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1.兒童為本

教師的教育對象是兒童，作為未來的教師要了解兒童、發現兒童、尊重兒童，兒童為本是“以人為本”在教育中的具體體現。兒童為本一方面要求教師要尊重兒童，保障每一個兒童的“學習權”，保障兒童的基本人權，另一方面要求教師要按照“兒童的天性率性發展”尊重兒童的身心發展特點，按照教育的科學規律去實施教育。這是重組教師教育課程內容的重要依據。

2.實踐取向

舊的教師教育課程方案存在著專業意識淡薄、忽視兒童價值、實踐環節薄弱以及培養與實踐脫節等問題[2]。國家教師教育課程標準明確要求強化教育實踐環節，加強師范生職業基本技能訓練。教師是反思性實踐者。教師工作是理論指導下的實踐活動，同時又是教師在復雜多變的實踐情境中通過實踐問題的解決和實踐經驗的反思，而形成自身的實踐智慧、發展教學風格的過程。教育實踐能力是教師專業成長的核心。因此，教師教育課程應當重視個人經驗，強化實踐意識，關注現實問題，把理論學習與實踐反思結合起來。

3.終身學習

我們常說教師要給別人一杯水，自己必須要有一桶水，這種說法已經遠遠落后于時代的發展需要。在知識經濟時代，教師要給別人一杯水，自己必須要有一個活的水源，這就要求教師必須要不斷地學習，具有終身學習的意識，這樣才能具有可持續發展性，源源不斷地為學生提供最新的科學知識。聯合國教科文組織強調，教師工作是一種“專業”，是“學習的專業”，是“終身學習的專業”。學習的專業需要專業的學習。當今的教師必須成為“終身學習者”。

二、教師教育課程改革策略

1.確立“教-學-做-評”一體化的教育學類課程教學指導思想

20世紀初我國教師教育課程體系開始確立起來。在相當長的一段時間內，我國的教師教育課程一直是按照“老三門”（心理學、教育學、學科教學法）來培養教師的，教師教育課程體系沒有較大的突破。目前教師的培養逐漸由數量型轉向質量型，我國高等師范院校也正處于師范教育向教師教育轉型時期。要真正提高教師教育的質量，最終舉措必將落實于教師教育的內核——課程的改革上。通過改革教師教育課程，培養專業化的教師，這是我國教師教育的主要任務。我國從師范教育到教師教育，走過了百年歷程，無論是職前培養還是職后教育，始終存在學科學術本位與專業職業本位的爭論。百年來，學科學術本位論課程設計始終處于優勢狀態，專業職業本位論課程設計始終處于學院派教育學者的構思之中，未能得到實施。大慶師范學院以教師教育課程中教育學類課程的重構為切入點，從“教、學、做、評”幾個方面全方位地重新構建教師教育課程中教育學類課程體系，采取一系列的教學改革措施，探索培養具較強教育實踐能力的、可持續發展的、懂得教育規律的、會講課的中學教師，建立具有可操作性和實效性的課程教學模式。從“教、學、做、評”四者之間的關系看，“做”是整個教學的基礎，是教學的源頭。學生因為“做”而產生了“學”，由“做”演化出了教師的“教”。“教”和“學”是形式，“教”和“學”的效果如何，需要科學的評價體系呈現。“評”是結果。通過教學反思，以“評”促“教”，以“評”促“學”，在“做”中驗證“教”和“學”的有效性，“教-學-做-評”在整個教學中成為一個交互作用的整體，形成了“教-學-做-評”內在統一。

2.整合教育資源，重構“教-學-做-評”一體化教育學類課程的內容體系

《教師教育課程標準（試行）》的基本理念是“育人為本、實踐取向、終身學習”，將教師教育課程分為三大目標領域：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗；確立了學前、小學、中學三級教師教育的六大學習領域。其中職前培養的中學教師教育領域為兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐。整個教師教育課程本科最低必修課學分為10學分，教育實踐不得少于一學期，這些學習領域和相應的課程模塊，為新時期各級各類師范院校培養教師指明了方向。按照《教師教育課程標準（試行）》的要求，結合我校的實際情況，經過校領導、專家和老師們的多次研討，達成共識，徹底改變了教師教育課程按照以往“老三門”課程開設的形式，整合課程內容，重構課程體系。在課程內容的安排上，緊扣《教師專業標準》《教師教育課程標準（試行）》《全國教師資格考試大綱》的要求，統籌安排，采取專題式課程模式，突出實踐性和應用性，重新構建適應基礎教育應用型師資培養要求的教學內容。教育學類課程安排如下：兒童發展與學習2.5學分；中學生心理輔導1學分；教育學原理2.5學分；中學課程與教學1.5學分；班級管理1學分；教育研究方法1學分。在重組的這一系列教育學類課程中，注重實踐取向，用案例教學貫穿整個教育學類課程，精講的時候將課程分解為一個個相對獨立的專題，便于學生化整為零地理解和消化講授內容，所講授的內容緊扣《全國教師資格考試大綱》中的知識點，實踐教學的內容則是未來教師必備的基本技能。

3.實踐取向，構建“教-學-做-評”一體化教育學類課程的實踐體系

教師是反思性實踐者，沒有反思就沒有教師的進步，反思實踐是教師專業發展和自我成長的核心因素。在反思中發現問題，在反思中研究教法學法[3]。所以“好的教師不是教出來的，是悟出來的”。在教學中不是實踐越多越好，而是要在實踐中獲得反思，在反思中不斷提升，是“學、思、行”的有機融合。在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展。教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力；引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。在教育學類課程的不同學科中，根據不同的教學內容，開展不同實踐教學活動。或用案例教學，或引領學生親身實踐，引導學生帶著問題去實踐，在實踐后用所學理論反思實踐，對自己的教育實踐和周圍發生的教育現象進行反思，對自己的知識和經驗進行重組，將反思和自我專業發展作為一種新的學習方式，滲透于教育學類課程之中。為了實踐能更有效，精講的時候可以實行大班集中講授，實踐的時候實行分班的小班教學。引導學生進行最有收獲的實踐。在教學實踐體系中包含著教師的“做”、學生的“做”，教師基于學生的需求指導學生進行教師和學生合作的綜合的“做”。教和學源于實踐，最后又要回到實踐中進行驗證，因此，實踐成為貫穿整個教學過程的一條主線。

4.以評帶教，以評促學，構建“教-學-做-評”一體化教育學類課程的評價體系

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論文關鍵詞：教學設計，大學英語，性質

 

一、教學設計的性質

所謂教學設計（instructional design），是在教學之前對教學歷程中的一切，預為籌劃，從而安排教學情境，以期達到教學目標的系統性設計。教學設計的目的在于幫助學生更好的學習。教學設計使學生在有效地教學歷程中間達成教師為他預設的教學目標。教學設計的完成需要系統完善的方法，在教學歷程的系統設計中，包括多個前后彼此連接的步驟，從開始的教學目標分析，到最后對目標是否達成的評量，每個步驟的設計均須符合實證研究的要求。教學實際的基本原理是以人類的發展心理與學習心理為基礎的。教學設計者應進一步研究研究人類在學習情境中，經由何種歷程獲得該能力。因此，教學時所采用的課程材料，教師不僅需要徹底了解，更重要的是如何教的學生喜歡并能把教材中的知識點學以致用。

二、大學英語教學設計的模式

1．確定教學目標

根據教學設計模式進行教學設計時，第一步工作是確定所學課程的教學目標。所謂教學目標（instructional goal），是指在教學之前預期教學活動結束之后，學生從教學活動中學到些什么教育學論文，是知識與技能，還是態度與觀念。教學目標的確定是根據：1. 大學英語課程的需要 2. 學生的能力與個別差異 3. 教師的教學經驗。

2．進行教學分析

教學設計第二步的教學分析（instructional analysis），是指在教學目標之下，對達成目標的過程當中學生學習所需技能的分析。以學生學習過去完成時為例，教師在教學之前必先了解學生是否具備應用過去時的能力。了解學習者需要哪些先備知識技能有利于達成教學目標。

3．檢查起點行為

所謂的起點行為（entry behavior），是指學習新經驗之前必須具備的基礎性經驗。面對新的教學情境時，學生們因起點行為的不同，而有個別的差異。英語教師者必先了解這方面個別差異的大概情形，然后才能決定如何教導他們學習。檢查起點行為的方法，可采用口頭問題的方式，也可采用紙筆測驗方式進行。

4．制定作業目標

根據前述之教學分析與起點行為分析，就可進一步制定作業目標。所謂作業目標（performance objective），是指教學設計者或教師，對學生預估其在教學后學的知識技能的具體表現。同時，在制定作業目標時，附帶制定出學習成敗的標準，即指明達到什么標準才算是及格。

5．擬定測試題目

根據前述之作業目標及教學內容進行學后成就測試的命題工作。學習之后的測試題目，必須以作業目標為范圍，如此才能從測驗結果中真實反映出每個學生學習的情形。

6．提出教學策略

根據前面五個步驟看，教學設計者或教師，即可進一步提出實際教學的教學策略。加涅提出在教學歷程中的九件教學事項時順序排列的：（1）引起學生注意。（2）提示教學目標。（3）喚起舊有經驗期刊網。（4）提供教材內容。（5）指導學生學習。（6）展現學習行為。（7）適時給予反饋。（8）評定學習結果。（9）加強記憶與遷移學習。教學策略中包括教材的講解、教學媒體的使用、問題及解答方式、測試及回饋原則、師生間與同學間互動功能之運用等。例如，在大學英語實際教學中，教師首先根據學生的舊經驗引導到新學習，是由教師先把要學的新知識的主題提出來，然后要求學生從長期記憶中所貯存的相關知識檢索出來與新知識核對。從舊經驗引導新學習的辦法相當于正式比賽之前的熱身運動。如此做法使得學生在學習之前先形成心理準備狀態，以便正式學習時對新知識特別注意。或是學生采用寓求知于生活的教學活動，這樣的教學活動使學校的教學活動方式與現實生活相結合，從而使學生們學到的知識更具意義。由此得出，如果教學目標只限于希望學生學到書本知識，教師主導取向的教學策略是較佳的選擇。如果教學目標時希望學生學到較廣的能力與氣質，學生自學取向的教學策略則是較佳的選擇。

7．選定教學內容

教學策略之運用，自然是以教學內容為范圍。教學內容主要是指學校規定的教材。現成的教材是固定的知識，在實際教學時教師如何靈活運用以及如何使用多媒體加強學習效果等，則須在方法上加以選定。

8．做形成性評量

形成性評量（formative evaluation）是指在學科教學未結束之前，為了了解學生學習與進步情形所做的評量工作。在教學之前的教學設計時教育學論文，預先考慮到形成評量的時機及進行方式，以便將來及時發現學生的學習困難，隨時予以補救.形成性量評的目的在性質上相當于段考，對教師而言可以借此獲得教學歷程中的連續性回饋，隨時知道學生們學習的成敗情形，據以作為隨時修正自己教學策略的參考。同理。形成性評量對學生也產生回饋作用，有評量結果獲知自己學習后的表現是完滿或是欠缺，從而肯定或修正自己以后的學習方式。根據預定的教學目標，然后核對形成性評量的結果，教師才能針對全班或個別學生的學習成敗情形分別給予輔導。形成性評量所采用的方法，可使用有教師自編的文字形式測驗，有學生回答后分析結果；也可以由教師平常觀察記錄或是對學生訪談，以了解學生學習進步的情況。

9．做總結性評量

總結性量評是指在學科教學之后，為了解學生學習結果是否達到預期標準，是否符合教學前制定的教學目標及作業目標而做的評量。通常是以期末測試的方式進行。總結性量評的目的有兩個：其一是在教學目標指導下，檢查學生一學期以來的學業以及人格成長達到了什么程度，從而判斷教學效果的得失。其二是根據總結性評量的結果，評定學生的學業成就。總結性評量時所采用的方法，除使用成績測驗之外，也須要靠老師平時觀察記錄的結果。

[參考文獻]

[1]馮忠良.結構—定向教學的理論與實踐——改革教學體質的探索[M]. 北京師范大學出版社，1992.

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J]. 北京師范大學學報，1997，6.

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(一)學生對現有課程設置與實施總體滿意度的評價情況

從小學教育專業培養方案來看，專業課程設置的體系結構一般包括四大課程模塊:通識教育課程模塊、教育專業課程模塊、學科專業課程模塊和教育實踐課程模塊。學生對專業課程設置滿意程度評價的高低，一定程度上反映了專業課程結構設置的合理性與否。學生對的課程設置滿意度的評價，從滿意的角度來看，對專業必修課的滿意度評價最高，“非常滿意”和“滿意”的比例為65．2%，其它依次是實踐教學環節(51．7%)、公共必修課(41．5%)、專業選修課(40．6%)、公共選修課(33．9%);從不滿意的角度來看，“非常不滿意”和“不滿意”的比例依次是:實踐教學環節(21．2%)、專業選修課(12．7%)、公共選修課(11．8%)、公共必修課(7．6%)、專業必修課(4．2%)。研究表明，學生對專業課程設置總體滿意度不高，除了專業必修課和實踐教學環節滿意度超過五成外，其它類課程滿意度均不足五成;學生對實踐教學環節不滿意的比例最高，可見，“實踐取向”的課程理念在現有的教師教育課程設置中并沒有得到充分體現。

(二)學生對現有課程設置與實施對實踐應用、就業、個人發展影響的評價情況

教師教育專業是一種具有一定實踐性與創新性的專業，作為實現專業培養目標的課程設置，能否培養和提升學生的“教育實踐力”、就業競爭力和可持續發展能力，是反映課程設置是否合理、科學的重要因素之一。教育見習、實習是對學生所學專業課程的理論知識的綜合性應用實踐活動，學生在實踐活動中多大程度上運用了所學課程的知識與理論，是檢驗課程實用性的重要指標。回答“在你實習期間，你覺得多大程度上運用了你在課堂上學習的知識?”問題時，11．0%的學生回答“基本沒有”，55．9%的學生是“偶爾”運用，僅有27．1%的學生表示“較經常”運用，5．1%的學生表示“很大程度”運用。在教育見習、實習等教育實踐活動中，比較自覺和經常性運用所學課程知識與理論的學生的比例僅占全體學生的三成多，這說明學生對專業課程在實踐中的運用程度不高。作為教育內容的課程設置是否合理，將直接影響到專業培養目標能否實現，也將在一定程度上影響到該專業學生就業的預期。在回答“你認為大學期間所學的課程能否讓自己找到滿意的工作嗎?”問題時，有0．8%的學生回答“能”，34．7%的學生認為“基本上能”，而高達45．8%的學生表示“不能”，另外有18．6%的學生表示“不清楚”。也就是說，現有課程設置能夠讓學生找到滿意工作的肯定性回答的比例僅為35．5%，而表示否定性回答的比例高達64．5%。可見，學生認為現有的專業課程設置能夠在一定程度上滿足學生就業需要，但就業預期認可度較低。教育內容是教育目標的具體化。作為教育內容的課程設置既要著眼于專業職前培養目標的實現，也要著眼于個體職后可持續發展能力的培養。在回答大學期間，學生應加強和提高哪些方面知識與能力的學習以備畢業后的發展之需的問題時，學生認為排在前五位的知識與能力是:綜合素質(78．0%)、人際交往能力(70．3%)、專業知識(61．0%)、組織管理能力(44．9%)、英語綜合能力(22．0%)。可見，學生普遍認可綜合素質、交際能力和專業知識對個人發展的影響。

(三)學生對通識教育課程設置與實施的評價情況

通識教育作為一種基礎性、非專業性的教育，旨在培養學生某種價值、態度、知識和技能，使其在自由的社會中生活得舒適和豐富美滿。在高校教育課程體系中，通識教育與專業教育共同服務于專業培養目標的實現，兩者并不相矛盾，通識教育應該是專業下的通識教育，通識教育課程是專業教育的基礎部分。那么，對于現有的通識教育課程模塊，學生評價如何呢?在回答“在下列公共必修課程中，你認為收獲較大的課程是哪些”問題時，同學們的回答排在前三位的課程依次是:計算機基礎(50．0%)、就業指導與職業發展規劃(32．2%)、大學英語(22．0%);回答“在下列公共必修課程中，你認為收獲較小的課程是哪些”問題時，同學們的回答排在前三位的課程依次是:軍事理論課及軍訓(37．3%)、思想政治理論課(35．6%)、大學英語(20．3%)。可見，學生對通識教育中的公共必修課程的價值評價并不高，這也印證了上文學生對公共必修課的滿意度(滿意度為41．5%)評價。總體來看，學生比較認可計算機、英語等工具類、就業指導類課程的價值，而對思政類、軍事理論及軍訓類課程的價值認可度不高。學生對通識教育選修課程的價值評價也非常不容樂觀。對于公共選修課程開設的門數、時間及內容的滿意度的評價上，高達66．1%的同學認為“一般”，“滿意”的比例為16．1%，“不滿意”的比例達14．4%。學生對通識教育選修課程滿意度的評價明顯偏低，學生對公共選修課程“不滿意”的地方主要表現為:

(1)課程目標不明確，開課隨意性大;

(2)課程內容脫離實際，很少考慮到學生的興趣與需要，實用性不強;

(3)教學方式較為單一，理論講授多，難以調動學生學習積極性;

(4)課程管理不嚴格，教師上課較隨意，甚至敷衍，對學生管理不到位;

(5)開課時間分散。可見，如何根據專業發展、個人發展的需要來有效開設通識教育選修課程，發揮通識教育的基礎性、價值，各高校還有很多工作要做。

(四)學生對專業課程設置與實施的評價情況

科學設置專業課程是實現專業培養目標的重要保證。專業課程模塊通常包括:教育專業課程、學科專業課程、專業技能素養課程等。其中，“教育專業課程”是培養小學教師專門職業的基本知識、技能、方法與研究的課程，即解決“怎么教”的課程;“學科專業課程”是培養小學教師任教科目的課程，即解決“教什么”的課程;“專業技能素養課程”是培養小學教師所應具備的基本技能、基本素養的課程。學生對專業課程設置與實施的評價，將在一定程度上直接反映專業課程設置與實施的成效高低。在回答“在所學過的專業課程中，你認為對哪些課程印象比較深刻”的問題時，同學們的回答排在前九位的課程依次是:心理學類課程(66．1%)、教師口語(61．0%)、教師書寫(51．7%)、藝術類課程(46．6%)、多媒體課件制作(34．7%)、微格教學(26．3%)、教育研究方法(20．3%)、教材教法類課程(15．3%)、教育概論(14．4%)。在回答“你認為下列專業課程中，哪些課程對本專業是有幫助的?”問題時，同學們的回答排在前八位的課程依次是:教師口語(86．4%)、教師書寫(83．1%)、心理學類課程(73．7%)、多媒體課件制作(59．3%)、藝術類課程(44．1%)、微格教學(40．7%)、教材教法類課程(39．8%)、教育研究方法(28．0%)、教育概論(23．7%)。對專業必修課程實用性的評價是學生評價的重要內容。在對教育專業類課程的實用性評價中，學生認為“很實用”和“實用”的課程排在前五位的依次:心理學類課程(84．7%)、教材教法類課程(70．3%)、教育概論(60．1%)、教育研究方法(49．2%)、教育政策法規(40．7%);在對學科專業類課程的實用性評價中，學生認為“很實用”和“實用”的課程排在前五位的依次是:中文類課程(54．2%)、小學競賽數學(46．6%)、人類與自然(27．1%)、人類與社會(21．2%)、高等數學(11．0%);在對專業技能與素養類課程的實用性評價中，學生認為“很實用”和“實用”的課程排在前五位的依次是:教師書寫(94．9%)、教師口語(92．4%)、多媒體課件制作(89．9%)、微格教學(66．1%)、藝術類課程(61．0%)。無論是從學生對專業課程印象性評價、對專業發展的有益性評價，還是從學生對專業課程的實用性評價，一個非常突出的特點是，學生普遍認可“專業技能素養課程”在專業發展與個人發展中的重要性，能否培養和提升學生的“教育實踐力”成為學生衡量專業課程設置的一個重要風向標。同時，包括教育學、心理學、教學法等“教育專業課程”也得到學生一定程度的評價，而學生對學科專業課程的認可度與肯定性評價普遍不高。

(五)學生對教育實踐課程設置與實施的評價情況

教育實踐課程模塊是小學教育專業課程結構中的重要組成部分。6所學校現有的教育實踐課程模塊設置情況是:

(1)教育見習、教育實習、畢業論文等是大多數學校開設的實踐必修課程;

(2)暑期社會實踐是大多數學校開設的實踐選修課程;

(3)創新創業實踐、課外素質拓展實踐等反映時展需要和學生素質提升的實踐課程并未得到大多數學校的重視，僅有兩所學校開設有此類實踐課程;

(4)實踐課程設置在門數上存在較大差異，最多達16門，最少僅3門。6校學生對教育實踐類課程實施的評價:

(1)學生對教育實踐課程滿意度評價不高，學生對“實踐教學環節”認為“非常滿意”和“滿意”的比例為51．7%，但“不滿意”和“非常不滿意”的比例達到21．2%。

(2)學生認為教育實踐課程在實施中存在的主要問題是，64．4%的學生認為是“缺乏專業實訓場所”，50．0%的學生認為是“對實踐教學環節重視不足”。大多數學生認為理論課程比例較多，實踐課程比例偏低;課程設置與社會需要脫節，針對性不強;實踐實訓機會太少。可見，實踐教學環節是現有課程設置與實施中的薄弱環節，需要引起重視與加強。

二、討論與分析

在多年的探索中，湖北省屬高校小學教育專業在專業建設中取得了一定成績，并逐漸建立起了富有特色的專業培養模式與課程體系結構。根據對學生和專業負責人的調查及結果分析，我們對湖北省屬高校小學教育本科專業課程設置與實施的現狀與存在的問題有了初步的認識，并對小學教育本科專業課程設置的調整與修訂也有了一些新的思路與策略。

(一)小學教育本科專業課程設置與實施的現狀與問題

課程設置是專業培養目標的具體體現，課程實施則是課程設置的具體化。湖北省屬高校小學教育本科專業在培養目標定位上，基本達成了培養“本科層次小學教師”的共識，圍繞這一共識，各校在專業培養模式和課程設置上都進行了積極的探索，并形成了各具特色的培養模式和課程體系。在培養模式上六校各具特色，省屬六校有的傾向于“分科培養”模式，有的傾向于“綜合培養”模式，有的傾向于“綜合培養+有所側重”的中間模式，這也反映了當前我國小學教育本科專業培養定位的三種主要模式。結合各自的培養模式，各校基本確立了自己的課程設置思路，或取向于學科專業課程，或取向于教育專業課程，或取向于學科專業課程和教育專業課程的融合。各校課程設置雖然深淺不一，學分學時差異明顯，但專業主干課程大體一致，圍繞“本科層次小學教師”培養目標的共識，各校實施現有課程設置，為社會培養和輸送了大批合格的小學教師。不過從調查結果來看，現有小學教育專業在課程設置與課程實施上雖然取得了一定成效，形成一定專業培養特色，但從中我們也發現一些共性問題，突出表現在:

1．課程設置與實施在培養目標定位上存在偏差

各校在小學教育本科專業的目標定位上雖達成了培養“本科層次小學教師”的共識，但往往又不約而同地拔高培養目標，著眼于“教育家型”小學教師的培養，較高的培養目標定位，反映在課程設置上往往追求大而全的課程體系，注重課程設置的全面性、層次性，而忽視課程設置的基礎性、實踐性，弱化了對小學教師所應具備的基本素養、基本能力的培養，尤其是教育實踐能力的培養。從調查結果來看，大多數學生十分認可技能素養類課程對專業發展、個人發展的價值，認為現有課程設置的實踐性不強、實踐教學環節偏弱，課程教學理論性強實踐性不足。在課程設置上，忽視專業基本素養與基本能力的培養，必然會使現有課程設置偏離專業培養目標，也難以培養出社會所需要的合格的專業人才。

2．課程設置在學科專業屬性上處于兩難境地

小學教育專業在學科屬性上，到底是屬于“教育學”學科，是屬于語文、數學等具體某一學科，還是屬于“雙專業”學科;在專業屬性上，到底是傾向于“師范性”，還是傾向于“學術性”。關于小學教育本科專業的學科歸屬問題在國內學界一直存在爭論，湖北省屬高校小學教育專業在這個問題上也尚未形成一致意見，這從各校不同的培養模式上即可見一斑。專業學科屬性上的差異，不僅反映在培養模式上，也將反映在課程設置結構上。如“分科培養”模式取向于學科專業課程，“綜合培養”模式取向于教育專業課程，“綜合培養+有所側重”模式則傾向于學科專業課程和教育專業課程的融合。在如何兼顧“學術性”與“師范性”問題上，課程設置如何平衡，也給專業課程設置提出了較高的要求。從湖北省屬高校小學教育本科專業的課程設置來看，無論采用何種培養模式，反映“學術性”的學科專業課程設置與反映“師范性”的教育專業課程設置在結構比例上如何合理分配尚缺乏科學依據，各自為政的現象突出。從調查結果來看，各校學生對這兩大類課程實施的評價也存在較大差異。

3．課程設置在結構模塊分配上存在非均衡性

湖北省屬高校小學教育本科專業在課程設置結構上基本一致，即現有課程設置結構主要包括:通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程、教育實踐課程四大模塊。根據對湖北省屬六校小學教育專業人才培養方案的分析，通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程、教育實踐課程四大課程模塊的學分比大致為3∶3∶2∶2(所占的比例分別是29．2%、28．4%、22．4%、19．9%)，通識教育課程、教育專業課程、學科專業課程的學時比大致為37∶35∶28(所占的比例分別是37．1%、34．6%、28．1%)，必修課程與選修課程的學分比為3．5∶1，學時比為3．4∶1。以上數據表明，6所學校的通識教育課程學分比較適宜，但教育專業課程與學科專業課程學分比例(約1∶1較合適)、必修課程與選修課程的學時比例(約7∶3較合適)略微偏高。因此，要使課程結構合理、均衡，就必須解決好課程設置在培養目標定位、學科屬性與專業屬性上的確定性問題，準確定位培養目標，形成專業培養特色，構建合理的課程設置結構。

4．課程實施在效果上總體欠佳

課程實施則是課程設置的具體化，是實現小學教育專業人才培養目標的具體舉措，是影響小學教師教育質量的重要因素。調查結果表明:學生對公共必修課、公共選修課、專業選修課的滿意度均低于50%，教育實踐課程滿意度(51．7%)剛超過50%，滿意度最高的專業必修課程為65．2%;64．4%的學生不能肯定回答大學期間所學的課程能幫助自己找到滿意工作;僅32．2%的學生能經常和自覺在實習中應用課堂中所學的知識;學生認為在大多數通識教育課程學習中收獲不大(學生認可收獲最大的課程是“計算機基礎”，認可的人數比例為50%);學生對大多數教育專業課程和學科專業課程印象不深，印象較深的課程認可的人數比例超過50%僅3門課程，分別為心理學、教師口語和教師書寫。以上調查結果說明，學生對課程實施的效果評價總體欠佳。學生認為，現有課程設置存在的主要問題是:缺乏專業實訓場所(64．4%)、忽視個性培養(52．5%)、教學方法單一(50．8%)、實踐教學環節薄弱(50．0%)、教學計劃不合理(44．9%)、培養目標定位不準確(41．5%)、專業與社會需求脫節(38．1%)、師資質量與水平不高(33．1%)。可見，人才培養方案不切實際、專業特性不突出、課程結構不合理、課程教學質量偏低、師資隊伍整體素質不高均是影響課程實施效果的主要因素。

(二)調整和改進現有課程設置與實施的思路與策略

1．制定合理的人才培養方案，準確定位專業培養目標與凝練專業特色，為課程設置確立依據

小學教育專業課程設置，既要有助于實現專業人才培養目標，也要有助于凝練專業培養特色。因此，一方面應始終堅持在“本科層次小學教師”培養目標的基本取向上，構建素質要求的多元化，既要培養學生具備成為一名合格小學教師所需要的基本教育理念、基本教育教學知識與能力，又要培養學生具備教育管理、科研及教育創新等綜合知識、能力與素質，為將來造就小學教育專家、優秀校長奠定基礎。另一方面應堅持“綜合培養”的專業培養模式與思路，從小學教育教學和兒童認知規律出發，賦予“綜合培養”思路新的內涵，凝練和打造專業培養特色。專業培養方案的制定，既要體現高等教育本科專業課程設置的“共性”，即大學普通教育的通識性;也要體現高等師范教育本科專業課程設置的“個性”，即教師教育的雙專業性;更要體現“小學教育”本科專業的“特性”，即小學教師教育的全科性與綜合性。

2．依據三個“標準”，進一步逐漸規范專業課程設置

從現有的專業培養方案來看，課程設置在分類與名稱、數量與質量上，存在明顯的隨意性、主觀性。在《教師教育課程標準》、《小學教師專業標準》、《中小學和幼兒園教師資格考試標準》相繼頒布的背景下，小學教育本科專業在課程設置上應根據社會發展對小學教師的新需要與新要求，圍繞專業標準的“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”三個維度來制定專業人才培養目標，圍繞課程標準的“教育信念與責任”、“教育知識與能力”、“教育實踐與體驗”三個維度與教師資格考試標準的“綜合素質”、“教育教學知識與能力”、“實踐應用(面試)”三大內容模塊的要求，來合理設置專業課程結構，結合三個“標準”逐漸細化專業課程設置門數、內容及教學要求，使小學教育專業在課程設置上形成規范的體系結構，達成教師教育專業課程所必須的學分學時要求，為培養合格小學教師奠定堅實基礎。

3．合理設置課程結構，突出實踐性教學環節，提高學生教育實踐力

“教育專業具有實踐性和創新性。教師專業實踐是一種交往實踐，一種融合了教師個體與集體在教育情境中解決真實、復雜的教育實踐問題的教育智慧。借助實踐提升教師的核心能力———‘教育實踐力’，正是教師教育的生命線。”現有的小學教育專業課程設置與實施最大的不足就在于:一是實踐性課程在課程結構中比例的偏低;二是理論性課程在教學內容、教學方式上與實踐相脫節，缺乏針對性與實用性。《教師教育課程標準》明確指出，“教師教育課程應強化實踐意識，關注現實問題，體現教育改革與發展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力;引導未來教師發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧。”因此，應加強實踐課程的設置與開發，引導學生深入教學第一線，親身感受和體驗小學教育教學活動，把理論應用于實踐，并對實踐進行反思。在繼續開設好傳統實踐課程的基礎上，應多開展一些形式多樣、方式靈活、具有多重教育價值的、有助于拓展學生能力與素質的實踐課程，譬如課外科研課題、教育調查、教育觀察等課程，以幫助學生加深對小學教育專業性質與功能的理解與認識。

4．加強師資隊伍建設，改革教學方式方法，切實提高課程實施的效果

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（一）學生學習積極性不高

學生學習積極性不高的主要表現有：上課時靠后坐，甚至前幾排都是空的；上課時玩手機、聽耳機，心思全在課堂外；上課時昏昏欲睡甚至干脆趴在桌上睡覺，下課時卻生龍活虎；上課時聊意正濃、竊竊私語，有的甚至說話聲使得老師無法正常講課；上課時吃東西、隨意進出教室等等。總的來看，普高學生的學習積極性最高，其次是職高的學生，最差的是3＋2的學生。

（二）教材編寫偏重理論化

教材中引用的案例較少，使得相關的理論與現實難以緊密的結合起來；教材中陳述和介紹的管理基本理論較多，很多學生難以掌握；教材課后練習較少，特別是缺乏典型的案例分析思考題等等。教材偏重理論化，較多地介紹基本理論知識，較少地引入社會典型管理案例，使得其很難吸引學生眼球，激發起自我學習的強烈愿望［2］64－66。

（三）教師教學缺乏創新性

教學的內容沒有做到或者沒有完全做到與時俱進，沒有把握時代和社會的經濟管理方面的熱點和難點，使得教學的具體內容有些陳舊；教學過程往往以自我為中心，忽視了學生群體發生的深刻較大變化；教學的現代化工具使用較少，不能很好地吸引學生，激發學習的欲望和積極性；教學方法偏重于講述和自我分析，缺乏學生的積極參與和自我學習；教學中針對不同的班級，授課形式基本一致，較少考慮不同學生類型之間的巨大差別等等。

（四）教學思路僵化較嚴重

每年面對的學生不一樣，而教學的路數還是照搬套用；不同類型學生的學習積極性和能力不同，而教學的內容卻大致相同；同班學生的各自需求不同，而教師考慮學生的個性需求較少等等。這種教學思路的僵化，最終導致學生學習流于形式，只是為了追求及格或是高的分數，卻很難學到真正有用的東西。

（五）教學內容針對性不強

《管理學原理》的基本內容主要包括管理概述、管理理論的形成和發展、預測、決策、計劃、組織、人力資源管理、領導、激勵、溝通、控制和創新等。這些內容不是都要給學生講授的。該課程的教學內容卻針對性不強，其主要表現在：對于普高、職高和3＋2三類學生沒有做出嚴格的區分，哪類學生具體應該講哪些內容，哪些內容應該講到何種程度；對于同類學生沒有根據其是否為考試課，而在具體的講課中做出較大的區別；對于專升本考管理學和不考管理學的不同專業學生，沒有對教學內容做出具體的劃分等等。

（六）教學手段過度單一化

教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具、媒體或設備。隨著科學技術的發展，教學手段經歷了口頭語言、文字和書籍、印刷教材、電子視聽設備和多媒體網絡技術等五個使用階段。傳統教學手段主要指一部教科書、一支粉筆、一塊黑板等。現代化教學手段是指各種電化教育器材和教材，即把幻燈機、投影儀和計算機等搬入課堂，作為直觀教具應用于各學科教學領域。然而，由于我校教學條件的限制，使得該課程的教學手段基本還停留在傳統階段，使得課程的教授效果有所減弱。

二、分類教學改革的主要措施

（一）提高學生學習積極性

對于大學生的學習，要想使其更全面、系統和充分地掌握所學知識，其學習的積極性是最為核心的因素。根據經濟管理類專業的普高、職高、3＋2和非經管類的學生，調動其學習積極性的方法分別如下：對于普高可以講述現實案例、引入經典管理故事、坐前排平時成績加分、加強課中師生互動和開展案例式教學等方法；對于職高可以引入經典管理故事、坐前排平時成績加分、完成課后作業和開展案例式教學等方法；對于3＋2可以引入經典管理故事、多做習題練習、開展啟發式教學和完成課后作業等方法。

（二）教材編寫實現案例化

首先，每章開頭時引入案例，通過案例吸引學生；每章具體內容中適當穿插小的案例和小故事，讓學生感受到趣味性；每章內容結束后，課后練習中也要適當加入案例分析，并精心設計問題，讓學生進行思考和討論，提高他們解決具體問題的操控能力。其次，要注意不能過分強調案例的重要性，使得教材變成了“案例”匯編，而教材中的理論知識卻支離破碎。再次，教材編寫案例化過程中還要注意案例和理論聯系的緊密型，兩者之間一定要有較強的聯系，不能牽強附會。最后，案例的選用和分析要根據學生的不同類型而有所區別，如對經管類普高學生應采用大中型的案例，對經管類職高的學生應采用中小型的案例，對3＋2和非經管類的學生應采用小型案例［3］202－203。

（三）培養教師更具創新性

一是教師應該高度關注社會和時代中的熱點和難點問題，結合自身的專業理論知識進行分析和思考，形成較新的且具有一定應用價值的研究成果；二是重新認識現在學生的巨大變化，調查并評估其主要的學習動機和需求是什么，以學生為中心來重點講述其感興趣和最需要的理論知識；三是采用更多的現代化的教學手段和方法，充分調動學生的積極能動性；四是教學中針對不同類型的班級應采用不同的授課形式，如對經管類普高應采用“講授為主、討論為輔、自學調節、練習補充”的授課形式，經管類職高采用“講授為主、討論為輔、練習補充”，3＋2和非經管類采用“討論和講授為主、練習為輔”。

（四）教學思路突破常規化

《管理學原理》是具有典型文科性質的課程，其教學思路不能像理工科那樣形成非常固定的模式，而是要隨著學生和環境的不斷變化而有所變化的，也就是說該課程的教學思路應該突破常規化，形成一種相對比較靈活有效的教學模式。一是每年面對學生的不斷變化，一定要積極地調整自身的教學思路。學生的每年變化是持續不斷的，教師一定要克服自身惰性，根據學生的不斷變化來具體調整教學思路。二是根據學生的興趣和能力，有針對性地講述課程內容。對于普高學生，可以適當增加課外管理知識的引入；對于職高學生，可以只講授課本知識；對于3＋2和非經管類的學生，只選擇性地講授課本內容。三是針對一個班內學生的不同需求，教師應該講課時盡可能地考慮到大部分的需求就可以了。同時，對于要求較高的，可以推薦其他參考資料；對于要求較低的，可讓其抓住學習的重點內容即可。

（五）推行教學內容區別化

教學內容的區別化，實際上就是教學內容的專業化，主要是結合學生自身的專業和綜合素質，以達到學以致用目的而進行的選擇性授課方法。具體來看，針對普高、職高和3＋2三類學生應該講授的內容分別是：第一，普高。其教學內容應該包括管理概述、管理理論的形成和發展、預測、決策、計劃、組織、人力資源管理、領導、激勵、溝通、控制和創新等十二章的內容。其中管理概述、管理理論的形成和發展、計劃、組織、領導、激勵和控制為重點內容，課時在4～6個學時；其他章節在2～3個學時。第二，職高。其教學內容與普高相同，其中管理概述、計劃、組織、領導和控制為重點內容，課時數在3～5個學時；其他章節課時在2～3個學時之間，甚至有些章節可以不講，如預測、溝通和創新等。第三，3＋2。其教學內容應該包括管理概述、管理理論的形成和發展、計劃、組織、人力資源管理、領導、激勵和控制等八章的內容。其中管理概述、計劃、組織、領導和控制為重點內容，課時在6～8個學時；其他章節課時在3～4個學時，甚至有些章節可以不講，如管理理論的形成和發展、人力資源管理等。

（六）促進教學手段多元化

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（一）樹立嶄新的閱讀教學理念語文課程標準指出：“教師應準確把握語文教育的特點。”“應重視語文的熏陶感染作用，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”也就是說，閱讀教學應減少繁瑣的分析，反對講深講透，反對閱讀過程繁瑣化。學生對閱讀材料的反應是多元的，因此，要重視學生獨特的感受、體驗和理解。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣。在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力以及收集、處理閱讀信息的能力。閱讀教學提倡品味、體驗，重在情感熏陶、個性發展、語感的培養。

（二）建立開放的師生關系語文課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”筆者認為，教師在閱讀教學中，應徹底擺脫“師道尊嚴”的心理，應建立一種學生敢于想象，敢于大膽質疑，敢于辯論，敢于向老師挑戰，敢于標新立異的學習氛圍。隨著信息社會的到來，教師應勇于承認自己的不足。構建新型的師生關系，創設開放、民主、寬松的教學氛圍，解放學生的心理壓抑，使學生身心愉悅地投入到閱讀活動中去。

（三）構建開放的閱讀教學課堂語文課標要求：“教師是學習活動的組織者和引導者。”“學生是學習語文的主人。”“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”建構主義認為，學習是一個學習者自我認知建構的過程，知識不是被動地直接從外界輸入到學習者的頭腦中，它將知識的習得歸結為學習者積極主動建構的結果，而且十分強調知識是學習者自我主觀建構而成。在開放的閱讀教學中，教師應關注學生的求知欲，關注學生成功感和交往的需求。問題讓他們提、疑點讓他們辯，結論讓他們得。教師在課堂中，應充分發揮他們的自主性和創造性，應盡可能地減少統一的要求，還給學生學習的自。新課標倡導應根據學生的身心發展和語文學習的特點關注學生的個體差異，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。教師選擇的教學方式應服務于學生的學習方式。

二、注重聯系，構建開放的閱讀教學形式

開放的實質是聯系。從時間上說是向前后輻射，從空間上說就是向校內外，家庭、社會輻射，從內容上說就是從書本向各學科、自然界輻射。只有注重聯系，才能實現閱讀教學的開放。

（一）加強同社會、自然的聯系，開放閱讀教學的時空語文課標指出：“語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。”“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。”家庭、社會、自然是知識的源泉。開放的課堂教學，不應只局限于教室、校園內，應加強同家庭、社會自然廣闊的教育資源的聯系。美國教育家華特。B.科勒斯涅克說過：“語文學習的外延與生活的外延相等。”小語閱讀教材，許多內容都是抽象的，甚至都是遠離學生生活的實際的。因此，筆者認為，必須開放閱讀教學的時空，應充分利用網絡、圖書館、博物館、報廊、自然風光、文物古跡、風俗民情等課程資源。如《五彩地》一課可以引導學生上網查找有關五彩池的介紹和圖片資料；《春天》一課，可以帶學生走進大自然，尋找春天的足跡；《第一場雪》可以讓學生堆雪人，打雪仗，觀雪景；《放風箏》可以帶學生去開展放風箏的實踐活動；《荷花》可以讓學生去荷花池邊觀賞荷花等等，活化了閱讀內容，豐富了閱讀形式。

（二）加強生生之間的聯系，開放閱讀教學的組織形式未來信息社會是建立在合作的基礎上的。閱讀教學中不可忽視學生合作學習的互相影響力。學習者之間的交流、爭議、意見綜合等有助于學習者建構起新的、更深層次的理解。因此，教師應如課程標準所述的積極倡導學生“自主、合作，探究”的學習方式，加強生生之間的聯系，使之學會交流、合作。應形成一種師生之間、生生之間多元互動的交往方式，通過語言、暗示、情緒感染、合作競爭、角色互換等交住活動。從而在交住中整合，歸納閱讀材料，逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力。

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近年來成人高等教育越來越受到重視，尤其是成人醫學繼續學歷教育。北京地區成人本科學士學位英語統一考試是成人高等教育本科（非外語專業）學生獲得學士學位的必要條件之一。考試結果是能否授予成人本科學士學位的重要依據。北京市自1991年實施此項考試以來，此項考試對學生申請學位，保證學位質量，促進成人高等學校英語教學質量的提高，都發揮了積極的作用，受到了成人高等學校師生的普遍重視。考生人數逐年遞增，為適應形勢需要，北京市教委組織有關專家對考試大綱進行重新修訂，增加了新的題型。同時決定此項考試由以前的一年一次改為一年兩次，鑒于此，高校成人英語教學面臨著更大的挑戰。

2成人學生學習的特點

從年齡上他們已經錯過了學習語言的最佳年齡，發音辨音都不如少兒靈敏，成人英語學習也不具備良好的語言環境，另外他們工作繁忙、上課學習、回家復習的時間很有限、英語基礎薄弱、方法不得當等等都阻礙了他們的英語學習進程。成人英語教學面對的一個問題，學生們的英語基礎水平參差不齊，他們的學習目標也不一樣，其基本分為三類：第一類學生希望通過學習僅僅獲得畢業文憑即可；第二類學生希望努力學習，通過英語三級考試，獲得本科學位證書；第三類學生希望在得到本科學位證書后，在醫學專業上繼續深造提升水平。為了更好地滿足成人學生在學習中的不同需求，更好的提升英語課程的教學效果，首都醫科大學應用語言學系對所承擔的醫學成人本科英語課程在原有教學大綱、教學性質與任務、學時數目、考核性質等均不改變的前提下，對英語課程進行分層次性的教學，對教學方法及教學手段、考核過程及考核結果、教材及材料等進行改革,把現代技術的高科技充分運用到英語課程的教學過程中,提高我校英語課程的教學水平及教學效果，以滿足不同學生的不同需求,進而培養高素質的醫學人才。

3英語課程教學層次的劃分

我系按照學生的不同專業設置（包括臨床、藥學、護理等專業），以及學生不同需求為目標，推行英語課程教學分層次進行：基準課程教學層次、學位英語教學層次、專業英語教學層次。學生按照自身的實際情況和需求，可自主選擇任一層次的課程學習。

3.1基準課程教學層次該層次的教學目標是完成成人英語教學大綱中所規定的教學內容，達到英語課程的教學要求。其課程屬于基本階段英語課程。3.2學位英語教學層次該層次的教學目標是在完成醫學成人英語教學大綱中所規定的教學內容，并在達到英語課程教學要求的基礎上，培養學生具備較強的英語應用能力及應試能力，順利通過成人學位英語三級考試，并盡可能取得良好成績。其課程屬于提高階段英語課程。

3.3專業英語教學層次該層次的教學目標是為學生今后從事醫學領域相關的工作打下一定的專業英語基礎，學生所學英語知識將有利于其實際工作，也為選擇該課程的學生將來進一步深造或攻讀碩士研究生打下基礎。該課程屬于拓展階段英語課程。

4英語課程的教學模式

醫學成人英語教學的目標是培養學生具有較強的閱讀能力，具備一定的英漢互譯能力和初步的聽力能力，使他們能以英語為工具，獲取專業所需的信息，并為進一步提高英語水平打下較好的基礎。為此，成人學位英語三級考試主要考核學生運用語言的能力，重點是考核學生的閱讀能力以及對語法結構和詞語用法的熟練程度。這里重點討論學位英語教學層次的教學改革。在教學方法及教學手段上實行傳統的面授教學課程和現代教育技術手段相結合的模式。即在校的面授課程和計算機上的網絡課程相結合的教學模式。課堂面授占總課時的三分之二學時，面授課程應引導學生了解語言內容，綜合語言功能，把講解詞句、結構難點以及英語三級學位輔導內容等語言形式放在面授課程的重要位置上，并把三級考試的相關內容滲透在每次在學校里面授課的內容當中，以便讓學生能夠抓住并掌握考試中的重點和難點，做到心中有數。教學過程中要把學生當作一個主動因素，啟發他們積極思考分析，從他們的思想及語言表達中抓住信息反饋點，進一步了解學生的語言知識的薄弱點并做進一步的加強。在課堂上無論從課文的朗讀到詞語的講解，盡量讓學生們都參與進來，鍛煉他們的綜合分析和表達能力，以盡快提升他們的英語能力和水平。網絡學習內容主要是對課堂教學內容的實際操練，也是面授課堂學習的進一步延伸。每學期學生需要在教師的指導下完成網絡課程訓練，其英語學習任務占英語總課時的三分之一學時。網絡學習內容對應教學大綱中的單元內容和三級水平考試內容，學生需要在網絡平臺上完成每一個單元的學習內容并認真完成網上布置的單元作業，并且在網絡上完成每一單元的測試題目，最終完成規定的網絡學習任務。

5英語課程教學內容改革和教材建設

5.1醫學成人大學英語課程教學課件根據教學內容整理并制作出滿足學生不同層次需求的大學英語完整課件，包括大學英語1~4冊每課授課要點、語法結構、詞匯用法、難句分析及精彩、優美、實用的句式等。以確保在整個英語教學過程中即使授課教師發生改變，但授課時的教學重點、難點的講解及學生的運用仍能得到不間斷的貫徹落實和執行。針對推行的醫學成人專升本英語課程分層次教學，對所選用的教學材料進行調整。保留已選定的教材，上海外語教育出版社出版的董亞芬主編的《大學英語》以及郭杰克主編的《大學英語快速閱讀》。

5.2擴充學生學習資料為了確保學生有充足的資源進行網絡學習，對教材及學位考試中所涉及到的全部語法要點進行歸納、分類、總結，并配合以相關支撐的大量配套練習題目，如：詞匯（介、副詞，詞組的固定搭配，三級必備詞匯）選擇、完形填空、挑錯、閱讀理解、翻譯（中、英互譯）。收集匯總了近十年的英語三級學位考試真題，并配有相關分析講解及參考答案，自行組卷整套三級題目或模擬試卷供學生學習練習使用。

5.3配套的三級考試輔導教材為了滿足我校醫學專業學生參加英語三級學位考試的需求，幫助學生順利通過三級英語學位考試，應用語言學系增加了校內教材，即《北京地區成人高等教育本科學位英語統一考試輔導用書》，作為配套的英語三級考試輔導教材。書中涵蓋了三級考試中所要求掌握的全部語法點并配有大量的對應練習題目，供學生復習時參考使用。其中包括名詞與主謂一致；常用時態；被動語態；動詞的非謂語形式；虛擬語氣；強調句；倒裝句；附加疑問句；情態動詞；各種從句（主、賓、表、定、狀、同位語從句）；介詞搭配等。此教材先在學校課堂面授教學中進行使用，待使用成熟后再正式出版發行。

6結束語

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關鍵詞: 理工科專業課教學人文素質教育可行性方式

先生說:“教育是成就人格的事業。”他告訴我們教育的最終目的是人,是培養和諧的人――與他人和諧、與社會和諧、與自然和諧。現今,我國高校在理工科學生的培養上,過多地強調專業知識的傳授和動手能力的培養,而人文素質的培養則相對薄弱,往往由學校劃定專門的機構或開設專門的課程來培養學生的相關素質。其實,人文素質教育不是單憑某一門課、某一個機構或某個老師就能完成的,它應該滲透在學生學習、生活的各個環節中。而專業課程作為學生學習的重點,主觀上師生都很重視,客觀上這些課程有相對較多的課時量,因此,把專業課的課堂作為滲透人文素質教育的陣地,其優勢毋庸置疑。

1.在理工科專業課課堂上進行人文素質教育的可行性

人文素質教育就是要將人文知識通過知識傳授、環境熏陶及自身實踐內化為一個人的人格、氣質和修養,成為人的相對穩定的內在品質。人文素質的廣泛性和綜合性給理工科的自然科學教學中進行人文素質教育帶來了一定難度。但“科學和藝術是相通的”,科學在創造物質文明的同時也創造著精神文明,自然科學中蘊含著豐富的人文資源。自然科學知識的教學不僅僅在于傳授科學知識本身,還在于讓學生了解這種結晶當中蘊含的豐富的人文精神。可以說,離開人文素質教育的“科學教育”并不是真正意義上的科學教育,而離開科學教育的人文素質教育造就的同樣也只能算是一種并不豐滿的人文素質[1]。自然科學與人文素質的緊密聯系告訴我們,在理工科自然科學的教學中進行人文素質教育是完全可行的。

2.在理工科專業課程教學中進行人文素質教育的方式

筆者從2005年開始嘗試在課堂上滲透人文素質教育,取得了一些經驗,從以下幾個方面談談自己是如何將專業課教學和人文素質教育相結合的。

2.1就地取材,挖掘學科中的人文內涵。

任何一門科學知識的產生和發展都離不開一代代學科人的不懈努力,他們的精神是永遠值得我們學習和記住的。在講授《數字電子技術》課程時,筆者談到微電子技術的日新月異,談到微電子技術不斷發展的背后是無數科學家和工程師們的辛勤付出,并針對一些學生急功近利的思想,談了這樣一個觀點:這些科學家和工程師中有一些是知名的,但更多的是默默無聞的,知名的科學家、工程師身上往往有著很多值得我們學習的品質,而更多默默奉獻的無名英雄們也同樣值得我們敬仰。從專業學科中挖掘出的人文內涵,使人文素質教育尤為深刻具體。

2.2博覽群書,找學科間的交叉點。

現代社會資訊發達,學生的知識面十分廣博。教師如果僅僅只是加強專業知識的鉆研,就可能很難適應現代教學的需要,適當涉足其他學科領域會對教學甚至科研大有裨益。在教學過程中,通過一些人文學科和本學科的交叉點,教師適當引申,不僅可以使課堂更生動,更可以在潛移默化中對學生進行人文熏陶。

例如:在廣泛的閱讀中,筆者發現《周易》中蘊涵二進制思想,然后通過查閱相關文獻對該問題有了較深的認識和一些自己的看法,后來很自然地將其引用到《數字電子線路》課程“數制與編碼”章節的教學中,使課堂增色不少,并不失時機地加以引申,和學生談起《周易》中“天行健君子以自強不息”等人文精神。

2.3關注時事,找時事和專業知識的交叉點。

人是社會的人,社會是人的社會。在現實社會中發生的事情,或多或少地會給我們一些人文方面的啟示。因此,教師應關注時事,找到時事和專業知識的交叉點,在課堂上自然引出并加以引申,這樣在潛移默化中對學生進行人文素質教育。

例如:在《電子測量與儀器》的課程教學中,談到“深空探測技術”,筆者很自然地引出我國神舟系列飛船的成功發射、嫦娥探月工程的階段性成果,這些舉世矚目成績的取得是我國科技進步與發展的象征,這無疑會增加我們的民族自尊心和自豪感;談到“傳感技術”時,舉例引出“汶川”地震中使用的“生命探測儀”等救援設備,然后給學生談在抗震救災中的英雄事跡、談人民子弟兵的無私奉獻、談“一方有難八方支援”的社會責任感。

2.4注重實踐,在實踐中加強引導。

在專業課教學中,實驗教學是讓學生將理論知識和實踐相結合的主要方式,也是對學生進行人文素質教育的高地,因為學生親身的體驗所獲得的感性認識更有利于其認識上的內化,促進理解力和判斷力的發展,進而上升為理性認識。在試驗教學中,筆者在保證完成教學任務的同時,注重學生挫敗感教育、團隊協作精神和創新意識的培養。

2.4.1加強學生挫敗感教育

很多學生沒有經歷過生活的歷練,心理比較脆弱,這對他們的發展不利。在實踐中經歷挫敗,在挫敗后感受成功的喜悅,有利于培養學生健康的心理素質和頑強的毅力。在實驗教學中,除了利用實驗本身對學生進行挫敗歷練外,筆者有時會在實驗準備階段隨機地給一些組的實驗設備配上若干接觸不良的導線或信號線,讓學生在反復的測試、調試中經歷挫折和失敗后再體會成功后的喜悅,從而磨礪學生的心性,培養其健康的心理素質和頑強的毅力。

2.4.2注重學生團隊協作精神培養

在社會中,人不可避免要與他人接觸,在工作中,更是需要有較強的合作協調能力。在實驗教學中一般采取分組實驗,一是實驗的需要,二是讓學生在實驗過程中學會與人合作,培養學生的團隊協作精神,進而在今后的工作中能更好地處理好和他人合作的關系。

2.4.3注重學生創新意識培養

通過綜合設計性實驗的開設培養學生的創新意識。

3.結語

將人文教育寓于理工科專業課教學中是一項長期而又復雜的任務,教師要注重把握實質,不拘泥于形式,不急功近利,針對課堂教學、實踐教學的實際情況見縫插針。在這整個過程中,理工科老師不斷提高自身的人文素質是關鍵。

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關鍵詞：體驗式學習理論 英美文學課程 實踐教學模式 形成性評價標準

一、前言

英美文學課程作為我國高校外語院系的主干課程之一，在各類高校外語院系的教學計劃中占有舉足輕重的地位。教育部頒發并實施的《高等學校英語專業英語教學大綱》明確指出：“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”。由此可以看出，英美文學作為專業知識必修課程， 旨在能夠提高學生的語言能力、理解能力、賞析能力， 促進學生人文素質的提高。

目前，我省高校英語專業英美文學課程普遍采取傳統的教學模式，以教師講授為主的“灌注式”、“填鴨式”教學形式。這種以教師為中心的教學模式，學生的自主性受到嚴重的壓抑和損害， 無法提高理解能力、分析能力以及審美意識，背離了英美文學課程設置的目的與意義。因此，改革英美文學課程的教學模式是迫切的，也是至關重要的。

本課題的研究克服了“以教師為中心的”這一教學模式的弊端，以美國社會心理學、教育家大衛?庫伯（David Kolb）的體驗學習圈理論：具體的體驗――對體驗的反思――形成抽象的概念――行動實驗，構建英美文學課程實踐教學模式 （庫伯，1984）。通過學生親自參與文學作品閱讀、評論（口頭與筆頭）、故事情節復述、文學作品改編的影片欣賞、舞臺表演等實踐，使學生的語言運用能力與人文素質得到一定程度的提高，培養其分析問題、獨立提出見解能力、賞析能力與創新能力。

二、基于體驗式學習理論的英美文學課程教學模式實踐

基于大衛?庫伯四階段的“體驗學習圈”理論即具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用，主要結合英美文學課程的教學大綱規定的教學內容，進行了課內、外體驗式情景與環節的設計與研究，并應用于教學中。

1.課內體驗式情景與環節的設計與應用

（1）作者生平介紹

通過布置課前預習任務的形式，指定英美作家，讓學生通過網絡自主查閱相關信息、資料，進行反思、歸納、整理、在課堂上口頭概述，初步了解作家的生平。這一體驗實踐活動旨在培養學生獨立查閱、整理、概括資料的能力。

（2） 情節復述

精選不同時代英美經典作品，規定學生課前閱讀，親身體驗閱讀活動，并查找相關資料，進行反思、理解，指導學生從小說構成的要素如背景、人物、敘事角度等方面，進行復述，培養了學生歸納、總結的能力以及語言的運用與表達能力。

（3） 作品評論

有針對性地設計與作品相關的討論問題，在課堂上以小組討論的形式，引導學生積極參與課堂討論、獨立思考、發表個人見解，最后教師進行點評。學生分享自己的體驗和感受，通過分享交流可以引起學生的反思，最后形成個人的經驗這種模式，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、開拓進取的自學能力。

（4） 文學作品改編的影片欣賞

設計課內影片欣賞體驗環節，讓學生進行觀看《簡愛》、《偉大的蓋茨比》等名著改編的作品，直接感受、體驗人物的個性、情節的發展、作者的語言魅力，從而進行反思、歸納、概括，提煉主題思想。在這一情景體驗活動中，學生表現出極大地熱情，積極參與課堂討論、進行分析與評論，從中體驗學習文學的樂趣，加深了對作品的理解。

（5） 文學作品改編的舞臺表演

布置學生課下熟讀名著經典片段，進行改編，并在課堂上表演。在這一體驗環節中，學生通過熟讀、背誦經典段落，直接感受優美的語言文字、體會人物的性格、內心，形成反思，對人物的特點進行概括，加以再現、應用。以這種新穎的方式，培養了學生的創新能力，加深了對作家作品的感悟，語言風格的理解，活躍了課堂氣氛，激發學生學習文學的興趣。

2. 課外體驗式情景與環節的設計與應用

課外體驗式情景與環節的設計與應用是課內體驗活動的延伸與深化，體現了更為完整的學習體驗過程。這一體驗環節與活動涵蓋了以下三個方面：

（1）閱讀文學作品、撰寫讀書報告與書面評論

首先，課題組成員制定了英美文學課外閱讀參考書目，規定學生根據個人的興趣、愛好，選擇性的閱讀，強調體驗式教學中學生的自主性，表現學生自我個性。

設計課外全文閱讀文學作品的體驗環節，使學生從整體上去感受文學作品，體驗閱讀的完整性。課堂內的作品選讀雖然是經典作品的精選片斷，但由于是節選，破壞了作品固有的整一性，難免有支離破碎的感覺。而只有當學生完整地讀過一位作家的一部作品，才能真正稱之為“讀過”，從而也才能寫出有自己見解的評論文章來。此外，在學生細讀文本的過程中，完成了體驗學習四個階段，具體的體驗――對體驗的反思――形成抽象的概念――行動實驗。從體驗閱讀到反思、歸納總結形成個人觀點、撰寫書面報告、閱讀心得。

在這一環節中，課題組成員著重指導學生如何欣賞和分析作品。以英美小說為例，在閱讀作品的基礎上，要求學生分析主題表現、人物塑造、情節安排、敘述角度、象征細節、語言風格等。撰寫閱讀心得，讀書貴在有自己的心得體會。 學生通過親身體驗閱讀，受其熏陶，閱讀英美文學作品促進了學生英語語言的學習。文學作品活的語言是“英語的精華”，閱讀英美文學作品能讓學生接觸到地道的、風格各異的語言，這不僅可以擴大詞匯、增強語感，還能幫助學生了解西方文化、感受其民族文化傳統， 從而提高學生靈活運用英語語言的能力。

在這一體驗環節結束后，針對學生實際情況，課題組成員布置相應的課外作業，即指導學生運用不同的文學批評方法將自己對作品的理解以文字的形式表達出來，以激發學生書面表達的欲望，強化學生筆頭輸出的實踐。學生通過相應的寫作練習，充分發揮了獨立思考和獨立寫作的能力。

（2） 英語戲劇周與校英語體驗節“戲劇表演”

為學生拓展了戲劇實踐的平臺，充分彌補了課內體驗教學環節的戲劇表演的空間與時間的受限性，指導學生參與外語學院英語戲劇周與校英語體驗節“戲劇表演”的體驗活動。

文學作品的可表演性很強。在閱讀、討論作品之后再進行表演，學生對于作品的理解進一步深化。因為，要將一部文學作品以表演的方式展示出來，首先，必須將它改寫、編劇。其次，在表演中，學生必須思考自己的語言、動作、表情如何體現主人公的性格特點和內心活動。在這樣的思考與言語實踐中，學生的語用能力得到增強。學生的創造力、寫作能力、口頭表達能力等都在表演中得到提高。如：在學生表演的莎士比亞名劇《威尼斯商人》中，學生分別扮演其中的安東尼奧、鮑西婭、夏洛克，充分體會到到安東尼奧的重情忠義、鮑西婭的睿智和夏洛克的殘酷。

三、形成性評價標準的制定

體驗學習作為一種以學習者為中心的學習方式，它的評價，事實上就是對學生的評價。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。基于這種發展性的評價理念，體驗學習應采用形成性評價的方式，重視對過程的評價和在過程中的評價，重視學生在學習過程中的自我評價和自我改進。

為了保證體驗活動的有效實施，充分調動學生進行體驗活動的熱情與積極性，使學生的每一次體驗活動與平時成績相結合，課題組成員，增加平時成績所占的比重，并把其分解成若干個較小的分值，與每一次體驗實踐活動相結合，強調體驗學習的過程性。在漸進的學習過程中，學生逐步提高了聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能與語言應用能力，擴大文學作品及選讀的閱讀量、并在閱讀的過程中領略作家的寫作風格、培養了文學素養、增強賞析能力。英美文學課程體驗式實踐教學成績標準實施細則如下：

英國文學（考查課）：期末總成績=平時成績70%+期末考試30%

平時成績70%=作家介紹5%+情節復述5%+作品評論10%+影片欣賞5%+舞臺表演5%+（作品閱讀+讀書報告）10%+書面評論15%+戲劇表演15%

美國文學（考試課）：期末總成績=平時成績40%+期末考試60%

平時成績40%=（作家介紹+情節復述）5%+作品評論5%+影片欣賞5%+舞臺表演5%+（作品閱讀+讀書報告）5%+書面評論10%+戲劇表演5%

四、結語

在英語專業學生中，實施了基于體驗式學習理論的英美文學課程實踐教學模式。這一模式充分發揮了學生學習的積極性、主動性，培養了學生的語用能力、賞析能力與創新造力。

1.激發了學生學習文學的主動性、積極性

所教授的英語專業班級的學生，與往屆學生相比，學習目的明確，學習的熱情、主動性大大增強了，真正成為學習英美文學的主體，文學課堂的學習氣氛變得熱烈、活躍。他們能夠自主學習，主動地閱讀教科書內容、文學作品、查閱相關的資料，認真準備教師布置的各種體驗活動。積極參與課堂，參與文學作品的討論，發表個人見解，并且對于文學作品改編的電影欣賞顯示了濃厚的興趣。學生從作品的閱讀、改編，道具與服裝的準備，語言的提煉等方面，都能夠積極、主動地參與，表演熱情高。

2.提高了學生語用能力，培養文學賞析能力、創新能力

在教師的引導下，英語專業的學生，通過獨立閱讀文學作品的體驗活動中，學會了獨立思考，并能結合所學習的文學知識以及掌握的文學批評方法，進一步提出個人見解。閱讀文學作品，撰寫讀書報告、心得、文學評論，學生的理解、分析、欣賞作品的能力，有了顯著的提高，對于作品的分析比以往要敏銳、觀點鮮明、能夠抓住作品的主旨。同時，在課內外英美文學文本的閱讀中及戲劇表演中，學生學習到了經典作家的優美語言，如奧斯丁、海明威語言的簡潔、質樸，并能夠靈活地應用到口語表達與書面寫作中，語用能力有了一定程度的提高。此外，學生在制作英美文學專題課件的活動中，從內容的展示、版面的設計、圖片的使用等，創意都比較新穎。

英美文學課程實踐教學模式的實施具有切實可行性、可操作性，符合英美文學教學目標與教學要求，有助于提高英美文學的教學質量與效果，促進學生綜合的語用能力的提高，注重激發文學學習者的積極性、體驗性、感悟性，符合本學科的發展規律，值得廣泛推廣。

參考文獻：

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[4]胡尚峰，田濤.體驗式教學模式初探[J]. 教育探索，2003（11）.

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課堂教學離不開教材，教材的選取決定了教學內容質量的好壞，如果教材選取合適，具有較強針對性，內容銜接順暢，那么學生學習效果就會很好。因此，教材的選擇應符合學生的特點，從學生出發，以培養學生興趣，增加學生知識儲備，拓寬學生視野為目的。

1.1減少純技術訓練的練習曲的比例，增加富有音樂表現力的樂曲

目前的教學內容主要包括：基礎訓練、練習曲、復調等，教師的教學觀念較為陳舊，認為想要學習音樂就先學好技術，卻沒有意識到，在鋼琴教學中，音樂與技術并不沖突。研究表明，如果學生一味追求技術，只注重指法訓練而忽略了對樂曲本身的感受，那么將不利于培養音樂表現力。由于學生的音樂素養、基礎知識、演奏能力等水平都不高，再加上學生都已經成年，骨骼、手指關節等都已經定性，教師過多地強調技術類的練習不僅達不到提高成績的目的，反而會使學生產生畏難心理，學習鋼琴的興趣會慢慢衰減。所以，教師應抓住學生的特點，適量增加具有音樂張力的作品。例如，經典的小曲《致愛麗絲》等，或者將流行音樂改變成為鋼琴曲讓學生練習，以此來提高學生學習的積極性。

1.2拓寬鋼琴選材范圍，增加中國鋼琴內容

如今的鋼琴教材中大多數還是選肖邦、貝多芬、莫扎特等大家的代表作作為教材。這些作品確實稱得上經典，也能夠培養學生的彈奏技巧與音樂表現力，不過僅僅讓學生練習國外的大家作品未免有一定的局限性。所以，教材內容應變得多樣化，如與巴赫同時期的亨德爾的作品也能夠使學生用來練習復調；舒曼的《狂歡節》、門德爾松的《無言歌》等都是很好的教材，另外我國的民族作曲家的一些作品也應該編入教材，讓學生充分感受到我國民族音樂的魅力。

1.3加入四手聯彈等合作性作品

藝術有多重表現形式，有個體性的，也有集體性的，正是這些形式多樣的藝術才組成了如今色彩繽紛的藝術世界。同樣鋼琴也不例外，鋼琴的演奏形式主要有：四手聯彈、雙鋼琴、協奏曲、合奏等。學生剛接觸鋼琴時由于基礎知識薄弱，學習任務繁重，所以學校一般選擇獨奏進行訓練，卻忽視了培養學生的合奏、伴奏等能力，這些能力同樣很重要，所以，學前教育鋼琴要培養學生的合作演奏能力就要在教材內加入合作性的曲子，建議使用四手聯彈與雙鋼琴。

2培養兒歌彈唱與即興伴奏能力

學生以后進入幼兒園教學后會經常組織音樂教學，而兒歌彈唱與即興伴奏會經常用到，因而學校應加強這方面技能的訓練。兒歌彈唱需要學生能夠彈出并唱出常見的兒歌，這是對學生鋼琴與聲樂能力的訓練；即興伴奏是指在沒有伴奏譜只有旋律譜的條件下為歌曲伴奏，在幼兒園教學中，這兩項能力非常實用也非常重要。教師在教授兒歌彈唱與即興伴奏時應將授課重點放在和聲與伴奏織體的運用上。和聲教學應以正三和弦為主要內容，副三和弦為次要內容，主要作用是增強音樂推動力。織體要選取歡快的、抒情的、進行的與綜合的織體。在鋼琴課上，教師應在訓練學生鋼琴技能時與彈唱、伴奏相結合，例如在講解車爾尼599時，教師除了要教會學生如何彈奏本曲，還要引導學生做深入分析，使學生了解這首曲子是六八拍的，屬于抒情曲，因而左手伴奏為抒情織體，和聲宜使用正三和弦。經過這些分析，接下來再引導學生利用抒情伴奏與正三和弦和聲進行歌曲伴奏。教師也可以要求學生為一些兒歌做伴唱、伴奏，如《小白船》等。這樣一來，學生的兒歌彈唱、即興伴奏與鋼琴練習完美地結合起來，使學生的實際應用能力得到提高。另外，教師還要培養學生的移調能力，多做一些移調方面的練習，整體提高學生的兒歌彈唱與即興伴奏能力。

3加入鋼琴作品賞析、鋼琴藝術史等鋼琴理論課內容

學生在學習鋼琴彈奏時，不僅要學會實踐，還要掌握必要的理論知識。因此，科學的理論也是鋼琴教學中重要的內容。經過調查發現，如今的鋼琴教學還是以技能訓練為主，教師偶爾會講授鋼琴的理論知識，但是還遠遠不夠。由于學生在學校學習的時間有限，而且學生的基礎知識薄弱，基本都是從零開始，及時到畢業時，鋼琴的水平最多也只能達到849水平。另外，學生由于身處學校，所能接觸到的曲目數量非常有限，對教師的依賴性也較大，尤其是對曲目的把握，只能依賴教師的講解而無法做到真正的獨立學習。面對大量的鋼琴作品，學生能夠通過練習而掌握的只能說是滄海一粟。而鋼琴作品賞析課中，教師可以將一首曲目的風格、作曲家資料、創作背景、創作過程等向學生講解并分析，期間一直播放著這首作品，加深學生對該作品的印象，使學生全面了解該作品。這不僅對學生的審美能力是一個培養過程，更能提高學生的學習鋼琴的興趣。教學內容中加入鋼琴藝術史可以使學生了解鋼琴的發明，發展到如今所走過的滄桑歷程。對一些作曲家的背景資料、作品特點，國外的幾個鋼琴學派以及了解在世界享譽盛名的即為鋼琴家，通過這些內容，學生的眼界拓寬了，對鋼琴有了更深層次的見解，有助于學生學習鋼琴。

4結束語

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關鍵詞：教師教育；教學；學科課程與教學論；問題化教學

一、問題的提出

學科課程與教學論是高師院校為培養師范生的教師職業能力而開設的一門專業必修課。該課程在幫助學生形成正確的教育觀念、提高學生教育理論水平與教育實踐能力，奠定教師的專業發展基礎并使其具有較為深厚的發展潛能等方面有著獨特的作用，在學科教師教育中具有不可替代的作用。但是從現有課程的實施來看，授課教師常常忽視師范生的特征和本學科特點，在傳統的以教師講授為主的課堂教學形式下，學生們的學多還處于被動識記的不良狀態。這種教學方式僅注重對學生進行外在的灌輸與塑造，漠視學生個體內部因素的喚醒與發展，淡化了學習者對學科教育教學情境的感悟和實踐環節，培養出的人才（教師）探究問題和創新思維能力較弱，解決實際問題的能力差，新手教師面臨教學工作束手無策，嚴重影響了職前教師教育的有效性。

二、問題的分析

造成“學科課程與教學論”這門課程教學低效的原因很多。

首先，授課教師缺乏教學激情和革新的動力。在高校科研水平是硬實力，教學水平是軟實力，高校教師職稱評審、衡量高校教師水平往往是看其科研成果，具體教學水平如何常常被忽視。在這樣的高校教師評價體系下，教師們常常是重科研，輕教學，重視學術研究，輕視教學改革，教學中缺乏激情和改革的積極性，教師把講課當做例行差事，教師的教學問題意識在淡化，甚至于給予學生的教育都是“去問題化教育”。教師教學的慣式惰性思維控制其教學行為，指望這樣的老師訓練學生的思維、培養適應當前基礎教育需要的具有創造性的教師人才就更沒有可能，造成學生“上課記筆記、考前背筆記、考試憶筆記，考后丟筆記”的理論與實際嚴重脫節的不良狀態，問題意識被淡化，教學效果被弱化，致使本門課程教學進入了學生厭學、教師厭教的困境。

其次，忽視對師范生元認知的喚醒。“教育不僅僅只是一件傳遞的事業，更重要的還有創造的使命”，學生的繼承和創造必須建立在原有知識、經驗的基礎上，教師教學時要正確處理好基本素養與創新能力的關系。師范生對如何教學、怎樣做教師、怎樣處理師生關系等本課程內容已經具備了一些感性認識，具有一定量的直接或間接的經驗。這些認識和經驗，已經以緘默知識的形式鑲嵌到師范生的頭腦中。他們在學習過程中不再是機械地記憶教材或教師界定的內容，而是結合以往的個人經驗或已有的知識來組織自己的語言，詳細闡述自己的想法或觀點及其理由，形成自己對教學內容的個性化理解。如果授課教師在授課沒有充分考慮到師范生這些元認知的存在，導致其對師范生順利學習、接納學科課程與教學論中的新理念、新方法產生很大的前攝抑制作用。

第三，教學方法單一。當前，新課程改革在中小學開展得如火如茶。高等師范院校的教師，作為培育中小學師資的生力軍，應該在課堂教學中積極踐行新課改的精神，以示范作用幫助未來的教師們真正理解“參與”、“合作”、“體驗”、“探究”、“自主”等教育理念的實質。很多課任教師在教學中無視理論的講授與理論本身的矛盾，講課照本宣科，一味地偏重于知識的傳授，而輕視學生能力的發展，把學生置于被動的客體地位，學生成了接受知識的容器，課堂成了教師唱獨角戲，致使出現其教學不合教育學基本原理的“無用又尷尬”怪像。單調的教學方法加上枯燥的教學內容，使得學生只能記住一些淺顯表層知識或簡單的理論框架，無法領會理論的實質內容。在這種理論與實踐的脫離中，知識并沒有與教育實踐相聯系，也沒有嵌入到師范生的教育情感、態度和價值觀中。

三、問題的解決

我國教育哲學家黃濟指出：“教師在教學中的主要任務，就是要用最科學的方法，把人類積累起來的科學知識轉化為學生的真知和能力，并從思想上和行為上去影響學生，……單有教師的教，還不能構成教學活動，還必須有學生的主動和積極的學。沒有學生學習的主動性和積極性，就無法實現這一轉化的工作，學生的主觀條件，學生學習的興趣和努力，對于教學效果極為重要。”上個世紀60年代美國神經病學教授Barrows首創的基于問題的學習方法（Problem Based Learning，PBL）是基于問題的學生學習的方法。對于教師教育實施者來說，華東師范大學胡小勇教授在其《問題化教學設計——信息技術促進教學變革》一書中明確提出了“問題化教學（Problem Enriched Instruction）”這一概念，告知我們如何從教師“教”的角度，展開問題化的教學。他指出：“所謂問題化教學，是指以一系列精心設計的類型豐富、質量優良的有效教學問題（教學問題集）來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現其對課程內容持久深入理解的一種教學模式。”這種教學模式不以知識的傳授為最終目的，而是以激發學生的問題意識、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對解決問題的獨立見解為目的。

筆者通過文獻檢索，發現“案例教學法”等在教師教育類課程中的運用文獻，而“問題化教學”在教師教育課程中實施的文獻尚未發現，又通過與省內外兄弟院校交流，大家認為問題教學提法很早，但是真正作為一種教學模式運用到學科課程與教學論中還是一個新鮮事物，于是針對“學科課程教學論”教學中存在的問題，我們試圖從改變課程實施方式的角度，將“問題化教學”模式引進到教師教育的主干課程——學科課程與教學論中，通過問題啟迪學生思考，激發學生學習的興趣，通過不斷的拋出問題維持和促進學生高漲的學習積極性。

本課題研究的重點在于設計有效的教學問題，改變傳統的教師講授為主、學生被動接受的課堂教學模式。教師問題的設計既要緊扣課程目標又要撥動學生的心弦，不能喚醒學生元認知的問題，很難激起學生思維的漣漪，課堂教學中就很難演奏出動人的樂曲，往往又會重新陷入教師自問自答式的傳統教學模式。有效問題設計的關鍵是：學生是帶著先驗性知識進入課堂的，如果要使教學問題設計有效就必須弄清楚它。如果課堂教學沒有考慮學生已有的知識和觀念，這樣教學就不能喚醒學習主體的需求內驅力，他們就很難掌握所傳授的新概念和新信息，或者他們會為考試的目的而學，但不會運用于其他場合。這意味著如果教師要確保真正的學習發生，就必須理解學生在思考什么，如何將教學與他們的元認知相聯系。因為學生具有不同的文化、語言背景和與眾不同的經驗，他們具有不同的前概念和知識基礎，教師在進行教學設計時必須考慮到這些。

研究方法：

研究方法選擇的科學性是決定研究科學性和可靠性的重要因素，方法不科學，再好的結論也值得懷疑。本研究屬于將“問題化教學”這一教學模式運用于學科課程與教學論這門具體課程的實驗研究，所以我們主要采取行動研究法展開研究。行動研究法是行動者用行動來研究如何行動，是行動者自己研究自己的行動，研究者就是行動者，行動者就是研究者。這種研究方法主要是研究行動，研究做，包括為什么行動、怎樣行動、想達到什么效果等，整個研究的過程就是行動的過程，行動即研究。運用這種研究方法的主要研究目的就是為了改善行動。

實施方案：

本研究首先在我校文學院三年級師范生中嘗試運用，試驗周期兩輪。具體實施計劃和實施方法是：

第一輪實驗，2010年12月——2011年12月，在文學院08級本科師范生中實施。

2010年寒假放假前，要求即將學習語文課程與教學論的08級本科生充分利用兩個月的寒假，深入教學一線或者走訪老師，搜集一些教學中存在的問題，開學后將問題及對問題的思考一并帶回來，算一次課程作業。對于語文課程與教學論前四章內容采用問題集的方式拋出問題，學生分組領取問題，課下討論，課堂上小組派代表登講臺交流。最后教師總結、精講，把每個章節沒有解決好的問題，放在班級QQ群里面繼續討論，和下一章節的問題一并交流。第五章內容先不講，先讓學生自己選擇教學內容，設計教學。學生在進行教學設計的過程中，遇到問題后，再根據具體問題，有選擇的重點學習相關內容。比如，學生在設計教學目標的時候，就可以參考書上的理論和例子，看教學目標如何確定，如何表述等。在后面識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個領域章節的教學中，也采取讓學生先做教學設計、搜集問題，再帶著這些問題，學習書本上的理論。經過課堂教學的討論分析，再產生一系列的問題，把這所有的問題放在班級QQ群里面，大家集思廣益、群策群力，共同討論，共同解決。遺留問題提交課題組，共同研究。

第二輪實驗2011年12月——2012年12月，在文學院09級本科、教科院09級本科小學語文教育專業師范生中實施。

我們在第一輪“計劃——行動——觀察——反思”的基礎上及時總結了經驗和教訓，提出新的改進計劃，在搜集和設計教學問題是注重問題支架材料，設計時注意具體產生問題的情境，或者對問題進行鋪陳渲染，而不是像第一輪教學時那樣直接拋出問題。

第二輪教改實驗中，我們還拓寬了問題搜集渠道。事先預設問題除了教師根據課程目標精心設計的以外，課題組還留心搜集范生教育實習中遇到的問題及職后教師繼續教育（繼續教育教師、骨干教師、國培計劃學員、商丘師院教師教育QQ群）中提出的問題；在第二輪教改實驗中，我們還特別關注由學生在課堂學習過程中隨機生成的問題和學生“做”中遇到的動態生成的問題。

第二輪教改實驗中我們還注重教學內容與教學方式的結合，多種教學方法的結合。事物都具有兩面性，問題化教學模式也不例外。在教育教學中應根據教學內容，選擇最佳的教學模式。

如《語文課程與教學論》中的緒論和語文課程設計這兩部分內容，單獨運用“問題化教學”效果就不是特別好。我們采用講授法、案例法、文獻檢索法等和問題化教學的有機融合，不僅僅是一味地拋出問題或于“無疑處生疑”，而是引入大量案例，“由例說理”，結合具體案例，先引導學生自己去發現問題，搜集信息、處理問題，然后教師補充問題，學生再次討論、解決問題。

再如，為突出教師教育課程的“實踐取向”這一基本理念，我們在《語文課程與教學論》教學改革實驗中，采用練習法和問題化教學的有機融合。在整個學期的教學中，我們按照行政班分成若干小組，以組為單位，由組長負責在課下演練并做好記錄，然后安排學生登臺說自我介紹（每位必須登臺亮相）、說導語設計（每組至少抽兩名同學登臺，重點關注膽怯的學生）、說課或微型講課（每組至少抽壹名同學登臺，重點關注膽怯的學生）三個層次的實踐演練課。我們每次實踐課，都是讓學生先“做”，在“做”中發現問題，“做”后反思，繼續發現問題。最后師生討論、教師點撥。

大學生課堂上玩手機是屢禁不止的。在第二輪實驗中，我們還一改不準學生上課玩手機的傳統規定，而是因勢利導，要求每位學生在上課時都保證手機暢通。隨著教學問題的出現，鼓勵學生手機網上搜索答案。學生在運用手機百度到的材料很多，答案不是唯一，而且大多和教材上的表述不一致甚至相距甚遠，這樣我們可以進一步引導學生分析問題、篩選有用信息，訓練學生批判思維和創新思維能，讓課堂教學與時代同步。

四、研究成效

課題獲批以后，我們分別對文學院漢語言文學專業08級本科、09級本科和教育科學學院09級本科小學教育專業師范生《語文課程與教學論》課程實施了“問題化教學”改革試驗。經過兩年的行動研究，初步建立了《語文課程與教學論》的教學問題集。“問題化教學”以問題為主線，帶著問題去探求解決問題，打破了課堂封閉沉悶的傳統格局，打造了開放兼容，各抒己見，合作探究的交流平臺，有助于形成和諧的課堂氣氛，使得學生之間、師生之間的合作意識與積極性得到增強，密切了師生關系，生生關系。更重要的是，強調學生在情境問題中積極思考，自主探究，通過釋疑生疑，生疑釋疑的往返過程，充分發揮了學生“學”的主動性與思維潛能，提高了自己的高層次思維能力，如創造性思維和批判性思維能力。

本研究屬于“問題化教學”理論在學科課程與教學論中的應用研究。經過兩年的教學實驗，一方面充分調動了學生主觀能動性，激發了學生對本課程的學習積極性，培養了學生的探究能力，訓練了學生的綜合思維能力，他們在學習中不斷地思考問題、解決問題及反思實踐中磨煉及享受成功；另一方面培養了他們善于思考、敢于質疑、勇于批判以及勤于動手的良好習慣，為其可持續發展提供了保證，甚至可以終生受益。實踐證明，“問題化教學”可以在學科課程與教學論中的應用，具有較高的推廣應用價值。

五、問題與反思

要想更好地實施“問題化教學”需要處理好四對矛盾：

第一，長期以來在教師“教”和學生“學”的過程中形成的“教”、“學”惰性與師生參與教改的積極性之間的矛盾。正如總理說的“觸動利益比觸及靈魂還難”。盡管大家都知道傳統教學注入式模式不好，但是真是要改革這一模式對于師生來說，都有困難。首先學生，他們已經習慣了接受式的學習，在課堂上懶于動腦，惰于參與。而“問題化教學”需要學生將“手、腦、口”都動起來。其次教師，改革從年輕教師著手較為容易，老教師熟悉了教學內容，傳統授課，輕車熟路，只需要將授課內容照本宣科一遍，不勞神、不費力，易如反掌。實施“問題化教學”，自然會加大教師的工作量，耗費更多的精力。

第二，有效問題設計與學生認知水平、認知興趣的切合度之間的矛盾。教師在對問題設計時，往往欠缺深層次的思考，設計的問題大多還是停留在較低水平的一問一答上，不能實現其對課程內容的持久深入理解。教學問題的設置要“善假于物”。教師授課不能僅僅局限于教學問題集，應該以教學問題集為引導，以學科問題教學問題為基礎，以學生發現的問題為起點，以教師問題為補充，做到教學問題集與教學過程中動態生成的問題相結合。

第三，問題化教學和其它教學模式、教學方法有機結合。教學是科學，更是一門藝術，于是教學具有美感，就需要不斷變化。長期、大量地使用單一的教學模式，容易造成審美疲勞，應該根據教學內容“活”用各種模式，選擇最佳的教學途徑。

第四，大量的課程內容和有限的授課時間之間的矛盾。

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