導語：如何才能寫好一篇找駱駝教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、根據(jù)實際情況靈活調(diào)整教學內(nèi)容

教材受著地區(qū)差異、學生差異和教學環(huán)境差異的影響，教師在教學實踐中，可以根據(jù)自己的教學實際，打破教材限制，對教學內(nèi)容進行適當調(diào)整。如在教《找春天》一課時，在三月份，我們當?shù)氐臍夂蜻€乍暖還寒，如果按教材的編排順序，那這一課只能是“紙上談兵”。在課文學完后，我還讓學生續(xù)寫了《找春天》，學生抓住了身邊春天的一些景象，寫得十分生動、貼近生活。

二、補充教材內(nèi)容，加深理解

教師進行課堂教學時，通常都要對教材進行鉆研和加工處理，適當對教材的內(nèi)容進行刪減、增補等。

在教《蜜蜂》一文時，做了這樣的教學設計：課堂上，我抓住課文重點內(nèi)容設計了一個表格：

學生完成這一表格后，對課文內(nèi)容也就有了基本的理解，學生對于文中描述的“蜜蜂有著超強的記憶力”很感興趣，于是我讓學生把搜集的有關蜜蜂的資料拿出來充分閱讀交流，讓每個學生都對蜜蜂多一些了解。之后，我還讓學生以《蜜蜂的自述》為題，結合課文和所閱讀的資料以第一人稱來介紹蜜蜂，這樣一來，本課既體現(xiàn)了以教材為本，又超越了教材本身，突破了課文的局限性，同時也拓展了學生的知識面。

三、拓展教材內(nèi)容，展開想象

創(chuàng)造性思維是學生創(chuàng)新的基石。在課堂教學中，我注重激發(fā)學生創(chuàng)造性思維的火花，鼓勵學生與文本對話。

如教三年級的《找駱駝》一文，在學生理解了課文內(nèi)容后，我設計了這樣一個教學環(huán)節(jié)：我們來假想一下，如果當時商人沒有找到駱駝，你還有什么好方法可以幫助商人找到駱駝？學生各抒己見。于是我又引導：“如果讓你幫著商人寫一則啟事，你要交代清楚哪些內(nèi)容呢？”學生紛紛說出自己的想法，然后幫著寫一份尋物啟事。學生很有興趣，不僅語言得以訓練，也鞏固了文章的內(nèi)容。

篇2

一、小學語文學科積極學業(yè)情緒的內(nèi)涵

學業(yè)情緒包括兩個層面：第一個層面是指在教學和學習過程中，學生所經(jīng)歷的一種情緒體驗；第二個層面是指學生在經(jīng)歷一段時間學習后對于學科學習的認識。因為，學業(yè)情緒既是在學習過程中所經(jīng)歷的情感體驗，又是學習結束后對一學科的情感愛好。具體到語文學科中，是指學生在字、詞、句等知識的習得過程中及參加語文考試時所經(jīng)歷的喜、怒、哀、懼等情緒體驗，并在這些情緒體驗中形成對語文學科的情感認知。具體包括：①學生在語文學習與考試中愉快的情感體驗；②樂于以字、詞、句為基礎的語文知識認知與掌握，并擅于通過字、詞、句去了解生活世界；③在生活中擅于用語言文字去描述與表達生活的世界。只有當學生認為語文知識的學習是有意義并且可以順利掌握時，他才會形成積極的語文學業(yè)情緒，否則，則會產(chǎn)生不安、緊張、畏懼的語文焦慮，進而形成消極的語文學業(yè)情緒。

為培養(yǎng)學生語文學科的積極學業(yè)情緒，小學語文課堂的教學設計要以小學生心理需求作為教學的出發(fā)點，以小學生的心理特點為教學前提，把課堂教學內(nèi)容與小學生的學習動因和發(fā)展問題緊密地聯(lián)系在一起。具體包括兩個層次：

一是分析小學生在具體學習環(huán)節(jié)中的心理需求及其發(fā)展過程，考慮小學生認知情感和可能出現(xiàn)的心理障礙，然后針對性地處理教材的內(nèi)容，改變教材的呈現(xiàn)方式，從而設計出與小學生的心理需求相吻合的教學方案。

二是通過分析所學教材內(nèi)容的特點，考慮如何溝通與小學生心理需要和發(fā)展相聯(lián)系。也就是說，教師在教學設計中，主要關注的是教材本身固有的知識結構與小學生身心特點之間的“動情點”。如果抓住能“牽一發(fā)”而“動感情”的突破口，就能有效激發(fā)學習興趣，提高學習效益。

二、培養(yǎng)學生語文學科積極學業(yè)情緒的教學原則

1. 文本解讀要符合學生的認知水平

語文閱讀教學的過程就是通過對文本進行解讀來開展豐富的語文活動，讓學生得到自主發(fā)展的過程。情感是小學語文教育的靈魂，情感的投入源于對于文本的深刻解讀。同時，維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們，只有當教學內(nèi)容符合學生的年齡特征“走在學生發(fā)展的前面”否則內(nèi)容過難，往往造成學生挫折感，激起消極心境，這往往是造成學生學習困難的主要原因。因此，語文教學的文本解讀，要有深度，更要適度。李海林先生說：“語文課程教學內(nèi)容確定的根本視域立場，是學生，從學生出發(fā)，站在學生的立場上。”所以文本解讀既要考慮教學目標的“可達成度”，還要考慮學生的“可接受度”。課堂上，我們不能以為自己感動，學生就一定會感動。我們的審美情趣、能力和學生有重大差異。蹲下來看學生，就是認真地觀察了解兒童的世界，努力在打通兒童的生活世界和書本世界上動腦筋。要仔細琢磨學生，換位思考，要想想兒童會怎樣讀這個文本。我們面對的是6—12歲的兒童，我們不能把自己的感受強加給孩子或牽引著他們向前。

例如，一年級教材中有《村居》這首詩，通過深入的文本解讀并結合學生的特點，我教學時抓住一個“醉”字讓學生感悟詩詞意境。“草長鶯飛二月天，拂提楊柳醉春煙”中，什么醉了？為何醉？學生在反復誦讀中感悟到草、鶯、楊柳、孩子、詩人都醉了。不知不覺中，學生就跟著詩人一起走進春天，陶醉在這春天的美景中。同時我讓學生展開想象，入境悟情，進行聯(lián)想，體味詩境，深入意境，引導學生知道詩人為什么醉，體會詩人的情感。在多種感官的調(diào)動下，化難為易，三維目標得到了有效的落實。

2. 課程導入要符合學生的趣味

小學語文教學中普遍被我們忽視的一個現(xiàn)實問題，就是教材內(nèi)容與小學生個體的具體需要和興趣愛好往往是不一致的。為了解決這一問題，教學中縮短教材與學生之間的距離，溝通教材與現(xiàn)實的聯(lián)系，使學習生活化，調(diào)動小學生積極的學業(yè)情緒，滿足小學生的心理需要，這是非常重要的。一方面，教師可以通過結合學生的生活經(jīng)驗，并適當啟發(fā)、誘導，或介紹教學內(nèi)容的背景材料，來改變小學生對教學內(nèi)容原有的認知評價，從而產(chǎn)生積極學習的心理，激發(fā)學習動機，優(yōu)化了學習思路。

如我在教學人教版第四冊《三個兒子》時，在識字學習環(huán)節(jié)，事先準備了一桶水。在體會“拎著、沉甸甸、晃蕩”三個詞語時，請學生上講臺做動作，其余學生仔細觀察其動作和表情，并建議大家選用生字詞把所觀察到的情景說一說。被抽到做動作的孩子興致勃勃地上臺，臺下的孩子們興奮得姿態(tài)各異。動作完畢后，我隨即問上臺的學生：“你能說說自己的感受嗎？”學生說：“剛才我拎著一桶水覺得沉甸甸的。”我又追問：“你走了幾步后，又發(fā)現(xiàn)了什么？”該學生說：“我發(fā)現(xiàn)桶里的水在晃蕩，都快流出來了。”之后，我讓臺下的同學也說一說剛才的所見，要求說一段話，盡量能用上表情。有位學生說：“剛才某某同學提著滿滿的一桶水，沉甸甸的，他覺得很吃力，臉都（憋）紅了。他搖搖晃晃地走了幾步，桶里的水直晃蕩，他好像快要摔倒了呢！”這樣的教學結合學生的體驗，既滿足了學生追求新奇、好動的興趣特點，也在玩玩說說中啟發(fā)、誘導學生理解了生字詞的難點，甚至拓寬了教學內(nèi)容，提高了課堂教學效率。

有些時候可以從學生的生活需要出發(fā)，在語文教學時，先考慮學習內(nèi)容與生活有什么內(nèi)在聯(lián)系，對滿足小學生內(nèi)在需要和自我發(fā)展有什么幫助，把教學內(nèi)容與學生需要和發(fā)展統(tǒng)一起來，有利于調(diào)動學習情感，從而有效地調(diào)動學習動力。例如《爭吵》寫的是學生之間經(jīng)常發(fā)生的小事，這種事幾乎每個學生都有類似的經(jīng)歷，在教學時，就可以把文本和學生的生活聯(lián)系起來。學生學習這一課時，正是學生經(jīng)歷的再現(xiàn)，文中的人物就像他們自己的影子，他們自然關注事件的發(fā)展變化，關注人物的表現(xiàn)。這樣的教學內(nèi)容貼近他們的學習生活，滿足他們的求知需要，從而對教學內(nèi)容產(chǎn)生新的認識，就能激發(fā)學習動力，為教學的成功設置了良好的情緒背景。

3. 課程的展開要增加學生的情緒體驗

要讓學生喜學樂學，就得千方百計地讓他們?nèi)刖丑w驗。當然，創(chuàng)設情境時要根據(jù)課文內(nèi)容來決定情境的基調(diào)。如歡快、輕柔、喜愛、贊美、幽默的喜樂性課文情境，要使學生在感受愉快刺激中引起情感上的反應；壯烈、傷心、悲痛、憎惡的悲憤性情境，須使學生在正確的基調(diào)上受到深刻的理性教育，得到認識生活真理和精神升華的樂趣。

一般說來，成長中的青少年，富有成就需要，自我表現(xiàn)需要，娛樂需要，感官刺激的需要，而年齡愈低，需要愈強烈。針對小學生這一心理特點，在語文教學中，利用角色效應，調(diào)動小學生的情緒體驗，使之進入自己向往的角色或作品人物的生活角色狀態(tài)。而角色決定著人的思維情感和語言活動。作為“小學生”這一固有角色，往往擺脫不了“被教學”的習慣地位的羈絆，極易處于一種消極的學習狀態(tài)。小學生一旦進入語文教學這個豐富多彩的語言世界，擔任與作品有關的“他角色”，或扮演起向往的特定角色，情況就大不一樣，小學生就會不知不覺進入“生活狀態(tài)”，打開作品的窗口，與作品中人物真誠對話，在生動活潑的語言實踐中，開啟創(chuàng)造的心扉。

怎樣利用角色效應呢？低年段的教學中，可以通過分角色朗讀和課文表演的形式，讓學生充分投入到課文中，體驗角色的情感，從而豐富他們的感受，增強閱讀的興趣。而高年段的教學，我們可以憑借角色的身份去體驗教材，以學者身份給教材中人物寫一封信，給他一個忠告。在角色效應中，還可以利用“表演”形式，對教學內(nèi)容進行創(chuàng)造性的處理。如在教學《月球之迷》，讓小學生充當小天文學家的身份，以“宇宙探秘”為主題，召開新聞會；教《只有一個地球》，圍繞地球資源短缺情況，以“地球的申訴”為題，召開一次模擬法庭的公審會。

我在執(zhí)教《找駱駝》一文時，先是引導小學生圍繞課題質(zhì)疑，通過小學生自學尋找答案后又繼續(xù)引導小學生生疑，讓小學生利用角色效應進行深入的探究：如果你是商人你會這樣想？你是老人又會怎樣做？小學生細讀后進行了交流，學生交流后，老師再次發(fā)問：你們對同學們的說法有什么補充，或者又有什么新的疑問？不少小學生又被激起了疑問：為什么商人一開始很客氣，后來有點惱火了？老人為什么對商人丟失的駱駝知道得那么詳細？……在小學生滿心疑惑之時，又一次引導小學生讀課文，從文中探究出答案，揭發(fā)學生的興趣。顯然，這種角色效應，渲染了高漲的學習氛圍，創(chuàng)設了引人入勝的教學情景，有效地激發(fā)了小學生的學習動機，從而增強了小學生創(chuàng)造性的內(nèi)驅力。

4. 課程的結束要精講拓展

篇3

1.信息技術環(huán)境下教師教研模式的新構建

在這一領域我們主要研究如何借助現(xiàn)代信息技術手段，使廣大一線教師在“名園”、“名師”的帶動下進行互動合作、共享優(yōu)質(zhì)課程資源，提升獲取優(yōu)質(zhì)教育教學資源的能力。

（1）自主培訓模式

教師是幼兒園的活力血液，引導得好、發(fā)展得好會為幼兒園帶來新的活力和朝氣，相反則會延誤、制約幼兒園的發(fā)展。所以每年我們都會在教師培訓方面花費很多的人力、物力。但由于每位教師的領悟能力和自身素質(zhì)存在差異，因此培訓產(chǎn)生許多問題，使培訓效果不令人滿意。為了因人施教，我們想到了憑借信息技術的有力支撐來實現(xiàn)信息化的網(wǎng)絡培訓。培訓共分兩個層面：一是新教師培訓。我們將新教師必須掌握的常規(guī)培訓、禮儀培訓、信息技術培訓、課堂教學培訓、規(guī)章制度解讀等欄目創(chuàng)設成相應的電子教學版本和電子考核版本，通過這種途徑讓新教師有選擇地根據(jù)自己的特點和需要來選擇培訓的內(nèi)容和時間，使這種優(yōu)質(zhì)的培訓資源更好地為新教師所用。二是骨干教師培訓。為了發(fā)揮有特長教師的優(yōu)勢，我園成立了名師工作室，利用幼兒園信息網(wǎng)絡的平臺，為教師專業(yè)學習開辟了空間，如顧老師的七彩工作室，劉老師的早教工作室，韓老師的音樂空間工作室，讓志同道合的骨干教師在這里相互學習、相互合作，獲得更好的專業(yè)發(fā)展。

（2）網(wǎng)絡研討模式

由于幼兒園教師實行的是“跟班制”，以往的研討活動最多只有一半的教師能參與進來（另一半教師要在班級組織幼兒活動），在時空上受到很大的限制。因此，我園嘗試建立網(wǎng)絡教研中心，以沙龍的形式開展教研活動，即把課堂實錄上傳到幼兒園網(wǎng)站，使教師可以隨時隨地地參與。教師參與網(wǎng)上教研是自我成長的重要途徑，在虛擬教研中教師交流經(jīng)驗，奉獻智慧，同時也獲取信息，增長見識，拓寬思路。對于網(wǎng)絡教研，我園一位年輕教師這樣描述：“網(wǎng)絡教研活動猶如讀一本書，更似乎在和許多專家學者亦或知心朋友對話。它不僅可以擴大視野，而且可以陶冶情操，提高業(yè)務水平和工作能力。它給我提供了一個學習、研究、工作、交流的平臺……網(wǎng)絡教研活動是我快步成長的搖籃。”

（3）資源共享模式

為促進園本教研深入開展，我們建立了園本教研的資源自選超市。在教學設計區(qū)里收藏了許多優(yōu)秀教學案例；在視頻資料區(qū)和圖片資源區(qū)，收藏了天文、地理、科普、動植物百科等各類圖片、視頻資料；在配套課件區(qū)，老師可以根據(jù)自身需要對課件進行修改完善，為小朋友創(chuàng)設更好的互動和自主學習的空間。這種電子化的自選超市可以讓老師按需使用，避免重復勞動，減輕老師的工作量，使老師有更多的精力與時間去學習、去研討，是老師教學的好幫手。

2.信息技術環(huán)境下幼兒學習模式的新構建

教學模式是指在一定的教育思想、教育理論和學習理論指導下的某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。在現(xiàn)代化教學中，我們明確教師、幼兒、教材、信息技術等四要素的作用，并優(yōu)化彼此的關系，從而形成新型的教學模式。

（1）“主導―主體型”學習模式

“主導―主體”型教學模式就是以幼兒為主體，以教師為主導，在學科教學中激發(fā)幼兒自主學習信息技術的興趣和積極性，使幼兒在獲取學科知識、培養(yǎng)能力的同時，提高信息素養(yǎng)水平。“主導―主體”型教學模式的教學結構包括：“創(chuàng)設情境，提出問題”―“提供平臺，自主學習”―“多元交流，合作學習”。比如我們的傳統(tǒng)美術活動形式是教師出示范例―講解―示范―幼兒臨摹―發(fā)揮―點評。這種單一的線性形式，不僅枯燥無味，而且即使有游戲的插入，也呆板生硬，阻礙幼兒創(chuàng)造性地發(fā)展，而網(wǎng)絡環(huán)境下的“主導―主體型”教學模式就大不相同了。以電腦啟蒙課《有趣的指紋》為例，老師從聲、色、形、體，四個方面立體地呈現(xiàn)給孩子們，直觀、生動、有情趣。首先，“創(chuàng)設情境”――手指上有什么？讓孩子們發(fā)現(xiàn)指紋。其次，“自主學習”――通過電腦軟件《森林小伙伴》中大象伯伯的話，讓孩子們通過喜愛的動物了解到指紋的相關知識，與生活緊密聯(lián)系。游戲“幫小螞蟻找舞伴”、“指紋拼圖”，讓孩子們在玩中學繪畫，不僅拓展孩子們的知識面，而且鍛煉孩子們的手眼腦協(xié)調(diào)能力。孩子們用小小的指紋拼出了小雞、熊貓、駱駝等形象，并保存在資源庫中。最后，“多元交流”――形象創(chuàng)作出來后，提交作業(yè)，傳到教師機上，共同評價體驗作品。這種雙向交流的教學方式，通過教師與幼兒的及時交流，保證了幼兒的學習質(zhì)量和效率。

（2）“問題―探究”型學習模式

網(wǎng)絡環(huán)境下的“問題―探究”教學模式可以促使幼兒自主探究、互教互學、合作教育。“問題―探究”型教學模式的教學結構包括：“引出問題”“合作研究”“解決疑難”“反饋交流”“評價鼓勵”。通常，人們在創(chuàng)新意識的引導下才有可能產(chǎn)生強烈的創(chuàng)新動機，而創(chuàng)新意識則是在質(zhì)疑的情況下產(chǎn)生的。古人云：“學貴有疑，學則須疑。”幼兒的積極思維往往是從疑問開始的，有疑問才能促使幼兒去探索、去創(chuàng)新。所以，“問題―探究”型教學模式就是要從培養(yǎng)學生的質(zhì)疑問難能力開始。教師要重視幼兒質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，注意激發(fā)幼兒求異思維的興趣，引導他們多角度地思考問題，逐步養(yǎng)成質(zhì)疑問難的習慣，激發(fā)幼兒的創(chuàng)新意識。例如，在學習《躲藏》這節(jié)課時，我們就充分發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，利用信息技術演示，把變色龍、枯葉蝶、金錢豹等都隱蔽在大自然環(huán)境中，讓幼兒去尋找、去發(fā)現(xiàn)。在這個過程中啟發(fā)幼兒思考：“為什么這些動物我們不容易找到？”“還有哪些動物有這樣的本領？”“動物的這種本領是否可以被人類所借鑒？”等等，鼓勵他們?nèi)ニ伎肌⑷ソ涣鳌⑷ケ憩F(xiàn)，讓他們在和同伴的合作中、和電腦的互動中建構起探究型的學習態(tài)度。

構建網(wǎng)絡環(huán)境下的新型教育模式，既是方法手段的創(chuàng)新，又是觀念、思想的創(chuàng)新，有利于促進教師終身學習，適應現(xiàn)代教育環(huán)境，拓展教學外延，豐富教學內(nèi)容，深化教學內(nèi)涵，提高教學效率，建構新的教育體系，有利于幼兒學會運用現(xiàn)代教育技術提供的新型學習環(huán)境，獲取、分析、處理、應用、信息，培養(yǎng)自主學習、互助學習、發(fā)現(xiàn)探究學習和終身學習的能力。

參考文獻：

［1］劉菁，王軻.網(wǎng)絡學習共同體模式：構建網(wǎng)絡環(huán)境中的學習型組織.信息技術教育，2005，6.