并不能從分數中體現出來，而這些東西卻正是小學生學習潛力之所在。小學生猶如一棵棵幼苗，經不起風吹雨打，他們需要的是老師的精心呵護，單純的用“√”和“×”來評價學習水平，影響師生之間思想、情感的交流，直接影響學生的學習情緒。因此，本人認為在數學作業批改中引用評語將對學生的學習態度、學習方法、學習習慣、師生交流都有舉足輕重的作用：

一、引用評語能激發學生的學習興趣

恰當的評語可以激發學生的學習興趣，強化動機。學生作業做得既快又好時，除了打“優”外，再加上如：“你真棒！”、“做得好，真聰明！”、“真好，爭取更好！”這樣的評語讓學生得到充分的肯定，從而激發學生進一步學好數學的積極性；對作業質量差的學生要盡量去發現他們的閃光點，以鼓勵的口吻調動他們的積極性，如：“再仔細些，你準行！”、“你是個漂亮的孩子，你能‘字如其人’嗎？”、“看到你的進步，老師非常高興，祝賀你！”當學生作業中出現審題、計算、觀察、分析、判斷等方面的錯誤時，老師可以利用評語進行方法指導，給學生正確的解題方法：“先找準數量關系式”、“利用逆推方法試試看”、“第二步該干什么”等評語實際是向學生引導思考的路線。不責罵質量特別差的作業本，相反，應盡量地發現他們的閃光點，以鼓勵的語氣調動他們的積極性：“你準行！”“你的進步很大，因為你付出了勞動。”“看到你在進步，我萬分高興，希望你更上一層樓。”這種帶感彩的評語使學生感受到了老師對他的關愛，充滿了希望，從而會逐漸產生濃厚的學習興趣。

二、引用評語能促進學生端正學習態度

教育心理學認為：“正確評價，適當表揚與鼓勵是對學生學習成績的肯定或否定的一種強化方式。它可以激發學生的上進心，自尊心，集體主義感等等。”對于不同特點、不同性格的學生給予不同的評語，積極引導，能促進學生端正學習態度。如：“知識就是力量”，“與知識交朋友吧，他會讓你變得更棒。”有的學生很聰明，就是學習態度不端正，缺乏自制力，作業隨便馬虎，成績也就平平常常，對于這種情況，就告誡他們：“一份耕耘，一份收獲”、“你的聰明令同學們欽佩，只要多一份努力，什么知識都能既快又好地學會，老師相信成功一定屬于勤奮的你！”這些充滿老師關愛與鼓勵的評語借助作業本在師生間的傳遞，既溝通了師生感情，又使學生明確了學習目的，端正了學習態度，增強了學習的自信心。

三、引用評語能和學生進行思想交流

數學作業中的評語還是師生交流的好平臺，老師可以把想對學生說的話寫下，也可鼓勵學生將學習和生活中的問題寫出來。有一位學生，在作業后面寫了一段話：“老師，我要上舞蹈班，又要補英語，還要學唱歌，還要跟表姐玩，能不能不抄題目？”看到這，我有點心酸，但還是硬下心來，給她回了一段話：“老師是這樣想的：第一，你的字寫得很漂亮，老師喜歡看你的作業。第二，抄題目有助于你對題意的理解。你能克服困難嗎？”后來她的作業做得更好了。這件事，班上的同學誰也不知道，既維護了學生的自尊心，又取得了很好的效果，還為師生間建立了良好關系，可謂一舉數得。

四、引用評語能培養學生形成良好的學習習慣

用評語對學生進行恰當的學法指導，可以使學生形成正確的解題思路和方法，進而幫助激發學生的潛能，激活創新意識。如“一題多解”培養學生從多種角度、不同方向去分析、思考問題，克服了思維定勢的不利因素，開拓思路，運用知識的遷移，使學生能正確、靈活地解答千變萬化的應用題。利用評語“解得巧、方法妙”肯定其獨特見解的學生，對有的題可用多種解法而學生只采用了一種，可以寫上：“還有更好的解法嗎?”“愛動腦筋的你肯定還有高招！”這樣的評語激發學生的創新意識,使學生開啟心靈，馳騁想象，鼓勵學生動腦思考發現問題做出假設嘗試驗證歸納總結應用，使他們敢于大膽的去想去做，鼓勵學生要敢于標新立異，敢于嘗試。同時教師在學生的作業書寫、格式以及算理過程要嚴格把關，對錯分明，諄諄教導，這些是體現良好學習習慣的外在標準。及時用恰當的評語指出作業中的不足之處，能使學生很快的加以改正。